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一、教師心理健康教育能力的認(rèn)知基礎(chǔ)

——對學(xué)生心理特征的知覺與判斷

教師對學(xué)生進(jìn)行心理教育,是以對學(xué)生的心理特征的了解為基礎(chǔ)的。教師只有準(zhǔn)確了解、判斷、掌握學(xué)生的心理狀況,才有可能針對不同的問題采取不同的策略,有的放矢地使每個學(xué)生實現(xiàn)最大限度的發(fā)展。在掌握學(xué)生心理特征的過程中,教師獲取有關(guān)學(xué)生信息的能力顯得十分重要。教師獲取學(xué)生信息能力是以教師知覺為基礎(chǔ)的,它是教師心理教育能力的認(rèn)知基礎(chǔ)。

(一)教師對學(xué)生心理特征的準(zhǔn)確判斷是其有效實施心理健康教育的前提

教師對學(xué)生心理特征的知覺與判斷對于其實施心理健康教育十分重要,表現(xiàn)在:首先,教師對學(xué)生心理特征的準(zhǔn)確判斷是教師因材施教的必要前提。在教學(xué)過程中,學(xué)生不是被動的接受器,往往不同年齡、不同性格或不同發(fā)展水平的學(xué)生對于教師的教學(xué)會有不同的要求和反應(yīng)。教師知覺學(xué)生的信息包括學(xué)生的言語、行為和他們的思想認(rèn)識、情緒狀態(tài)等。前者經(jīng)常表現(xiàn)為外部的形態(tài),教師容易直接觀察到,后者往往滲透于言行之中,不易察覺,這就需要教師具有較高的知覺水平,才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生真正的心理特征。為此,教師就必須仔細(xì)觀察學(xué)生各方面的情況和表現(xiàn),了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、興趣愛好、性格特點,還要了解學(xué)生的表情和動作;其次,教師對學(xué)生客觀、深入的知覺有助于教師正確預(yù)測學(xué)生的行為。教師對學(xué)生行為的預(yù)測直接影響到教學(xué)行為,最終影響到學(xué)生的發(fā)展。而教師的預(yù)測又必然是建立在其對學(xué)生的知覺、判斷的基礎(chǔ)上的。因此,教師對學(xué)生心理特征的準(zhǔn)確判斷是其有效實施心理健康教育的前提。

(二)教師了解學(xué)生心理特征的途徑

教師了解與掌握學(xué)生心理特征的途徑主要有以下幾種:

1.觀察

觀察是教師通過日常學(xué)習(xí)、活動、交往有目的地觀察學(xué)生的外部表現(xiàn)從而了解學(xué)生的過程。觀察是初中教師獲取學(xué)生信息采用最多的一種方式。利用教育觀察,教師所獲得的關(guān)于學(xué)生的信息比較真實,有較高的信度。但要了解學(xué)生內(nèi)隱的動機(jī)、態(tài)度等心理特征就比較困難。特別是初中生的心理具有閉鎖性,有些外顯行為并不一定都是發(fā)自內(nèi)心的,因此,觀察到的信息要和其它方式獲得的信息結(jié)合起來。

2.調(diào)查

調(diào)查是教師通過訪談、問卷、查閱資料等途徑來獲得學(xué)生的有關(guān)信息。調(diào)查與觀察相比,更有針對性,能夠得到更多、更為深刻的信息。

3.活動產(chǎn)品分析

活動產(chǎn)品分析是教師進(jìn)行心理健康教育較為重要的一種方式,它是教師根據(jù)對學(xué)生的活動產(chǎn)品(試卷、作業(yè)、作文、日記等)的分析來獲取學(xué)生有關(guān)信息的過程。這種方法對揭示學(xué)生的心理特征有一定的意義。因為試卷、作業(yè)、作文、日記等都會不同程度上表現(xiàn)出學(xué)生的能力、態(tài)度、價值觀、性格特征。采用活動產(chǎn)品分析方式時,教師不僅應(yīng)分析學(xué)生的活動產(chǎn)品,更要注意分析產(chǎn)品的活動過程。因為學(xué)生的心理特征不僅表現(xiàn)在活動產(chǎn)品上,更表現(xiàn)在制造產(chǎn)品的過程中。

4.測量

測量方式是教師利用量表對學(xué)生各方面的心理品質(zhì)或?qū)W生間關(guān)系結(jié)構(gòu)進(jìn)行鑒定,從而獲取有關(guān)信息。利用這種方式,教師能在較短時間內(nèi)獲得較客觀、準(zhǔn)確的信息。掌握知覺學(xué)生心理特征的不同途徑,了解其存在的優(yōu)點與缺點以及使用的時機(jī),可以促使教師知覺水平的提高。教師在實施心理健康教育過程中,需了解到可能影響自己知覺偏差的因素,才會及時糾正,以提高自己的知覺水平。

二、教師心理健康教育能力的知識基礎(chǔ)

——對學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識

在“心理健康與身體健康同樣重要”這一理念逐漸被人們接受的同時,心理健康的標(biāo)準(zhǔn)問題也成為學(xué)者們所關(guān)注的焦點。但究竟何為心理健康、心理健康的標(biāo)準(zhǔn)是什么、心理健康應(yīng)包括哪些具體內(nèi)容,至今為止還沒有統(tǒng)一說法。在心理健康教育中,心理健康的標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩種,一種是理論界對心理健康標(biāo)準(zhǔn)的界定,這種界定往往是心理學(xué)工作者的專業(yè)研究結(jié)果;另外一種是教師自己觀念中所持有的心理健康標(biāo)準(zhǔn),這是教師實施心理健康教育的依據(jù)。教師作為心理健康教育工作的實施者,他們所持有的標(biāo)準(zhǔn)決定了教師所采取的策略以及教育的結(jié)果,教師對心理健康標(biāo)準(zhǔn)的不同認(rèn)識,導(dǎo)致他們采取不同的問題解決方式。教師所持的標(biāo)準(zhǔn)往往與理論界制定的標(biāo)準(zhǔn)存在差異,例如,我們[1]對部分地區(qū)的教師(包括各科任課教師)進(jìn)行了調(diào)查,結(jié)果發(fā)現(xiàn),教師在判斷學(xué)生心理健康問題時,對學(xué)生厭學(xué)問題,有31.25%的教師將其視為差生,15.62%的教師將其視為思想問題,只有9.38%的教師模糊地將其視為心理問題;對人際交往中的退縮行為有6.25%的教師認(rèn)為不算什么問題,6.95%的教師認(rèn)為有私心,其余的人認(rèn)為是性格內(nèi)向,但不認(rèn)為多嚴(yán)重;對自我中心問題有18.75%的教師認(rèn)為不是問題;對攻擊性行為有34.37%的教師認(rèn)為是道德品質(zhì)差。從這些數(shù)字中我們可以看出,教師對于學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識仍然存在著偏頗。教師的這種認(rèn)識可能導(dǎo)致他們在處理學(xué)生心理健康問題的過程中采取不恰當(dāng)?shù)拇胧?因而影響到學(xué)生的健康發(fā)展。理解、掌握正確的學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)是進(jìn)行心理健康教育的第一步,因此,澄清科學(xué)心理健康的標(biāo)準(zhǔn),了解并分析教師心中關(guān)于學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn),并有針對性的采取各種措施提高其對心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識,是促進(jìn)教師心理健康教育能力發(fā)展的必要舉措。

(一)理論界對心理健康標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的探討

隨著心理問題的日益突出,理論界對心理健康問題的關(guān)注逐漸增多,心理健康標(biāo)準(zhǔn)的問題也成為學(xué)者們關(guān)注的焦點。標(biāo)準(zhǔn)問題由來已久且眾說紛紜,各持己見。例如,韓蔓莉[2]認(rèn)為對學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的界定應(yīng)該從心理過程、個性及人際交往、社會適應(yīng)幾方面分別來具體描述心理健康特征。其標(biāo)準(zhǔn)一般包括:(1)正確了解自己,對待自我;(2)有求知欲和廣泛正當(dāng)?shù)呐d趣;(3)心情開朗,樂觀向上,情緒基本穩(wěn)定;(4)學(xué)習(xí)上不屈不擾,不畏困難,對其它方面的挫折也有一定的耐受能力;(5)人格和諧完整,行為與學(xué)生這一階段的年齡特征相符合,與學(xué)生這一角色相一致;(6)與同學(xué)、教師、家長能保持和諧的人際關(guān)系,并能進(jìn)行良好的交往;(7)適應(yīng)性良好,能很好地適應(yīng)學(xué)校、班集體生活。翟宏、傅榮[3]在綜合國內(nèi)外學(xué)者對心理健康的界定的基礎(chǔ)上指出了制定心理健康標(biāo)準(zhǔn)的十項因素:(1)智力正常;(2)情緒穩(wěn)定、心境樂觀;(3)意志健全、行為協(xié)調(diào);(4)注意力集中;(5)完整統(tǒng)一的人格;(6)積極向上、面對現(xiàn)實,有較好的社會適應(yīng)能力;(7)適度的反應(yīng)能力;(8)心理特點與實際年齡相符;(9)自我認(rèn)知;(10)創(chuàng)造性、成就感。各種各樣不同的評價標(biāo)準(zhǔn)綜合起來可從四個方面加以論述[4][5]:一是從統(tǒng)計學(xué)角度出發(fā),利用統(tǒng)計學(xué)的方法找出正常行為的數(shù)值分布,判定個體處于總體的平均狀態(tài)還是偏離平均狀態(tài),據(jù)此確定個體是否健康;二是從個人的社會適應(yīng)性進(jìn)行判定,如良好的社會適應(yīng)能力,完善的人格等方面;三是以個人的社會行為進(jìn)行判定,如能否正常地與人進(jìn)行交往,與人保持和諧的人際關(guān)系等;四是從醫(yī)學(xué)角度進(jìn)行判定,從心理衛(wèi)生學(xué)出發(fā),沒有心理疾病癥狀者被看作心理健康的人,明顯偏離這些社會規(guī)范的人就被認(rèn)為是心理不健康的人。

不同的學(xué)者從不同的層面對心理健康的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了界定,雖然它們之間存在著不一致性,但是我們?nèi)匀豢梢詮闹锌闯鲂睦斫】禈?biāo)準(zhǔn)的核心強(qiáng)調(diào)兩個方面,即個性和社會性。所謂社會性是指個體具有良好適應(yīng)社會生活所應(yīng)有的心理狀態(tài),例如保持良好的人際關(guān)系等;所謂個性強(qiáng)調(diào)人格的完善和個性的塑造,強(qiáng)調(diào)個體的終生發(fā)展。在琳瑯滿目的不同標(biāo)準(zhǔn)中,這兩個方面都是其深層的反應(yīng)。

理論界對心理健康標(biāo)準(zhǔn)的探討是教師實施心理健康教育的依據(jù),教師必須深刻了解學(xué)生的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢,掌握科學(xué)的心理健康教育標(biāo)準(zhǔn),才能有的放矢地實施心理健康教育。

(二)教學(xué)實踐者的觀點

對于教師關(guān)于心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識研究相對較少,大部分研究均集中在科學(xué)的心理健康標(biāo)準(zhǔn)制定方面,但如果不了解教師所持有的標(biāo)準(zhǔn),就很難改變心理健康教育的現(xiàn)狀。

(1)教師判斷學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)

我們[6]在一項研究中發(fā)現(xiàn),教師判定學(xué)生心理健康的維度主要包括三個方面:一是以學(xué)習(xí)為主的在校行為,如學(xué)習(xí)用功,樂于學(xué)習(xí),遵守紀(jì)律,求知欲望強(qiáng)等;二是以品行為主的處事行為,如樂于助人,不損人利己,與教師相處融洽等;三是以心理特征為主的個體行為,包括少有逆反心理,樂于交際,不固執(zhí)己見等方面。教師非常注重學(xué)生在校的外顯性行為,其中,又以學(xué)習(xí)好壞以及組織紀(jì)律性強(qiáng)弱作為評價學(xué)生的主要依據(jù)。目前教師對學(xué)生心理健康的判斷實際上反映的更多的是對學(xué)生一切在校不良行為的嚴(yán)重性為依據(jù)的。同時,在教師不系統(tǒng)、不明確的內(nèi)因的判斷標(biāo)準(zhǔn)里,不同類別的教師也表現(xiàn)出不同的傾向。

(2)教師判斷學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的特征

教師判斷學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的特征可以概括為感性多于理性,主觀大于客觀。許多研究表明,教師在判斷學(xué)生是否心理健康時,主要是從學(xué)生的“是否以學(xué)習(xí)為主”的在校行為這一維度為標(biāo)準(zhǔn)的,他們往往憑自己的感性經(jīng)驗來判斷學(xué)生的心理是否健康,而不是有意識的從人的心理的各個維度嚴(yán)格地去區(qū)分心理健康和不健康的問題。教師往往對不同群體的學(xué)生產(chǎn)生不同的期待和要求,因此對不同學(xué)生采取的評價也有著不同的偏向。教師雖然對理論界定的有關(guān)學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)大多數(shù)持贊成的態(tài)度,但對某些標(biāo)準(zhǔn)的贊成態(tài)度經(jīng)常與自己實際的內(nèi)隱標(biāo)準(zhǔn)不一致,表現(xiàn)出其“所倡導(dǎo)的理論”(espousedtheories)與“所采用的理論”(theories-in-use)之間的不一致性(Osterman,1993)。

(3)教師判斷心理健康標(biāo)準(zhǔn)存在的問題

教師對學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的判斷存在的問題為:一是對學(xué)生交往及良好的人際關(guān)系的重要性認(rèn)識不足;二是把一些道德的標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校規(guī)章制度的要求與心理健康標(biāo)準(zhǔn)相混合。教師很少從心理健康層面去看待學(xué)生的行為問題,心中還缺少一把正確的心理健康標(biāo)準(zhǔn)的尺子。表現(xiàn)在:1.重視學(xué)生中打架、偷盜、說謊、性犯罪等為主的品行問題,忽視焦慮、孤獨、沮喪、抑郁、自殺等心理異常的行為。前者損害的對象是他人、集體和社會,后者損害的是學(xué)生自己。而后者的不健康程度要大于前者,但往往卻得不到關(guān)注和及時干預(yù)。2.重視行為問題而忽視人格問題。一般教師比較容易注意到學(xué)生暴露出來的行為問題,如逃學(xué)、打架、不合群、破壞公共財物等,而對自卑、敏感、依賴等人格問題較為忽視。3.重視外在原因,不重視內(nèi)在原因及作用機(jī)制。一些教師忽略了學(xué)生個性特點、認(rèn)知風(fēng)格和個人需要情況等內(nèi)在原因?qū)m應(yīng)問題的重大影響,只看到家庭、班級、同伴對學(xué)生問題的影響。另外,有的教師對學(xué)生中的某些不良的行為問題,到底是屬于思想問題、道德問題還是心理問題,其認(rèn)識上還比較模糊。

從以上的調(diào)查結(jié)果和分析來看,教師所持有的心理健康標(biāo)準(zhǔn)主要是以學(xué)校的教育目標(biāo)為指導(dǎo)的,更注重教育實踐中的學(xué)生表現(xiàn),例如注重學(xué)習(xí),注重品德,注重在校行為。對理論界規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)相對來說認(rèn)識較弱。

(三)我們的觀點——適應(yīng)與發(fā)展

到底教師在心理健康教育中應(yīng)該掌握什么樣的標(biāo)準(zhǔn)呢?我們認(rèn)為,以理論研究與探討為基礎(chǔ),結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展特征的標(biāo)準(zhǔn)才是教師實施心理健康教育所應(yīng)持有的標(biāo)準(zhǔn)。理論上的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)個體的個性和社會性,而學(xué)生的主要活動場所是學(xué)校,因此,在考慮學(xué)生是否心理健康時應(yīng)該考慮到學(xué)生心理發(fā)展的階段特征。某一標(biāo)準(zhǔn)在一定時期使用,但在其他發(fā)展階段可能就過于苛刻或過于寬松了,有時學(xué)生出現(xiàn)的某些行為以理論標(biāo)準(zhǔn)來評定可能是心理不健康的表現(xiàn),實際上是學(xué)生發(fā)展過程中的必然經(jīng)歷。所以,心理健康的標(biāo)準(zhǔn)制定應(yīng)該具有特定性。對于學(xué)生來說,我們認(rèn)為,適應(yīng)(強(qiáng)調(diào)社會性)與發(fā)展(強(qiáng)調(diào)個體性)是制定標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù),即心理健康的評價的標(biāo)準(zhǔn)既應(yīng)該能夠判斷出學(xué)生的社會性適應(yīng)狀況,又能夠判斷出學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r,以此依據(jù)來實施心理健康教育。

教師對心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識決定其是否能夠采取恰當(dāng)?shù)牟呗詠韺Υ龑W(xué)生的心理健康問題。但當(dāng)前教師對于心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識仍不能盡如人意,因此,加強(qiáng)教師對心理健康問題的認(rèn)識仍然是提高教師心理健康教育能力必不可少的一環(huán)。

三、教師心理健康教育能力的操作基礎(chǔ)

——解決學(xué)生心理健康問題所采取的策略

雖然心理健康教育已經(jīng)逐步深入到學(xué)校中去,但許多學(xué)校在開展心理健康教育活動中還存在著一些誤區(qū),主要表現(xiàn)為:(1)認(rèn)為心理健康教育就是搞心理測驗。不少學(xué)校把心理測驗作為學(xué)校心理健康教育的主要內(nèi)容,以此為名,要求學(xué)生參加心理測驗。有的學(xué)生參加智力測驗后,同學(xué)開始取笑他笨蛋,老師也基本上放棄了對他的教育要求。這種片面做法使心理健康教育沒有起到應(yīng)有的作用。(2)認(rèn)為心理健康教育就是進(jìn)行心理咨詢。根據(jù)各級教育行政部門的要求,有越來越多的學(xué)校開始建立心理咨詢室,投入大量的人力、物力,派教師參觀、學(xué)習(xí),要求教師盡快面向?qū)W生、家長開展心理咨詢。這樣,就把心理健康教育的范圍縮小到了個別教師進(jìn)行心理輔導(dǎo)身上。(3)認(rèn)為心理健康教育就是開設(shè)心理課。不少學(xué)校持這種觀點。雖然每周固定的課時,使心理健康教育在時間上有了保證,并有了穩(wěn)定的傳播知識的陣地。但從目前各學(xué)校開課的情況看,僅僅開設(shè)心理課難以保證學(xué)校心理健康教育的效果。一是因為學(xué)校心理健康教育中有許多知識和內(nèi)容,要通過活動、實踐、訓(xùn)練才能獲得;二是心理課側(cè)重解決一般性、整體性及共性的心理問題,無法深入地解決特殊的、個別學(xué)生的心理問題,也不能靈活地、及時地顧及學(xué)生在學(xué)校生活中表現(xiàn)出來的方方面面的心理問題。這些問題之所以存在,不僅是因為教師開展心理健康教育活動是教學(xué)中一項新的任務(wù),還因為教師沒有能夠掌握有效處理學(xué)生心理健康問題的策略,缺乏具體的解決問題的措施。針對這種狀況,我們認(rèn)為,探討教師心理健康教育策略問題是提高教師教學(xué)有效性的必要措施。

(一)理論界提出的處理學(xué)生心理健康問題的指導(dǎo)性措施

學(xué)校心理學(xué)家在實施心理健康教育過程中強(qiáng)調(diào)用宏觀和長遠(yuǎn)的目光來看待學(xué)生的發(fā)展問題。不僅要關(guān)心學(xué)生當(dāng)前發(fā)展障礙的排除和發(fā)展任務(wù)的解決,而且還要特別關(guān)注他們下一階段發(fā)展工作的銜接和發(fā)展任務(wù)的準(zhǔn)備;注意對學(xué)生發(fā)展障礙的早期發(fā)現(xiàn)和預(yù)防,尤其注重對心理危機(jī)的早期覺察和干預(yù);立足于學(xué)生在日常生活的真實情景中,從教師、家長等成人那里獲得科學(xué)的輔導(dǎo)和幫助。西方心理輔導(dǎo)有以下幾種心理健康教育方式:

(1)發(fā)展性輔導(dǎo)的模式

這種方式強(qiáng)調(diào)對學(xué)生生活的各個方面提供幫助。其目的是為了滿足學(xué)生以下四個領(lǐng)域的需求:1)評估及自我了解的需求;2)適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)境的需求;3)指引現(xiàn)在及未來發(fā)展的需求;4)發(fā)展個人潛能的需求。這種輔導(dǎo)方式主要是嘗試進(jìn)入個人的內(nèi)心世界,注重個人的自我功能和自我觀念。它強(qiáng)調(diào)長期的成長重于短期的了解,偏向描述性的說明,而較少做決定性的論斷。它是通過學(xué)生自我對周圍環(huán)境、對個人與環(huán)境關(guān)系、對個人價值和社會價值等的了解,來促進(jìn)個人的成長。教師與心理輔導(dǎo)者的任務(wù)包括下列三方面:1)提供有關(guān)個人、環(huán)境以及兩者交互作用的資料。2)幫助他們能夠循序漸進(jìn)地思考一切問題。3)使他們的各種能力能運用自如,有效地發(fā)揮。這種輔導(dǎo)方式,有賴于咨詢者、行政人員,以及全體教師的合作。

(2)“輔導(dǎo)是有目的行為的科學(xué)”的模式

這個模式的倡導(dǎo)者認(rèn)為現(xiàn)代的心理輔導(dǎo)并沒有完全融入教育體系中去,因而使得真正有效的心理輔導(dǎo)工作無法發(fā)揮作用。他們強(qiáng)調(diào)心理教育不只是心理學(xué)專業(yè)人員的業(yè)務(wù),而應(yīng)該融入到學(xué)習(xí)生活中的各個方面去。他們認(rèn)為心理健康教育應(yīng)該以教師對學(xué)生的了解為出發(fā)點去指導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生們進(jìn)行學(xué)習(xí)。但教師在實施心理健康教育中應(yīng)采取哪些具體策略則未有詳細(xì)闡述。

(3)“輔導(dǎo)即心理教育”的模式

70年代初,“輔導(dǎo)即心理教育”觀念盛行于美國教育界。針對美國當(dāng)時教育現(xiàn)狀,莫舍和斯普林特福爾在1971年指出,實施心理健康教育最迫切需要的是精心設(shè)計并有效實施,直接促進(jìn)學(xué)生心理的健康發(fā)展。莫舍和斯普林特福爾將心理教育定義為教師用來影響青少年時期個人的道德、美學(xué)及哲學(xué)發(fā)展的一種教育性的經(jīng)驗。他們因此提議應(yīng)該制定一種包含一系列課程的計劃,重點落在人類生命周期(自嬰兒期、青少年到老年期)的各種不同階段。通過讓學(xué)生了解自己的發(fā)展來實施心理健康教育,這是一種知識傳授模式。斯普林特福爾(1974)指出這種課程的取向最好是預(yù)防危機(jī),并且也是為促進(jìn)青少年健全心理發(fā)展而設(shè),這種課程應(yīng)該是教育性大于治療性。這種輔導(dǎo)方式強(qiáng)調(diào)以認(rèn)知的態(tài)度教導(dǎo)學(xué)生心理發(fā)展的一些基本原則,拓展自我了解及了解他人的直接體驗。在這個模式中,個人的發(fā)展變成是教育的最主要目標(biāo),知識傳授是目標(biāo)實現(xiàn)的主要途徑。

(4)“輔導(dǎo)是全員服務(wù)”的模式

1962年霍伊特建議:學(xué)校輔導(dǎo)員在心理教育過程中參與三項主要工作上的時間分配應(yīng)該如下:1)用1/2的時間與學(xué)生直接接觸。2)用1/3的時間投入其他與輔導(dǎo)有關(guān)的工作。3)花1/6的時間收集、組織研究,解釋與第一二項工作有關(guān)的資料。這種模式肯定了在學(xué)校輔導(dǎo)與教育過程中,不只是需要咨詢,還應(yīng)該包括更多有助于學(xué)生的工作。它認(rèn)為學(xué)生心理健康的責(zé)任,不能完全推給少數(shù)幾位“輔導(dǎo)員”而應(yīng)該讓全校的人員來共同分擔(dān)。這種教育模式給教師提供了較為具體的策略,并且指出了普通課任教師在心理健康教育中的重要作用。這些不同的心理教育模式是專家在不同時期、不同教育條件下提出的,它們?yōu)榻處熜睦斫】到逃ぷ鞯拈_展提供了指導(dǎo)方向和模式,但仍缺乏具體有效的策略。教師實施心理健康教育不僅應(yīng)該了解教育的理論基礎(chǔ),還需要掌握切實可行的方法。

(二)教師實踐中經(jīng)常采取的具體策略

我們[1]在對中小學(xué)教師進(jìn)行訪談的基礎(chǔ)上,得出了教師處理學(xué)生心理健康問題所采取的91條策略,經(jīng)過分析與總結(jié)得出,教師使用策略的六種類型為:

言語疏導(dǎo)型策略:對學(xué)生的心理健康問題主要借助談話、勸說等從認(rèn)知上施加影響。如在考試焦慮情境中教師提出“教育他正確對待考試”,“讓他不要擔(dān)心考試結(jié)果”。在厭學(xué)情境中教師提出“談話、做思想工作、講道理?！痹谧晕抑行那榫持?教師提出“教育他學(xué)會換位思考,從別人的角度考慮問題”等。

責(zé)任轉(zhuǎn)移型策略:把學(xué)生心理健康問題轉(zhuǎn)交重要他人,或借助空間環(huán)境的遷移以改善學(xué)生現(xiàn)狀。如在厭學(xué)、退縮行為、自我中心和攻擊行為等情境中,教師都提出“與家長聯(lián)系,叫家長管他”,“向班主任反映,由班主任教育”,此外還有“交政教處處理”,“讓他轉(zhuǎn)學(xué)換環(huán)境”。

懲罰約束型策略:對學(xué)生心理健康問題以規(guī)章制度制裁,或進(jìn)行情境性的批評、懲罰,或限制條件阻止其滋長。如在厭學(xué)情境中教師提出“采取嚴(yán)厲手段”,包括罰站、吼罵、留教室等。在自我中心情境中教師提出“讓他碰點釘子,受點挫折?！痹诠粜袨榍榫持薪處熖岢觥鞍葱Ｒ?guī)校紀(jì)管理或處分他”,“以牙還牙,讓他感受自己行為的影響”等。

行為疏導(dǎo)型策略:對學(xué)生心理健康問題側(cè)重從行為上加以影響,或?qū)π袨檫M(jìn)行正強(qiáng)化,或給其行為改善創(chuàng)造條件。如厭學(xué)情境中教師提出“學(xué)習(xí)上降低要求,區(qū)別對待”,“著重糾正不良學(xué)習(xí)習(xí)慣,從最簡單行為做起,嚴(yán)格要求”。在退縮行為情境中,教師提出“老師有意接近他,和他交談”,“平時上課多提問他”。自我中心情境中教師提出“讓他與具有某方面特長的同學(xué)共同做事,認(rèn)識自己的不足”。攻擊行為情境中教師提出“低起點要求,讓他逐步改正不良行為”等。

拒絕忽視型策略:對學(xué)生的心理健康問題沒有教育行為上的反應(yīng),或不以為然或拒絕施加教育影響。如厭學(xué)情境中教師提出“他不愿學(xué)就不用管他了”。退縮行為情境中,教師提出“他沒什么問題,不需怎么教育”。攻擊行為情境中教師提出“管他也無用,干脆不管”。情感關(guān)愛型策略:對學(xué)生的心理健康問題側(cè)重給予情感上的關(guān)心理解,或給予情緒上的照顧。如厭學(xué)情境中教師提出“關(guān)心他,用感情打動他”。退縮行為情境中,教師提出“關(guān)心他的生活小事”,“在班上給他過生日”。攻擊行為情境中教師提出“理解他,真誠地關(guān)心、幫

助他,消除敵意,取得信任”。在考試焦慮情境中,教師提出“在班上不要進(jìn)行考試成績排名”。

這些策略都是教師工作過程中經(jīng)常采用的。具有生活化、具體化、常規(guī)化等特點。教師提出的策略出自他們的教育經(jīng)驗或經(jīng)歷,貼近日常教育生活。另外,很多策略都和中學(xué)教師教育工作中的一些常規(guī)做法相聯(lián)系。這些類型的策略也是教師在日常工作情境中基本的教育方式,教育學(xué)上稱之為“曉之以理,導(dǎo)之以行”。與家長聯(lián)系,向班主任反映之類的策略等,都是教育實踐中的一些常規(guī)做法。教師提出的這些策略雖然有的缺乏理論性,但比學(xué)校心理衛(wèi)生學(xué)、心理健康教育理論的策略更具體、更具生態(tài)學(xué)效度,對教師之間的經(jīng)驗交流具有更好的溝通效應(yīng)和借鑒作用。

中學(xué)教師處理學(xué)生心理健康問題的策略是在內(nèi)隱理論的認(rèn)知水平上提出的,并且教師對學(xué)生心理健康問題的判斷還不到位,所以,在提策略時并未自覺地從心理健康角度去考慮,而是自發(fā)地從一般的教育經(jīng)驗出發(fā)提出策略。由于中學(xué)教師的學(xué)生心理健康觀的水平還不高,所以中學(xué)教師處理學(xué)生心理健康問題的策略從心理健康教育來看還屬邊緣策略,受常規(guī)的教育方式和觀念影響較大,受心理健康教育理論的指導(dǎo)還不足。

了解教師心理健康教育能力的構(gòu)成有著直接的現(xiàn)實意義。心理健康教育在素質(zhì)教育中占有很大的比重,而由于心理健康教育開展時間較短,大部分教師還不能像教其他學(xué)科一樣來對待心理健康教育,通過對心理健康教育能力的分析,我們在對教師進(jìn)行培訓(xùn)時就會更加有針對性、實效性、科學(xué)性,心理健康教育也就更容易進(jìn)行下去。