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一、近代中國(guó)教師教育課程目標(biāo)確立的基本問(wèn)題

(一)教師教育的概念

1681年法國(guó)“基督教兄弟會(huì)”(eBrotherofChristianSchools)神甫拉薩爾于蘭斯創(chuàng)立了世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校；隨后，德、奧等國(guó)開始出現(xiàn)短期師資訓(xùn)練機(jī)構(gòu)；到1765年，德國(guó)又首創(chuàng)了專門培養(yǎng)師資的國(guó)立師范學(xué)校，師范教育在西方發(fā)達(dá)國(guó)家迅速展開，并于清朝末年傳人我國(guó)。自此，我國(guó)培養(yǎng)師資的專業(yè)教育就稱為“師范教育”。而“教師教育”(TeacherEducation)的概念則產(chǎn)生于1930年前后的美國(guó)。當(dāng)時(shí)美國(guó)人認(rèn)為，傳統(tǒng)的一次性師范教育已經(jīng)過(guò)時(shí)，無(wú)法滿足社會(huì)需求，強(qiáng)烈要求對(duì)教師進(jìn)行終身性的“教師教育”變革。隨后，德國(guó)、日本等也先后掀起了實(shí)施教師教育的轉(zhuǎn)變風(fēng)氣。20世紀(jì)9O年代，“教師教育”的概念被我國(guó)理論界引入，到2001年國(guó)務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念。從理論上分析，教師教育與師范教育相比較，前者更強(qiáng)調(diào)全程的、全面的、終身教育的理念，而后者則突出入職前的教師培養(yǎng)過(guò)程。在中國(guó)，師范教育已經(jīng)有百余年的歷史，而教師教育概念的引進(jìn)及其發(fā)展，還是當(dāng)代的事情。因此，可以說(shuō)，“教師教育”是“師范教育”的延續(xù)和拓展。但是這個(gè)概念的調(diào)整完善，并不影響對(duì)近代中國(guó)教師教育發(fā)展各階段的課程目標(biāo)比較研究，因此可以視二者為同一概念?！敖處熃逃备拍畎烁叩葞煼督逃椭械葞煼秾W(xué)校教育。因?yàn)楸疚难芯克w的相當(dāng)長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期，高等師范僅僅具有指標(biāo)上的意義，實(shí)際上中等師范學(xué)校的數(shù)量和影響更為突出。而且。從歷史發(fā)展的角度來(lái)看，當(dāng)時(shí)的教育界在談?wù)搸煼督逃椭贫◣煼督逃鲁虝r(shí)，也將高等師范和中等師范學(xué)校看成了一個(gè)整體。

(二)教師教育課程研究的范疇

本文的“教師教育課程研究”在內(nèi)容上，只研究政府公布的普通師范教育課程，而未涉及民辦師范教育課程、簡(jiǎn)易師范教育課程、鄉(xiāng)村師范教育課程的研究；在空間跨度上，只研究我國(guó)大陸地區(qū)教師教育課程，而未涉及日占臺(tái)灣時(shí)期、中華帝國(guó)、偽滿州國(guó)政府、汪偽中華民國(guó)國(guó)民政府、蘇區(qū)和陜甘寧邊區(qū)政府的教師教育課程的研究。

(三)課程目標(biāo)的內(nèi)涵和外延

對(duì)于課程目標(biāo)自身的內(nèi)容構(gòu)成，很多教育著作認(rèn)為，課程目標(biāo)是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，培養(yǎng)目標(biāo)之下才是課程目標(biāo)。但是，也有的學(xué)者認(rèn)為兩者是相近或者重合的概念。韓和鳴指出，“課程是現(xiàn)代教育的核心，集中體現(xiàn)了一定社會(huì)的教育思想和教育理念，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的施工藍(lán)圖，是組織一切教育教學(xué)活動(dòng)的最主要依據(jù)。因此，不同層次、不同類型教育的培養(yǎng)目標(biāo)也可稱為課程目標(biāo)”，言下之意，培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)是同一的概念。也許應(yīng)當(dāng)這樣理解：培養(yǎng)目標(biāo)是課程的總目標(biāo)。在這個(gè)總目標(biāo)下，構(gòu)成不同層次、不同類型教育的課程培養(yǎng)目標(biāo)，即在這個(gè)總目標(biāo)之下構(gòu)成不同教育課程體系的各具體科類課程目標(biāo)；科類課程目標(biāo)的下位概念是學(xué)段課程目標(biāo)，學(xué)段課程目標(biāo)也反映在各自學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中。因此，“課程培養(yǎng)目標(biāo)一科類課程目標(biāo)一學(xué)段課程目標(biāo)”構(gòu)成了課程目標(biāo)概念的完整內(nèi)容?；蛘哒f(shuō)，體現(xiàn)了所謂的培養(yǎng)目標(biāo)。因此培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)既有上下位關(guān)系，也有同一重合的意味。一般來(lái)說(shuō)，課程目標(biāo)的確立，是由制定者按照一定的流程，在一定的教育思想觀念和教育法規(guī)政策的指導(dǎo)下，準(zhǔn)確地理解與掌握教育的總體目標(biāo)和一定學(xué)科專業(yè)教育的培養(yǎng)目的，有針對(duì)性地研究分析培養(yǎng)對(duì)象的現(xiàn)實(shí)狀況，并在此基礎(chǔ)上，研究諸多目標(biāo)與培養(yǎng)對(duì)象現(xiàn)實(shí)存在之間的關(guān)系以及兩者的差距，確定實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)所必須確立的具體課程及其體系，然后遵循一定的價(jià)值取向，并按照一定的表達(dá)形式，明確規(guī)定通過(guò)所設(shè)課程教育所必須達(dá)到的一定的要求。

二、近代中國(guó)老幣教育課程目標(biāo)確立的比較分析

我國(guó)系統(tǒng)的師范教育制度始于1897年南洋公學(xué)建立，特設(shè)“師范院”[2]】。直到1949年9月，共經(jīng)歷了1902-1904年頒布的“壬寅癸卯學(xué)制”，1912開始頒布的“壬子癸丑學(xué)制”，1922年開始頒布的“壬戌學(xué)制”，和“南京國(guó)民政府時(shí)期”分別于1930年、1934年、1944年頒布的三個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)。每套學(xué)制標(biāo)準(zhǔn)都含有針對(duì)教師教育的課程目標(biāo)設(shè)置。因此，可以從制定者、制定目的、資料來(lái)源、價(jià)值取向、形式取向、具體要求等多個(gè)維度，對(duì)各課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)進(jìn)行縱向比較分析，探討各階段的共性、個(gè)性與自身的特點(diǎn)和差異。

(一)教師教育課程目標(biāo)的制定者

“壬寅癸卯學(xué)制”的教師教育課程目標(biāo)，是1903年光緒帝下旨由張之洞、張百熙、榮慶擬定，并批準(zhǔn)“著即次第推行”的?！啊薄叭勺庸锍髮W(xué)制”則是南京臨時(shí)政府成立后，由其教育部在召開的臨時(shí)教育會(huì)議上討論制定的?！度尚鐚W(xué)制》稍有不同，是先由全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)制定了一個(gè)新學(xué)制系統(tǒng)草案，然后在教育部召開的教育專家學(xué)制會(huì)議上討論修改，再送達(dá)全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)征求意見(jiàn)，最后公布實(shí)施。南京國(guó)民政府時(shí)期的三個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)，則均由大學(xué)院(后改組為教育部)①約請(qǐng)的專家委員會(huì)擬定的。由此可見(jiàn)，課程目標(biāo)制定者的選擇，經(jīng)歷了一個(gè)從“君主”到“共和”的過(guò)程，從最初的皇帝指定政府官員，到由政府組織選舉產(chǎn)生的教育專家組織擔(dān)綱。

(二)制定教師教育課程目標(biāo)的目的

“壬寅癸卯學(xué)制”，是維新派認(rèn)識(shí)到“西國(guó)最重師范學(xué)堂，蓋必教習(xí)得人，然后學(xué)生易于成就。中國(guó)向無(wú)此舉，故各省學(xué)堂不能收效”，故建議設(shè)立師范教育“以養(yǎng)教習(xí)之才”。JI∞關(guān)于創(chuàng)立師范學(xué)校，在“壬寅癸卯學(xué)制”中，一則說(shuō)是“以師不外求為成效”，再則說(shuō)是“以全國(guó)人民識(shí)字日多為成效”[7】鯽一一。由此可知，清末政府積極創(chuàng)辦師范教育，主要是為了迅速培養(yǎng)師資力量、普及教育。“壬子癸丑學(xué)制”中關(guān)于教師教育課程目標(biāo)的制定目的，則在孫中山1912年3月19日《令教育部通告各省優(yōu)初級(jí)師范開學(xué)文》中闡述詳盡：“顧欲興辦中小學(xué)校，非養(yǎng)成多數(shù)教員不可；欲養(yǎng)成多數(shù)中小學(xué)教員，非多設(shè)初級(jí)優(yōu)級(jí)師范學(xué)校不可。雖一時(shí)權(quán)宜與永久經(jīng)制自殊，而統(tǒng)籌全局，亦不可顧此失彼。此時(shí)注重師范，既能消納中學(xué)以上之學(xué)生，復(fù)可隱植將來(lái)教育之根本，是真當(dāng)務(wù)之急者?！眫8]253由此可見(jiàn)，這個(gè)時(shí)期教師教育課程目標(biāo)的制定仍然是為了更好地培養(yǎng)中小學(xué)教員?！叭尚鐚W(xué)制”制定期間，關(guān)于師范合并還是獨(dú)立的爭(zhēng)論異常激烈，人們紛紛在各類刊物上發(fā)表對(duì)于師范教育地位的看法。當(dāng)時(shí)產(chǎn)生了所謂的“獨(dú)立派”與“合并派”。但是不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是“獨(dú)立派”還是“合并派”，都提出了對(duì)教師教育進(jìn)行改革的最終目標(biāo)，都是為了提高教師教育的質(zhì)量，在符合學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，將學(xué)生培養(yǎng)成高質(zhì)量的教師，即既有知識(shí)又能講授的教師。而《壬戌學(xué)制》恰恰正是這次爭(zhēng)論的產(chǎn)物，其課程目標(biāo)的確立是圍繞提高師范教育的質(zhì)量展開的?！澳暇﹪?guó)民政府時(shí)期”，由于《壬戌學(xué)制》頒布后，引起了中等師范教育規(guī)模的萎縮，拉大了小學(xué)教員的培養(yǎng)和小學(xué)義務(wù)教育對(duì)師資的需求之間的距離。1928年2月，《國(guó)民黨二屆四中全會(huì)宣言》提出“普及國(guó)民教育”的主張，以期增加小學(xué)教師的培養(yǎng)，滿足教育需求。在這一背景下，同年5月召開的國(guó)民黨全國(guó)第一次教育會(huì)議，將中等師范教育體制的改革列為會(huì)議的一個(gè)重要議題，并于1930年擬定《高級(jí)中學(xué)師范科課程暫定標(biāo)準(zhǔn)》，于1934年正式頒布實(shí)施《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》?？梢哉f(shuō)，這兩個(gè)《標(biāo)準(zhǔn)》中確立的課程目標(biāo)，其制定目的都是為了滿足日益增長(zhǎng)的師資需求。三年后，抗日戰(zhàn)爭(zhēng)全面爆發(fā)，為了適應(yīng)抗戰(zhàn)的需要，根據(jù)1940年復(fù)訂的師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)修訂八條原則②，194年又重新修訂了《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》】。此前，1939年召開的第三次全國(guó)教育會(huì)議提出了“戰(zhàn)時(shí)應(yīng)做平時(shí)看”，戰(zhàn)后的建設(shè)“更需要幾百萬(wàn)的教師”[9；隨后，國(guó)民參政會(huì)議出臺(tái)的《各級(jí)教育實(shí)施方案》指出，“師范學(xué)校教育，應(yīng)培養(yǎng)小學(xué)健全師資之教育，應(yīng)根據(jù)三民主義的精神。參照社會(huì)生活的需要，用最新式的科學(xué)教育及最嚴(yán)格的身心訓(xùn)練，養(yǎng)成具有忠、孝、仁、愛(ài)、信、義、和、平諸德及各種專科學(xué)識(shí)教授方法之德、智、體三育所需之師資為目的?！薄綢o】說(shuō)明修訂后的課程目標(biāo)，不僅要滿足師資數(shù)量的需要，也要達(dá)到質(zhì)量的要求。縱觀近代中國(guó)教師教育的發(fā)展與演變，各個(gè)時(shí)期教師教育課程目標(biāo)的制定背景紛繁復(fù)雜，其制定目的更是眾說(shuō)紛紜。但是，歸根結(jié)底，都是為了滿足對(duì)師資培養(yǎng)的“量”和“質(zhì)”的需求。

(三)教師教育課程目標(biāo)來(lái)源和有針對(duì)性的資料收集

泰勒理論指出，課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)源于三個(gè)方面：對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究和學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議?！щm然泰勒的課程理論遭到了斯騰豪斯(L．Stenhouse)、施瓦布(J．J．Schwab)等人的猛烈批判，但是這一目標(biāo)設(shè)定原則還是得到了很多課程專家的認(rèn)同。我國(guó)教師教育在課程目標(biāo)設(shè)置的過(guò)程中，或多或少都考慮到了這三個(gè)方面的因素，并有針對(duì)性地進(jìn)行資料收集。從中國(guó)近代教師教育課程目標(biāo)來(lái)源和有針對(duì)性的資料收集來(lái)看，在制定課程目標(biāo)的四個(gè)歷史階段，目標(biāo)來(lái)源和資料收集經(jīng)歷了一個(gè)從“拿來(lái)”到“自省”的過(guò)程?！叭梢锩畬W(xué)制”在制定過(guò)程中，政府連續(xù)四年委派官員赴日購(gòu)買教科書，翻譯章令校則，是典型的“拿來(lái)”主義；但是從“壬子癸丑學(xué)制”始，官方已開始審視當(dāng)時(shí)社會(huì)的真正需求。

(四)教師教育課程目標(biāo)的價(jià)值取向

課程目標(biāo)是一定教育價(jià)值觀(教育目的、教育宗旨)在課程與教學(xué)領(lǐng)域的具體化，因此，任何課程目標(biāo)都蘊(yùn)含有一定的價(jià)值取向。從歷史與現(xiàn)實(shí)的角度考察和分析，課程目標(biāo)的價(jià)值取向可以歸結(jié)為三種，分別是知識(shí)本位的價(jià)值取向、社會(huì)本位的價(jià)值取向和學(xué)生本位的價(jià)值取向。知識(shí)本位的價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，是教育之所以產(chǎn)生和發(fā)展的最初原因。社會(huì)本位的價(jià)值取向認(rèn)識(shí)到了課程對(duì)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的巨大作用，注重課程與外部因素的互動(dòng)。學(xué)生本位的價(jià)值取向認(rèn)為應(yīng)從學(xué)生的興趣、需要出發(fā)來(lái)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個(gè)性的基本手段?！?2]拍一帕“壬寅癸卯學(xué)制”中，課程目標(biāo)的主要制定者張之洞，就在<籌定學(xué)堂規(guī)模次第興辦折>中說(shuō)，“查各國(guó)中小學(xué)教員咸取材于師范學(xué)堂，故認(rèn)師范學(xué)堂為教師造端之地，關(guān)系至重”，故爾在“各學(xué)堂辦法十五條”中，將師范列為第一的位置。為解各地新興大學(xué)的燃眉之急，他極力主張先辦師范速成科，并在給學(xué)務(wù)大臣張百熙的信中提出：“方今國(guó)勢(shì)危急如救焚拯溺，夜以繼日，猶恐不及，至師范速成科尤為緊要。若待完全師范畢業(yè)必須五年，各省小學(xué)堂將待五年后再開乎?”而且，“初級(jí)師范學(xué)堂”的培養(yǎng)目標(biāo)是“派充高等小學(xué)堂和初等小學(xué)堂二項(xiàng)教員；以習(xí)普通學(xué)外，并講明教授管理之法為宗旨；以全國(guó)人民識(shí)字日多為成效”[8】鯽‘?！皟?yōu)級(jí)師范學(xué)堂”培養(yǎng)目標(biāo)為“造就初級(jí)師范學(xué)堂及中學(xué)堂之教員管理員”。而且，在課程的“分科教法”中也提及，“修身”課“一在堅(jiān)其敦尚倫常之心，一在鼓共奮發(fā)有為之氣，尤當(dāng)示以一身與家族朋類國(guó)家世界之關(guān)系”?！皻v史”課則需“使得醒悟強(qiáng)弱、興亡之故，以振發(fā)國(guó)民之志氣”；“商業(yè)”課“必須令其考中外之商情，察遠(yuǎn)近之市價(jià)，專在切于當(dāng)時(shí)、宜于當(dāng)?shù)刂虡I(yè)留意，并應(yīng)便宜使實(shí)習(xí)營(yíng)業(yè)之規(guī)法¨”。

由此可見(jiàn)，當(dāng)時(shí)興辦師范教育，就是為了補(bǔ)充中小學(xué)教員，以解救國(guó)勢(shì)危急。教師教育課程目標(biāo)的價(jià)值取向是典型的社會(huì)本位的價(jià)值取向?！叭勺庸锍髮W(xué)制”，其課程目標(biāo)的價(jià)值取向同樣是社會(huì)本位的價(jià)值取向。民國(guó)政府教育部剛剛成立，時(shí)任教育部秘書長(zhǎng)的蔣維喬即向教育部部長(zhǎng)蔡元培建議，現(xiàn)今“軍事未畢，實(shí)施教育，尚非其時(shí)。不過(guò)，帝制推翻，民國(guó)成立，前清學(xué)制全不適用，且為天下詬病已久，不若于此數(shù)月中，先行草擬民國(guó)學(xué)制”。對(duì)此，蔡元培也深表同感，亦感到“前清所定學(xué)校章程，多不適用，急應(yīng)改訂新制，期合共和政體?！痹趯W(xué)制制定過(guò)程中，也是根據(jù)政體需要，征集專家的意見(jiàn)和向國(guó)外學(xué)習(xí)?！叭尚鐚W(xué)制”，新學(xué)制不設(shè)教育目標(biāo)，由七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)代替教育目標(biāo)。七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)是：“(一)適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要；(二)發(fā)揮平民教育之精神；(三)謀個(gè)性之發(fā)展；(四)注意國(guó)民經(jīng)濟(jì)力；(五)注意生活教育；(六)使教育易于普及；(七)多留各地方伸縮余地?！盵I5]“一掰雖然，由于要“多留各地方伸縮余地”，并沒(méi)有規(guī)定明確統(tǒng)一的課程目標(biāo)，由各師范學(xué)校自主訂定，造成各大學(xué)之間課程目標(biāo)很不統(tǒng)一，在靈活的同時(shí)也帶來(lái)了混亂。但是，不得不承認(rèn)，這七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)希望兼顧社會(huì)、知識(shí)、人才三者的標(biāo)準(zhǔn)?！澳暇﹪?guó)民政府時(shí)期”的三個(gè)學(xué)制，1933年3月頒布的《師范學(xué)校規(guī)程》，規(guī)定了七條培養(yǎng)目標(biāo)，“(1)鍛煉強(qiáng)健身體，(2)陶融道德品格，(3)培育民族文化，(4)充實(shí)科學(xué)知能，(5)養(yǎng)成勤勞習(xí)慣，(6)啟發(fā)研究?jī)和逃d趣，(7)培養(yǎng)終身服務(wù)教育之精神?！焙髞?lái)雖然《師范學(xué)校規(guī)程》經(jīng)過(guò)兩次修改，但是培養(yǎng)目標(biāo)沒(méi)有改動(dòng)。這七條培養(yǎng)目標(biāo)都是針對(duì)師范生本身提出的，是學(xué)生本位價(jià)值取向的體現(xiàn)。

(五)教師教育課程目標(biāo)的形式取向

美國(guó)課程論專家舒伯特(w．H．Schubert)將典型的課程目標(biāo)形式取向歸結(jié)為四個(gè)方面：“普遍性目標(biāo)”取向、“行為目標(biāo)”取向、“生成性目標(biāo)”取向和“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。在所有學(xué)制中，課程目標(biāo)的形式取向大多是普遍性目標(biāo)取向和行為目標(biāo)取向，且大多采用“其要旨是”和“使學(xué)生”的表述方式。特別值得一提的是，南京國(guó)民政府時(shí)期，有極少數(shù)的課程目標(biāo)出現(xiàn)了生成性目標(biāo)取向。例如，1930年11月頒布的《高級(jí)中學(xué)師范科課程暫定標(biāo)準(zhǔn)》分科課程目標(biāo)中，小學(xué)教師應(yīng)用工藝課程目標(biāo)的第二條是“練習(xí)普通應(yīng)用的工藝制作技能”，小學(xué)教師應(yīng)用農(nóng)業(yè)的課程目標(biāo)提到“習(xí)練小學(xué)教師應(yīng)用的農(nóng)業(yè)栽培和畜養(yǎng)技能”，小學(xué)教師應(yīng)用家事的課程目標(biāo)提到“習(xí)練小學(xué)教師應(yīng)用的家事處理技能”，小學(xué)教師應(yīng)用美術(shù)課程目標(biāo)提到“練習(xí)普通應(yīng)用的美術(shù)技能”，小學(xué)教師應(yīng)用音樂(lè)課程目標(biāo)提到“練習(xí)普通應(yīng)用的音樂(lè)技能”。

(六)教師教育課程目標(biāo)的具體要求

基于古希臘哲學(xué)家和心理學(xué)家長(zhǎng)期反復(fù)使用的三分法：認(rèn)知(cognition)、意動(dòng)(conafion)、情感(feeling)J，本杰明•布盧姆在1956年出版的《教育目標(biāo)分類法(第一卷)》中，將教育中應(yīng)該達(dá)到的全部目標(biāo)分為三個(gè)領(lǐng)域——認(rèn)知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域包含了知識(shí)的再現(xiàn)與認(rèn)知、智力、智力技能的發(fā)展等目標(biāo)在內(nèi)。情意領(lǐng)域包含了興趣、態(tài)度、價(jià)值觀的變化和鑒賞，以及發(fā)展適當(dāng)?shù)倪m應(yīng)等目標(biāo)。動(dòng)作技能領(lǐng)域是指運(yùn)動(dòng)技術(shù)、操作對(duì)象、神經(jīng)一肌肉的協(xié)調(diào)所必需的某種行為的諸目標(biāo)。”[19]351。塒對(duì)應(yīng)近代教師教育四個(gè)階段的課程目標(biāo)，可以看到，對(duì)于認(rèn)知領(lǐng)域的一貫重視，對(duì)于情意領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的逐漸關(guān)注。對(duì)于認(rèn)知領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，一方面，我國(guó)教育一貫注重學(xué)生對(duì)于既定知識(shí)的理解、記憶和掌握。這是和我國(guó)的歷史傳統(tǒng)分不開的。在我國(guó)，“自古以來(lái)，教育都是作為統(tǒng)治階級(jí)的附庸工具而存在，都是以服從和適應(yīng)政治統(tǒng)治的需要而展示著它的功能。因此，人們深刻認(rèn)識(shí)到教育在傳遞知識(shí)方面的作用，并且加以重視。”同時(shí)，也是和我國(guó)“學(xué)高為師”的固有思想緊密相連的。魯迅先生曾提到“前清末年，某省初開師范學(xué)堂的時(shí)候，有一位老先生聽了，很為詫異，便發(fā)憤說(shuō)：‘師何以還須受教，如此看來(lái)，還該有父范學(xué)堂了!⋯[211311認(rèn)為“凡智識(shí)階級(jí)人盡可師”的思想由此可見(jiàn)一斑。因此，盡可能多地占有知識(shí)，也理所當(dāng)然地成為了教師教育的最關(guān)鍵。況且，基于認(rèn)知領(lǐng)域自身的特點(diǎn)，“為了便于評(píng)定，認(rèn)知成績(jī)被看做捕獵的對(duì)象?！?/p>

由此可見(jiàn)，在我國(guó)近代各個(gè)階段的各科類課程目標(biāo)中，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)毫無(wú)懸念地占有最大的比例。另一方面，各階段的認(rèn)知領(lǐng)域又存在差異。比較各階段的科目課程目標(biāo)，可以發(fā)現(xiàn)，從教師教育興起之初，就非常注重教育實(shí)踐。南洋公學(xué)“師范院”的學(xué)生直接選為其他三院的教習(xí)，且有邊學(xué)邊教的現(xiàn)象。但是，最初并不注重實(shí)踐知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。直到“壬子癸丑學(xué)制”，科目課程目標(biāo)中才逐漸提到掌握教學(xué)的能力和技能。例如，“實(shí)踐躬行”是從課程目標(biāo)出現(xiàn)就提出的，但是教授法則在“壬子癸丑學(xué)制”才第一次提出。而且，也是從“壬子癸丑學(xué)制”開始，才考慮對(duì)未來(lái)教師的教學(xué)方法和教育精神的培養(yǎng)。例如，教育的科類課程目標(biāo)中提出，“教育要旨在授以教育上之普遍知識(shí)，尤當(dāng)詳于小學(xué)教育之旨趣方法，習(xí)其技能，并修養(yǎng)教育家之精神?！睂?duì)于情意領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，除了對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域不可撼動(dòng)的重視，對(duì)于情意領(lǐng)域，各個(gè)學(xué)制的科類課程目標(biāo)中也皆有提及。但是，均集中在國(guó)文、歷史、美術(shù)、音樂(lè)等人文科目，且多停留于“涵養(yǎng)”、“興趣”、“欣賞”層面，并弱于價(jià)值觀的引導(dǎo)。至于動(dòng)作技能領(lǐng)域，誠(chéng)如布魯姆所言，這類目標(biāo)是很少見(jiàn)的：“如果能看到這類目標(biāo)的話，它們也常常是與書寫、說(shuō)話聯(lián)系在一起的，或與體育、貿(mào)易和技術(shù)課程聯(lián)系在一起的。”瑚在我國(guó)近代教師教育各階段的科類課程目標(biāo)中，涉及動(dòng)作技能領(lǐng)域的，皆是體育，或家事、裁縫、手藝、手工、農(nóng)業(yè)等技術(shù)類課程。

三、近代中國(guó)教師教育課程目標(biāo)確立的特點(diǎn)及其啟示

縱觀近代中國(guó)各個(gè)階段教師教育課程目標(biāo)的制定步驟和自身特點(diǎn)，不難得出如下啟示：

1．課程目標(biāo)制定者遴選的多領(lǐng)域性。課程目標(biāo)的制定者是課程目標(biāo)生成的決策者、指揮者以及課程藍(lán)圖的描繪者。其作為重要的課程目標(biāo)制定的主體性因素，從課程目標(biāo)的確立到實(shí)現(xiàn)，都起著至關(guān)重要的作用。在選定課程目標(biāo)的“制定者”時(shí)，應(yīng)盡量做到組成成員的多學(xué)科化和研究的多領(lǐng)域化。要從學(xué)科角度、地域角度、團(tuán)隊(duì)角度等多方面通盤考慮，并在此基礎(chǔ)上，建立多種溝通渠道，加強(qiáng)各領(lǐng)域人員之間的溝通與合作。

2．課程目標(biāo)制定資料收集的全面性。近代中國(guó)教師教育課程目標(biāo)制定的資料收集，體現(xiàn)了在課程目標(biāo)的制定過(guò)程中，制定者一直都很關(guān)注社會(huì)的需要，也越來(lái)越關(guān)注學(xué)科專家的意見(jiàn)。但是，在制定課程目標(biāo)的過(guò)程中基本上沒(méi)有進(jìn)行全面的學(xué)生調(diào)查，沒(méi)有關(guān)注學(xué)生的興趣和需要。這需要以發(fā)展的眼光看待這個(gè)問(wèn)題。一方面，課程目標(biāo)的變化必然反映社會(huì)價(jià)值的變化。課程目標(biāo)從來(lái)都是統(tǒng)治者或者政府根據(jù)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)需要制定的，完全超脫現(xiàn)實(shí)的課程目標(biāo)是不存在的。所以，在制定教師教育課程目標(biāo)的過(guò)程中，既要關(guān)注社會(huì)需求，重視學(xué)科專家意見(jiàn)，同時(shí)應(yīng)當(dāng)意識(shí)到對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的關(guān)注是非常必要的。因?yàn)槲覀兊慕逃桥囵B(yǎng)人的全面發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

3．課程目標(biāo)內(nèi)容的均衡性。研究我國(guó)近代教師教育課程目標(biāo)的制定，不難發(fā)現(xiàn)，近代中國(guó)教師教育課程目標(biāo)的變化發(fā)展，總是搖擺在滿足教師教育“質(zhì)”或者“量”的需求之間。當(dāng)教師數(shù)量匱乏的時(shí)候，就犧牲教育質(zhì)量以期盡快補(bǔ)充數(shù)量；只有當(dāng)教師數(shù)量基本飽和的時(shí)候，才開始注重教師教育的質(zhì)量。事實(shí)上，“量”和“質(zhì)”是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，一方面，“量”是“質(zhì)”的基礎(chǔ)，沒(méi)有“量”就不會(huì)有“質(zhì)”；另一方面，“質(zhì)”是“量”的根本，沒(méi)有“質(zhì)”的“量”是沒(méi)有意義的。因此，“質(zhì)”與“量”缺一不可。教師教育“質(zhì)”和“量”的均衡性，是至關(guān)重要的。

4．課程目標(biāo)形式的多樣性。課程目標(biāo)的不同形式取向可以滿足不同的需求。而對(duì)于形式取向的選擇，則主要取決于：一是關(guān)于知識(shí)的類型。若重點(diǎn)放在基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握上，行為目標(biāo)的形式比較有效；若要培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，則生成性目標(biāo)比較有效；若要鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造性精神，則表現(xiàn)型目標(biāo)的形式更為適用。二是關(guān)于教師的成熟度，通常越是成熟的教師體系，預(yù)先確定的目標(biāo)就應(yīng)越少，給予師生發(fā)展空間的選擇與個(gè)性成長(zhǎng)就更大。

5．課程目標(biāo)具體要求的兼顧性。認(rèn)知領(lǐng)域是技能領(lǐng)域和情境領(lǐng)域的基礎(chǔ)，技能領(lǐng)域是對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域知識(shí)的運(yùn)用，而情境領(lǐng)域則是對(duì)于認(rèn)知和技能的體驗(yàn)與超越。而超越則包含有創(chuàng)新的意義，是培養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的價(jià)值所在。因此，在制定課程目標(biāo)時(shí)，要注意三者平衡。既要注重知識(shí)理論的掌握，也要注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)以及與只是理論的結(jié)合，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的情趣和創(chuàng)新精神。