前言：本站為你精心整理了職業(yè)教育課程模式探究范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

我國高等職業(yè)教育的發(fā)展開始于20世紀(jì)80年代初，隨著辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)展，高職教育的改革也逐步展開，其中課程改革一直是關(guān)注的焦點。課程作為一種預(yù)設(shè)育人方案的教育活動，在教育工作中有特殊的地位，它先于作為育人過程的教學(xué)活動，是教學(xué)的基礎(chǔ)或前提。因此，世界各類教育的改革均將課程改革作為教育和教學(xué)領(lǐng)域改革的突破口［1］。在實踐視野中，課程是教學(xué)的一種資源，對教學(xué)具有規(guī)定性，而教學(xué)是對課程的利用與加工。不同的課程編排、組織會在很大程度上影響教師的教學(xué)過程。課程模式則是指在一定教育思想指導(dǎo)下，課程編制所采用的計劃方式、所確定的結(jié)構(gòu)體系和達(dá)到既定的教育目標(biāo)的基本框架。從以上的定義可以看出，課程模式就是介于理論與實踐之間的課程體系框架，既有理論支撐，又有可操作性，并且具有特定的課程結(jié)構(gòu)和特定的課程功能，與某種特定的教育條件相適應(yīng)。

它既是一種結(jié)構(gòu)模式，也是一種功能模式，它一方面要規(guī)定課程內(nèi)部構(gòu)成并設(shè)定其相互關(guān)系，同時這種結(jié)構(gòu)的建立又是以特定的功能假設(shè)為指向的。不同的課程模式反映了不同的課程觀及其相應(yīng)的課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程開發(fā)方法。課程模式的選擇不僅決定著課程的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，而且決定著人才的培養(yǎng)質(zhì)量和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。盡管我國高職教育發(fā)展的歷史并不長，但其間卻出現(xiàn)了多種職業(yè)教育課程模式，其課程模式名稱的豐富程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他教育類型，包括移植普教的“三段式”課程，20世紀(jì)90年代從國外引進(jìn)的“雙元制”(確切地說，雙元制不是一種課程模式，而是指一種校企結(jié)合的職業(yè)教育體制)、CBE、MES課程以及本土創(chuàng)生的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程，再到近年來逐漸受到推崇的工作過程系統(tǒng)化課程等多種課程模式。面對國內(nèi)外如此豐富的職業(yè)教育課程模式，多位職業(yè)教育學(xué)者分別從不同的角度對這些課程模式進(jìn)行了梳理和系統(tǒng)化的理性分析研究。

華東師范大學(xué)石偉平利用三個維度，即課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度，將世界各國的高等職業(yè)教育課程分成準(zhǔn)備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式［4］。他認(rèn)為我國職業(yè)教育中的“三段式”課程為準(zhǔn)備型課程，而這種課程結(jié)構(gòu)很容易造成理論與實踐的脫離，是整合度最低的一種;交替型即通常所說的“工讀交替”、“三明治”課程，其代表為英國的職業(yè)教育課程，這種課程采取工讀交替形式，有利于理論與實踐的整合，但由于它采取一個學(xué)期學(xué)習(xí)理論，一個學(xué)期實踐這樣長周期的交替，因此整合效果并不是十分理想;CBE課程為滲透型課程，每門課程都是理論與實踐的結(jié)合，并具體規(guī)定了理論學(xué)時和實踐學(xué)習(xí)的比例，由于把實踐有機(jī)地滲透到了每門課程中去，因此具有較好的整合度;德國雙元制中的雙元型課程，由于企業(yè)和學(xué)校的密切合作，其理論與實踐的整合達(dá)到了較為理想的程度。在所有的課程模式中，雙元型整合模式是最為理想的一種。

德國職業(yè)教育專家勞耐爾(F．Rauner)根據(jù)職業(yè)教育課程開發(fā)方法的不同，認(rèn)為職業(yè)教育課程首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過程導(dǎo)向”的模式發(fā)展。趙志群認(rèn)為［5］，從我國建國后職業(yè)教育課程的發(fā)展來看，也能清晰地反映這一脈絡(luò)，其中“三段式”課程就是學(xué)科系統(tǒng)化的課程;職業(yè)分析導(dǎo)向課程是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的課程模式，主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)開發(fā)方法，包括CBE(CompetenceBasedEducation)課程、MES(ModulesofEmployableSkill)課程;學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程是按照學(xué)習(xí)理論確定職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標(biāo)定位于學(xué)生認(rèn)知能力、一般行動能力和個性的發(fā)展，把有效的學(xué)習(xí)過程作為主導(dǎo)思想，包括“寬基礎(chǔ)活模塊(也稱KH)”和“多元整合”課程;工作過程導(dǎo)向的課程是基于工作過程分析的課程，典型的是德國目前正在實踐的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以一個職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專業(yè)教學(xué)單元，教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)［6］。

我國教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中也提出職業(yè)教育課程開發(fā)“要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”。目前在我國一些地區(qū)正在開發(fā)和實施的項目課程被認(rèn)為是帶有中國特色的工作過程導(dǎo)向的課程模式［7］。有人認(rèn)為在我國職教課程改革過程中出現(xiàn)的綜合課程、模塊式課程、“寬基礎(chǔ)，活模塊”等課程模式實質(zhì)上也都是學(xué)科中心模式課程［8］。徐國慶從課程論中理論和實踐的關(guān)系，即課程是以理論為中心還是以實踐為中心這一角度把課程劃分為兩種基本的模式，一類是學(xué)問導(dǎo)向模式和實踐導(dǎo)向模式［9］。他認(rèn)為在不同類型的教育中，由于課程目標(biāo)不同，理論知識和實踐知識、認(rèn)識過程與實踐過程在課程中不可能處于同等地位，而必須有所側(cè)重。不同的課程模式必須在這種競爭中做出選擇，選擇的結(jié)果是形成了兩種基本的、完全不同的課程模式，即以理論知識為中心的學(xué)問導(dǎo)向模式和以實踐過程為中心的實踐導(dǎo)向模式，并認(rèn)為兩者至少應(yīng)當(dāng)在以下幾個方面存在不同，如表2所示。采取什么樣的課程模式，應(yīng)當(dāng)以這種課程的目標(biāo)來確定。職業(yè)教育的目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的技術(shù)實踐能力，因而實踐導(dǎo)向模式應(yīng)當(dāng)是其合理選擇。

并認(rèn)為已經(jīng)實踐10年的德國各州文教部長聯(lián)席會議開發(fā)的被稱為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的工作過程系統(tǒng)化課程，就是一個較為成功的模式，目前在我國部分地區(qū)的高職院校正在探索與實踐的項目課程也屬于實踐導(dǎo)向課程模式。綜上所述，在職業(yè)教育課程改革進(jìn)程中，課程編制者們正在傾向于采用以實踐為導(dǎo)向來進(jìn)行職業(yè)教育課程的開發(fā)，以實踐體系來替代學(xué)科體系的課程。因此，以實踐為導(dǎo)向、注重加強(qiáng)與職業(yè)工作聯(lián)系的課程已成為當(dāng)前職業(yè)教育改革的趨勢，而課程模式的變革必然要影響到教學(xué)模式的變革。從實踐意義上說，目前對職業(yè)教育教學(xué)問題的研究可能比對課程問題的研究還重要，因為這是近年來的研究相對比較薄弱的環(huán)節(jié)。事實上，用老方法上新課程的情況并不少見。職業(yè)教育的教學(xué)問題十分復(fù)雜，目前的探索還是相當(dāng)初步的［10］。我國的高職教育課程正處于改革的進(jìn)程中，新型的課程模式還處于試驗和推廣階段，在教學(xué)實踐中新老課程模式共存，這使得教學(xué)層面的改革情況更加復(fù)雜。因此，在當(dāng)前職業(yè)課程模式變革背景下，對高職教學(xué)問題的研究是高職教育教學(xué)改革所急需的。