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一、問題的提出

在當(dāng)今世界，學(xué)前教育的理論與實踐工作者都已認(rèn)識到，學(xué)前教育既要順應(yīng)兒童的自然發(fā)展需要，又要有效地將兒童的發(fā)展納入符合社會需要的軌道，這也是東西方幼教工作者逐漸趨同的一個傾向。綜合主題網(wǎng)絡(luò)教育活動和生成性教育活動是較好地解決這一兩難問題的一條途徑，其理論成果和運(yùn)作模式，使教育為社會服務(wù)的工具性功能和為人自身充分發(fā)展創(chuàng)造條件的功能得以妥善地結(jié)合。它從社會發(fā)展的需要出發(fā)，為幼兒個人的發(fā)展提供了一個方向目標(biāo)。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，綜合主題網(wǎng)絡(luò)教育活動和生成性教育活動體系將對教育者的能力素質(zhì)提出更高的要求。

二、研究方法

本研究隨機(jī)選取遼寧省朝陽市三個幼兒園中的在職教師和朝陽師專學(xué)前專業(yè)二年級學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，向在職教師發(fā)放問卷157份，收回問卷135份，有效問卷128份。調(diào)查對象全部是女性，年齡在23～48歲之間，其中23～30歲人數(shù)占總?cè)藬?shù)的43．7％，31～40歲人數(shù)占總?cè)藬?shù)的40．6％，41～48歲人數(shù)占總?cè)藬?shù)的15．6％。原始學(xué)歷為中專的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的84．4％，原始學(xué)歷為大專的人數(shù)占總?cè)藬?shù)12．5％，原始學(xué)歷為本科的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的3．1％。當(dāng)前學(xué)歷為?？苹虮究贫紴樵诼毢讷@得。24．0％的幼兒教師參加工作1—5年，其余教師都已參加工作5年以上。向?qū)W生發(fā)放問卷152份，回收152份，有效問卷152份。本研究自行設(shè)計了《幼兒教師素質(zhì)調(diào)查問卷》。問卷內(nèi)容包括五部分：一般情況(年齡、性別、文化程度、任教年限)、活動設(shè)計(理念的科學(xué)與創(chuàng)新、知識的廣博與多樣、內(nèi)容的系統(tǒng)與整合)、活動組織實施的機(jī)智與靈活、活動評價多元與發(fā)展。問卷現(xiàn)場發(fā)放，不記名，獨(dú)立完成，現(xiàn)場收卷。這些題目和目前幼兒園設(shè)計與實施教育活動對教師素質(zhì)的要求直接相關(guān)。

三、調(diào)查數(shù)據(jù)分析

(一)基礎(chǔ)知識的廣博性與技能的多樣性

學(xué)前教育需要培養(yǎng)知識廣博可用型教師，還是技能特長型教師?不同的高師院校有不同的看法，這也直接影響著學(xué)前教育專業(yè)課程的設(shè)置。尤其當(dāng)今社會就業(yè)競爭壓力指引著學(xué)前專業(yè)培養(yǎng)的方向，有些院校順應(yīng)市場和幼兒園用人單位的需要，在課程設(shè)置上強(qiáng)化學(xué)生的技能訓(xùn)練，強(qiáng)化學(xué)生的禮儀行為，使其培養(yǎng)出來的幼兒教師近似藝術(shù)生，她們能歌善舞、琴棋書畫略知一二，但她們卻不了解幼兒，不愛幼兒，把教育的平臺變成了展示自己藝術(shù)的平臺，她們不知道怎樣把自己所具有的藝術(shù)表現(xiàn)力轉(zhuǎn)化為藝術(shù)對孩子的感染力、吸引力，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為孩子對藝術(shù)的理解力、表現(xiàn)力，這種短時效應(yīng)不符合教育的要求，更與教師職業(yè)相違背。有些院校在課程設(shè)置上則強(qiáng)化學(xué)生的內(nèi)在涵養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對各門學(xué)科理論知識的掌握，提高學(xué)生對幼兒的觀察能力、研究能力，培養(yǎng)學(xué)生的愛心、責(zé)任心等專業(yè)素養(yǎng)。這樣培養(yǎng)出來的幼兒教師能與幼兒和諧相處，她們知道自己如何去愛孩子、關(guān)心孩子，但往往缺乏引導(dǎo)幼兒主動發(fā)展的能力，缺乏滿足幼兒身心發(fā)展所需要的具體形象的表現(xiàn)力。對幼兒教師的問卷調(diào)查證明，所有教師都認(rèn)為幼兒園的教育活動需要設(shè)計，在設(shè)計的過程中，70．3％的教師認(rèn)為基礎(chǔ)理論知識和基本技能同等重要，它們和活動設(shè)計的好壞成正相關(guān)。在對學(xué)生的問卷中，50％的學(xué)生認(rèn)為基礎(chǔ)理論知識和技能同等重要，而36．2％的學(xué)生認(rèn)為技能更重要。因此，單一的技能型教師和單一的知識型教師都是不可取的，只有把二者有機(jī)地結(jié)合起來，使幼兒教師有較強(qiáng)的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，才符合幼教事業(yè)發(fā)展的需要。

(二)活動內(nèi)容的整合性與計劃的系統(tǒng)性

主題活動是一種整合性的活動，具有開放性、綜合性、整體性的特點(diǎn)，往往一個主題的內(nèi)容可以涉及生活、科學(xué)、音樂、美術(shù)、語言等多個方面，是一個有機(jī)的網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。主題活動的設(shè)計采用“預(yù)設(shè)主題——搜集素材生成以主題為中心的子題——子題下的不同領(lǐng)域的活動內(nèi)容”模式，這樣就形成了圍繞主題的子題套子題的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。如以“服裝”為主題，下設(shè)“我會穿衣服”“各種各樣的服裝”“服裝哪里來等子題，”“各種各樣的服裝”下設(shè)“不同人的服裝”“不同季節(jié)的服裝”“特殊的服裝”“民族服裝”“不同人的服裝”。我們可以通過參觀(服裝商場)、語言(童話《灰姑娘》)、藝術(shù)(圖片)、角色游戲(醫(yī)生、交警)等不同領(lǐng)域的具體活動，既加強(qiáng)學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，又有利于促進(jìn)幼兒完整和諧人格的形成與發(fā)展。上述實例中，教師圍繞主題對不同領(lǐng)域的內(nèi)容選材、設(shè)計，使之落實到具體的教育活動中，這一過程就是對內(nèi)容的整合。從大的范圍來說，我們把圍繞主題進(jìn)行的不同領(lǐng)域內(nèi)容的整合叫綜合性整合；把子題中一個具體教育活動內(nèi)容的整合叫集中性整合。集中性整合，內(nèi)容選材具有典型性和代表性，如“不同人的服裝”，我們要選貼近幼兒生活的一些不同職業(yè)的服裝。整合是一種心智活動，是幼兒教育活動設(shè)計理念應(yīng)用于實踐的整合，是幼兒教育活動資源的優(yōu)化整合，是幼兒教師智慧的體現(xiàn)。整合后的活動內(nèi)容如何在幼兒園實施，需要全體幼兒教師的潛心專研。作為一個合格的幼兒教師，首先要懂得幼兒身心發(fā)展規(guī)律，尤其是幼兒認(rèn)識發(fā)展規(guī)律，由此，幼兒的教育活動設(shè)計才能落到實處，才能起到開發(fā)智力、促進(jìn)發(fā)展的作用。如何將整合的內(nèi)容，分布在不同的年齡階段上實施，教師要有整體的計劃性，保證幼兒教育的年齡階段性、知識整體性、心理發(fā)展連續(xù)性。因此，幼兒的教育要有系統(tǒng)的計劃性，任何盲目的、雜亂無章的教育都是一種不負(fù)責(zé)任的、凌遲幼兒心靈的教育。問卷中，全體幼兒教師都認(rèn)為幼兒的活動設(shè)計需要查閱相關(guān)的資料，對幼兒教育活動內(nèi)容進(jìn)行整合，以保證知識的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。在對幼兒園教師的問卷調(diào)查中，81．3％的教師認(rèn)為幼兒園的教育活動要有計劃進(jìn)行，教師在對幼兒實施教育活動時不能隨心而欲，內(nèi)容的整合與設(shè)計要符合幼兒不同年齡段身心發(fā)展的特點(diǎn)，使幼兒階段的教育體系完整而有計劃，其中，工作五年以上的教師，在活動內(nèi)容的整合和計劃的系統(tǒng)性上，要好于工作五年以內(nèi)的新教師，該結(jié)果，與本次的研究結(jié)論一致。在對學(xué)生的調(diào)查中，27．0％的人認(rèn)為，各領(lǐng)域內(nèi)容的整合可考慮，也可不考慮，這也是在職教師和在校學(xué)生的差別所在，所以，教學(xué)經(jīng)驗對教師來說尤為重要。

(三)活動組織實施過程中的機(jī)智性與靈活性

活動的組織與實施是主觀見之于客觀的活動過程，是教師教育思想與理論知識應(yīng)用于實踐的過程。幼兒的教育活動是開放、豐富、生動的探究、發(fā)現(xiàn)、交往、合作的過程，不是單向的知識傳遞。法國著名的自然主義教育家盧梭曾經(jīng)說過“兒童是有他們特有的看法、想法和情感的，如果用我們的看法、想法和情感去代替他們的看法、想法和情感，那簡直是最愚蠢的事情?！遍L期以來，我們過分強(qiáng)調(diào)活動過程和結(jié)果的預(yù)設(shè)，導(dǎo)致幼兒被聽、被思考、被服從，天性被扼殺；教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)得淋漓盡致，幼兒的主體作用無所適從；教師的思想放不開，就問題提問題，幼兒的思維想象打不開，于是幼兒思考回答問題被教師牽著走。調(diào)查顯示，所有的教師都認(rèn)為在教育活動實施的過程中，希望幼兒提出問題或突發(fā)奇想，然而，面對幼兒的疑問，56％的教師能在實施活動前進(jìn)行分析和準(zhǔn)備，17％的教師有嚴(yán)整預(yù)案，44％的教師不做任何分析準(zhǔn)備，1作五年以內(nèi)的教師更多的時候會根據(jù)教材按部就班。在有準(zhǔn)備的教師中，如果幼兒的疑問不在他們準(zhǔn)備之列，往往和其他無準(zhǔn)備的教師一樣會敷衍了事。在校學(xué)生由于沒有經(jīng)驗，對幼兒的突發(fā)疑問更是無所適從?；顒咏M織與實施的機(jī)智性與靈活性無從實現(xiàn)，幼兒的好奇無法被教師生成新的活動內(nèi)容。也就是說教師按著預(yù)期的計劃和規(guī)范進(jìn)行引導(dǎo)，過程中幼兒被所思所想；幼兒因好奇心引發(fā)的探索、發(fā)現(xiàn)的欲望被預(yù)設(shè)、被擱淺，自主性被剝奪，這就是大一統(tǒng)教育對個性的抹殺。如中班早期閱讀《農(nóng)場里的叫聲》，教師在設(shè)計這一活動時，把出示圖片提問：農(nóng)場里有哪些小動物?他們怎樣叫?改為：農(nóng)場里都有什么?然后再轉(zhuǎn)到動物身上，這樣給予幼兒的想象空間更大。因此，幼兒教師要對教師的主導(dǎo)作用和幼兒的主體作用有一個正確的、科學(xué)的認(rèn)識，在組織和實施教育活動過程中機(jī)智靈活，放得開收得回，使主導(dǎo)作用和主體作用各得其所。

(四)教育理念的科學(xué)性與實效性

學(xué)前教育一直為各國所重視，它關(guān)系到國家未來建設(shè)人才的素養(yǎng)，也是一個國家實力的象征。我國學(xué)前教育近幾年發(fā)展迅猛，關(guān)于早教的研究理論相繼問世。但在實施的過程中往往被誤解，甚至使學(xué)前教育近乎走向了非人性化教育的極端。究其原因是由于家長“望女成龍，望子成風(fēng)”，加之商業(yè)利益的驅(qū)使，一些人把幼兒看做是“承載物質(zhì)的機(jī)器”，一味地灌輸。調(diào)查的教師中，有28．1％的教師認(rèn)為幼兒學(xué)習(xí)是為了掌握知識，學(xué)完就該會。這種思想忽視了兒童的心理健康，尤其是壓抑了兒童的天性，與其冒險對學(xué)前兒童期這塊如同未開墾的處女地進(jìn)行過早的發(fā)展施肥，不如保持其“自然的肥力”，即生長的潛力。所以，早期教育應(yīng)立足關(guān)注幼兒發(fā)展的獨(dú)特需要和興趣，以尊重兒童自由活潑的天性為主旨，并加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，從而完善其個性與社會性發(fā)展。科學(xué)的早期教育要淡化教的痕跡，讓幼兒在有準(zhǔn)備的環(huán)境中自由發(fā)展。通過“圖解”的直觀形式或“情景化”的活動形式來進(jìn)行。學(xué)習(xí)目的并不在于掌握多少具體知識，而在于培養(yǎng)觀察、口頭表達(dá)等感覺經(jīng)驗，積淀幼兒的潛能，最終促進(jìn)兒童身心的健康成長，在調(diào)查的教師中有71．9％的教師是認(rèn)同的。在對學(xué)生的調(diào)查中，50．7％的學(xué)生認(rèn)為，幼兒階段積淀潛能和學(xué)完就見成效同等重要，這說明學(xué)生還不懂得為什么要早教，怎樣進(jìn)行早教。在職教師和在校學(xué)生的這一區(qū)別，讓我們進(jìn)一步明確教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)，否則，學(xué)前教育專業(yè)和早期教育永遠(yuǎn)也不會走人正軌。因此，一方面，教育要適合大多數(shù)幼兒的發(fā)展水平和需要，從大多數(shù)兒童的一般發(fā)展水平和需要出發(fā)，提高大眾科學(xué)素養(yǎng)，因為一個民族的科學(xué)素質(zhì)不是取決于少數(shù)“英才”，而是取決于全民素質(zhì)的提高。另一方面，教育要面向兒童發(fā)展的每一個方面。教育不能忽視孩子的多種需要，在其各方面潛力還未發(fā)掘就被抑制，過早地分化培養(yǎng)單一方面發(fā)展的兒童，有悖于教育是促進(jìn)人的全面發(fā)展的思想?，F(xiàn)在很多人借早期開發(fā)的名義，通過辦特色班為孩子過早定向，把孩子納入一個狹窄的教育領(lǐng)域，這顯然是忽略了一個完整兒童的發(fā)展。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)特色教育，只是強(qiáng)調(diào)應(yīng)該如何看待特色教育的問題，那就是應(yīng)該在滿足孩子多方面發(fā)展需要的基礎(chǔ)上談特色，特色項目應(yīng)滲透在全面發(fā)展的教育中，而不應(yīng)該將單項技能訓(xùn)練的特色看成是全面發(fā)展的途徑?？傊?，過早、過多、過偏、過于機(jī)械的教育都將對幼兒的身心發(fā)展造成不利的影響。

(五)活動評價的多元性與發(fā)展性

新《綱要》特別提出“評價應(yīng)自然地伴隨著整個教育過程進(jìn)行”，倡導(dǎo)發(fā)展性、多元性、全方位的動態(tài)評價，這和世界教育評價發(fā)展趨勢是一致的。加德納的多元智能理論提出，每個人都同時擁有相對獨(dú)立的八種智能，八種智能在不同個體身上所擁有的量各不相同，其組合和操作方式也不盡相同。人的發(fā)展受很多因素的影響，如遺傳、環(huán)境、教育等，這些因素在不同人身上組合的方式也不同，所以，個體表現(xiàn)的形態(tài)是多姿多彩的，這也是多元化評價的理論依據(jù)。評價是為了更好地發(fā)展，我們的世界是開放的、多元的、不斷發(fā)展的，對幼兒的評價也應(yīng)是動態(tài)的、多元的，而不是目標(biāo)達(dá)成式的評價。目前，幼兒園教師存在的問題是不會評價，她們或肯定或否定或不進(jìn)行評價，這種簡單、單調(diào)的評價，致使師幼的互動只能維持在一個較低的水平，幼兒的思維與想象受到了限制。在對在職教師的調(diào)查中，54．7％的教師認(rèn)為對幼兒回答正確的給予肯定評價，錯誤的不評價；而對學(xué)生的問卷中，57．9％的學(xué)生認(rèn)為對幼兒的回答正確的給予肯定評價，錯誤的給予否定評價。由此我們看出在職教師和在校學(xué)生對如何進(jìn)行評價把握的都不準(zhǔn)確，以致于使評價失去了意義。從上面數(shù)字對比中，我們也看出在職教師和在校學(xué)生在評價方面的差距，為我們的教學(xué)提供了很好的依據(jù)。因此，我們強(qiáng)調(diào)在評價中重發(fā)展，重過程性評價，即以發(fā)展的眼光看待幼兒，不把評價當(dāng)做幼兒的最后發(fā)展結(jié)果；重綜合性評價，即努力實現(xiàn)評價主體和評價指標(biāo)的多元化以及評價方法的多元化。評價應(yīng)更多地著眼于對幼兒的觀察、思考與幫助上，從而使評價真正成為教師與家長、幼兒對話的起點(diǎn)，使教師與幼兒共同成長。