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1教育培養(yǎng)良好公民：杜威德育目的觀

杜威從其民主理念出發(fā)討論了教育的社會目的與道德目的。杜威指出，教育有三個要點：兒童生活、學校與教材、社會；兒童是教育的起點和基礎，而成人社會是學校教育的目的。學校是一種特殊的社會機構，它必須執(zhí)行其特殊職能以維持和增進社會的生活與福利，必須服務社會。而學校在社會中的角色就是介乎兒童與成人社會之間的渡橋，教育的目的，就是要兒童走過這條橋，到成人社會里去做一個有用的分子。在民主國家里，教育“要養(yǎng)成配做社會的良好分子的公民。”[2]

對社會有用的，就是道德的——這是杜威實用主義道德觀的基本內涵，因而“所謂社會的目的便是道德的目的。”[3]一個人，如果能承擔其所應盡的社會責任，那么他就是有道德的、合格的。杜威反對把道德與特定的“少數(shù)可以指名的和排他的特性”相等同，他指出，“所謂德行，就是說一個人能夠通過在人生一切聯(lián)合中和別人的交往，使自己充分地、適當?shù)爻蔀樗苄纬傻娜??！盵4]

那么，良好的、有德行的公民是怎樣的呢？他有哪些基本特征？公民的德行又由哪些要素組成呢？

杜威申明，良好的公民必須是社會的完全有能力的有用的成員，是能夠全面支配自己的生活的人。人們習慣于把公民定位于政治生活的主體，把公民資格的訓練理解為明智地投票的能力和服從法律的素質等等。這種理解其實是把公民的整體人格割裂了，把個體寬闊多樣的社會生活簡單化了。在民主社會中，個體不只要能服從，還要能領導；要成為家庭的一個成員，要培養(yǎng)未來的兒童；要從事有益于社會的工作，并通過工作維護他自己的獨立和自尊；成為社區(qū)中的好鄰居、積極成員，對生活的價值、文化的發(fā)展做出貢獻。[5]簡單說來，一個優(yōu)秀的社會成員，一個有用的好人，“能生活得像一個社會成員，在和別人的共同生活中，他對社會的貢獻和他所得到的好處能保持平衡。”[6]

要成為現(xiàn)代社會要求的良好公民，個體有必要發(fā)展各方面的有用的習慣或德行。而現(xiàn)代公民的道德與傳統(tǒng)所理解的道德是不同的。傳統(tǒng)道德強調個體對既有規(guī)范的消極服從；而文明社會的公民道德是一種走向自然的真道德：公民道德注重對人的本能的利導與發(fā)展，追求人的自為與為人的折中。在自為一方面，第一要保重身體；第二要敢于表白自己的信仰、主張，并實行貫徹；第三要努力求教育，培養(yǎng)自己的完善性格，發(fā)展自己的能力特長。在為人一方面，主要是各盡本職、通功易事、團體合作。杜威強調，為人、利人并不是時刻有意做善事，只要安分守己地去做他應做的事，也就夠了。真道德是推動社會進步的積極力量；能行真道德的公民，不是阿眾媚俗、庸言庸行、無功無過的鄉(xiāng)愿，而是有創(chuàng)造能力、積極精神、轟轟烈烈地去改造世界的人[7]。

公民道德有哪些要素構成，即應該從哪些方面入手進行培養(yǎng)呢？杜威指出，“道德有三個部分：（一）知識；（二）感情；（三）能力。先有了知識，知道因果利害及個人與社會的關系，然后可以見諸行為。不過單有知識，而沒有感情以鼓舞之，還是不行，所以，又要感情引起他的欲望，使他愛做，不得不如此做，對于社會有一種同情和忠心。但是，單有知識感情還沒有用，所以還須有實行的能力，對于知道了要做和愛做不得不做的事體，用實行能力去對付它?！盵8]

要造就積極的社會共同生活的參與者與社會的有用分子，學校教育必須從三個方面入手：（一）培養(yǎng)兒童對社會負責的愿望與情感；（二）使他知道社會生活的需要是什么。（三）訓練出一種本領去適應社會的需要。[9]

簡而言之，杜威強調學校要從知識、感情、能力三個方面培養(yǎng)學生的公民人格。而杜威在這里所說的知識，并不是現(xiàn)成的、符號化的、可以直接傳授的“知識”，而是學到了能用的知識。這種知識，包含了理智的、判斷的因素，即個體能對具體情境中的復雜關系進行把握，確定行為的目的與方式。因而，培養(yǎng)學生的社會知識，也就是培養(yǎng)學生對于社會生活的發(fā)達的判斷能力；因而，道德教育的直接目的就指向個體的社會行為能力、社會敏感性、社會判斷力，這三者是一體的、不可或缺的。

2學校生活的整體改造：杜威德育手段觀

學校應開展哪些方面的工作去培養(yǎng)良好公民呢？或者說，道德教育的手段有哪些？

與杜威同時的人們在對學校德育進行批評時，往往比較注重學校中倫理課教學所占的比重：由于在學校的課程設置中沒有多少倫理課程，所以人們認為學校沒有在道德教育方面負起相應的責任。杜威認為這種批評是不恰當?shù)摹Ｊ紫?，“關于道德的觀念”與“道德的觀念”是不同的?！暗赖碌挠^念”是能動的、能夠使行為有所改進的觀念，；而“關于道德的觀念”只是關于“美德是什么”的片斷知識，它可能是外在于個體人格的。直接的倫理課教學、道德訓練在其實質上是“關于道德的教學”與“關于道德的訓練”，它們傳遞了美德的教條或者養(yǎng)成了機械的行為習慣，但并不能確保個體的德行。其二，道德生長與知識學習是不可分離的，道德生長無時無刻不在進行。過分強調直接德育就在學校中形成了“知識獲得與道德發(fā)展是割裂的”這一錯誤印象——在關于道德的教學之外，有大量的與道德發(fā)展無關的知識教學科目；在關于道德的訓練之外，其他的教師就不必對學生的道德發(fā)展負責。如果我們認為學科知識學習、發(fā)展智力與道德發(fā)展無關，道德教育是不可能有希望的。[10]

直接道德教學并不是學校道德教育的全部，德育研究有必要關注在學校中實現(xiàn)的“更大范圍的間接的和生動的道德教育”，討論“通過學校生活的一切媒介、手段和材料對性格的發(fā)展”[11]。學校德育必須確立這樣一條根本原則，即“必須從最廣義上把兒童看作是社會的一個成員，要求學校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認識他的一切社會關系并參與維護這些關系?！盵12]

杜威提出從學校生活的性質、學和做的方法與課程三個方面進行改革，并給出學校道德教育的三大綱領性建議：

1、學校應被看成、建成為其本身就有社會生活的社會機構，學校本身在精神上應能代表真正的社會生活。

現(xiàn)實學校的德育工作大量地是無效而無益的，因為學校生活本身不是真正的社會生活。首先，學校對學生習慣的培養(yǎng)與現(xiàn)實的社會生活是脫離的，這其實是“不折不扣地在岸上通過做動作教兒童游泳”。其二，由于與社會生活脫離，道德訓練成為形式化的、專橫的。學校強調的道德習慣看起來成為特地制作出來的、為使學校工作繼續(xù)下去而需要的習慣，不能使學生看到校內道德要求在廣泛社會生活中的必要性。其三，學校道德訓練是消極的，其重點放在矯正錯誤行為；教師關心學生的道德生活，只是警惕他不遵守學校的規(guī)則。

準備社會生活的唯一途徑就是進行社會生活。要養(yǎng)成良好公民、共同生活的參與者，學校生活必須建成真正的社會生活：一方面要打破學校中的小團體，使學校生活根據(jù)于共同的利益。另一方面要從管理訓練方面入手，強調兒童參與學校的管理訓練，建立立法、司法、行政的機關，制定法律，開展選舉等，“使他對于規(guī)則，不僅死守，還要懂得這種規(guī)則有什么意義，使他自己維持秩序，不使規(guī)則被少數(shù)人把持?！笨傊瑑和趯W校里要認識的義務與責任，不應是孤立的學校的要求，而應來自共同參與的社會生活。

2、學校教學應著重學生的建造和發(fā)表，通過教學培養(yǎng)學生的社會精神。

杜威要求徹底改變學校教學的一般精神。強調吸收現(xiàn)成教材的教學法在本質上是極端個人主義的，在課堂上，全部兒童都做同樣的工作，制造同樣的產品，沒有任何分工與分享的可能；并且，學校中的評價依據(jù)學生比其他同學成績高多少來確定，使兒童過分求助于勝過別人來樹立自尊，使個人主義的影響更加深刻。新學校必須采用對兒童的活動能力、對他在建造、制作、創(chuàng)造方面的能力有吸引力的教學方法，提供“把倫理的重心從自私的吸收轉移到社會性的服務上來的機會?！盵13]手工訓練、藝術都有參與的價值，有助于社會性習慣的發(fā)展；而學習與口述也應該本著實用的原則，使兒童能基于切身經驗，將他人的知識成果轉化為有助于個體開展社會生活的真知識。在教學的形式上，可以采用學生助教與不同學習材料心得交流的方式，打破靜聽模式。

3、明確選擇教材與判斷教育價值的社會標準，把每門學科看作是使兒童認識社會活動的情況的一種工具。

人們習慣于孤立地分析學科的知識價值、訓練價值、文化修養(yǎng)價值，并熱衷于比較不同學科在其價值上的分歧。然而，其一，正如“教育的目的是個人一切能力的和諧發(fā)展”必須聯(lián)系社會生活來理解一樣，知識、訓練、文化修養(yǎng)的價值在根本上也是源于社會生活之中。其二，盡管教科書中有不同的分類，但不同學科的知識都是在人類社會經驗過程中發(fā)展起來的，也就是說，是在實用的過程中發(fā)展起來的。而知識教學的目的正在于使個體能用他所學的東西，指揮其行為。必須從培養(yǎng)學生參與社會生活的能力著眼，反思學科教學的社會價值。

杜威分析了各學科的社會性質，尤其對地理等一般人所理解的自然學科的社會價值進行了闡發(fā)。筆者僅以地理為例進行介紹。地理是一門公認的自然學科，它與我們的社會生活有何意義？教地理就是教人牢記某種山的地理位置、海拔與樹種嗎？杜威指出，“研究自然界的根本觀念，就是人類事業(yè)處處與環(huán)境有關，處處須應付環(huán)境”，而凡體現(xiàn)人類與自然的相互作用的社會生活都與地理有關。學習地理，可以了解不同的地理環(huán)境對于地區(qū)文化發(fā)展的影響，了解社會政治、經濟上的問題，這就是學科的社會意義。與此相應，地理教材的編寫、實際教授，應免掉從前瑣碎的弊病，不應拘泥于知識的體系，而是“提出要點，發(fā)揮盡致，使各方面的知識都能用到，養(yǎng)成學生有判斷的能力。”[14]

依據(jù)以上三點，學校本身成為一個“具體而微”的共同生活的社會，學校生活的一切媒介，都能發(fā)展學生有效地參與社會生活的能力，都是道德的教育。只有這樣，“學校的生活，才是一個活的社會生活；學校內養(yǎng)成的兒童，才是一個懂得社會需要，能加入社會做事的人物。他們組織的社會國家，才是一個興盛的社會國家?！盵15]

3我國學校道德教育的廣度批判

與一般德育研究分析現(xiàn)實中的具體問題、提出對策不同，杜威首先反思了“我們對道德教育的理解”本身的問題，在此基礎上對實際存在的對道德教育的狹隘理解進行了深刻批判，提醒我們注意既有德育目的觀與德育手段觀的狹隘、錯誤。這種反省方式對于我國的道德教育研究是有警醒意義的。我們對道德教育的理解有沒有問題？對道德教育的狹隘理解在我國是否存在？筆者以為，從道德教育的廣度這一維度來看，杜威的批評對我國的德育實踐與理論也是切中時弊的。本文試圖從德育目的與德育手段的層面進行分析。

3.1我國學校德育目的的廣度批判

我國學校教育長期沿用德智體美勞五分的教育格局，不同教育領域被視為有各自特殊目的、可獨立進行的，如智育進行知識教學與理解能力培養(yǎng)，德育進行品格培養(yǎng)；在德育領域內還有“大德育”與“小德育”的劃分，道德教育（“小德育”）被視為可獨立地培養(yǎng)學生的誠實、友愛、克己等美德，這樣，道德教育就等同于某些貼上美德標簽的內容。然而，學校教育的任何時間都必須面對的是作為智力的、身體的、道德的、社會性的有機的整體的學生，學校教育必須培養(yǎng)在其生活的各個方面都能擔當公民責任的有用成員。只有能擔當其社會責任的人，才是真正的有用的好人，才是真正有德行的人。從培養(yǎng)美德到養(yǎng)成良好公民，這應該是我國學校德育目的觀的第一突破與必要選擇。

此外，真道德極大地拓展了“道德”的內涵。我國的美德教育強調學生的誠實、節(jié)儉、守秩序，在其本質上注重學生對既有利他式美德的遵守、服從與不違反。而杜威所理解的道德，是積極的強調自表自尊、自培自發(fā)與利他相結合的道德，是能夠真正推動社會進步的品質，而不是使人不犯錯誤的德行。

一個人自尊、自強、各盡其職從而能夠有利于社會和他人，這是杜威所理解的“利他”；而我國教育將利他品質的培養(yǎng)集中于個人利益與集體利益相沖突情況下的自我犧牲，如討論“該不該舍命救落水兒童”。當?shù)赖陆逃杏谶@些特殊的、非日常事件時，利他、服務社會的含義也就狹隘而不切實際了。各盡職責，共同創(chuàng)造一個健康、有序的社會，筆者以為，這更道出了利他的本質。

3.2我國學校德育手段的廣度批判

在我國學校中，有專門的德育課與德育訓練，有專門的德育教師；學校道德教育的責任也就歸于這種特殊的道德教育，很多教師認為“道德教育是班主任和輔導員的事情，與任課教師無關”；在德育課上，教師帶領學生學習、記誦道德的知識，依據(jù)學生考試成績或在日常遵守行為規(guī)范以及拾金不昧、助人為樂的表現(xiàn)確定對學生的表揚、獎勵或批評、懲罰。于是，在道德教育領域，形成了一人抓德育、其他人不管德育；道德教學成為道德說教、道德灌輸；德育成為管理、規(guī)束等諸多不良現(xiàn)象。因而，依據(jù)杜威的觀點，擴展學校德育手段的范圍，是必要的。

當前我國德育理論研究也注意到了這一點，但還遠遠不夠。我們提出了德育網絡化、整體德育的構想，然而，仍未達到杜威所標舉的學校生活整體改造的廣度。學校生活中的一長專制、教師專斷相當嚴重，而現(xiàn)有的考試、選拔機制在客觀上造成了學校中單純注重書本知識吸收而缺乏經驗創(chuàng)造、誘導學生競爭而取消合作與互助的狀況。研究者所關注的“德育滲透”主要是發(fā)掘文科教材中與誠實、互助等相符合的內容，遠沒有達到建立學科與社會生活的聯(lián)系、全面發(fā)揮學科知識的社會指導功能的水平。在教學過程中，研究者注重開展趣味性的活動教學，力圖將知識的學習與活動結合起來，但這種活動教學在實際教學中所占份量微乎其微，不能自成一連續(xù)的系統(tǒng)，似乎是為了防止兒童學得太苦而在苦的東西上加點糖。在當前德育課程改革中，教材編寫者較注重“德育回歸生活”，德育教材體現(xiàn)了較強的活動性、親和性，但這只是在直接的、關于道德的教學方面的進步，這種教材提供了操作性很強的倫理活動演練，但試圖依靠直接道德教學的改善來解決學校德育問題，尤其在我國直接道德教學地位尷尬的情況下，只是一種美好的愿望而已。

關注德育現(xiàn)實、解決德育問題，是每一個德育理論研究者應該承擔的社會責任；而我們是否負起了本職的責任并因而可自認為道德的、有用的公民，這是一個值得深思的問題。當前，我國德育理論的繁榮與德育實踐的尷尬并存，要求研究者深刻反省，重新理解道德與道德教育，努力找到真正的問題，從而提出切實的對策。杜威的德育思想，應該可以提供不錯的啟示吧！

參考文獻：

[1][美]杜威著，趙祥麟等譯.學校與社會*明日之學校.北京：人民教育出版社，1994.第158頁

[2]沈益洪編.杜威談中國.杭州：浙江文藝出版社，2001.第86，91，100頁

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[4][美]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育.北京：人民教育出版社，2001.第376頁

[5]同[1]，第145頁

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[7]同[2]，第252-274頁

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[11]同[1]，第143頁

[12]同[1]，第145頁

[13]同[1]，第149-152頁

[14]同[2]，第143-146頁

[15]同[2]，第109頁

摘要：杜威強調學校教育在民主社會中的特殊職責在于培養(yǎng)出能擔負各方面社會責任的良好公民，而良好公民、共同生活的積極參與者的培養(yǎng)，是學校道德教育的最終目的。而道德教育必須遵循的一項根本原則就是教育者必須從最廣義上把兒童看作是社會的一個成員，學校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認識他的一切社會關系并參與維護這些關系。學校生活的各個方面，如學校事務的組織與管理、教學方法、教材編寫與講解，都應該依據(jù)道德教育的原理有效組織起來，共同推進學生的人格成長。杜威的德育思想極大地突破與批判了把道德教育的目的等同于某些特殊的所謂美德的培養(yǎng)、把道德教育的手段等同于直接道德教學與訓練的傳統(tǒng)觀念和做法，為學校道德教育、人格培養(yǎng)提供了真實的理論基礎。杜威的道德教育思想及其德育批判對于在我國擴展對學校道德教育目的與手段的理解、深化德育改革很有啟發(fā)意義，具體而言，包括如下方面：（1）在德育目的方面，要變培養(yǎng)美德為養(yǎng)成良好公民；從片面強調利他轉向自為與為人的結合；從注重極端情況下的利他走向積極的社會責任感的培養(yǎng)。（2）在德育手段方面，要對學校生活進行整體改造，包括考試制度倫理重心的轉向、學科教學社會意義的發(fā)掘、活動教學的系統(tǒng)化與生活德育的全面落實。關鍵詞：杜威德育思想道德教育的廣度公民

學校道德教育的實踐中存在很多問題，這已成為德育理論研究者的共識。那么，德育理論有沒有問題？如果理論沒有問題，為什么大批德育理論的專著、論文并沒有很好地改變現(xiàn)實中德育地位尷尬、學生德行堪憂的狀況？如果理論有問題，那么是什么問題？……這是幾年來一直困撓我的一些問題。近日研讀杜威教育論著，收獲良多，而最大的收獲就是：我們對于道德教育的理解“太狹隘、太注重形式、太病態(tài)了”[1]在此，筆者試圖從道德教育的廣度這一視角出發(fā)，分析、整理杜威德育思想，并提出“我們對道德教育的理解有沒有問題？”這一問題，供同仁討論。