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傳統(tǒng)師德教育的根本目的就是為了培養(yǎng)教師良好的意愿和信念，而不需要他們對這種信念或基于這種信念產(chǎn)生的行為做任何價值判斷。在“信念倫理”指導下的傳統(tǒng)師德教育，具有強烈的目的指向性，能激勵教師展現(xiàn)自己的道德、智慧、勇氣、活力、創(chuàng)造力以及為理想犧牲的精神，曾經(jīng)起到非常顯著的積極作用，為教師專業(yè)倫理教育留下了豐碩的成果。但是，在我國教師職業(yè)的內(nèi)外部條件都發(fā)生了深刻變化的現(xiàn)代社會，傳統(tǒng)的師德教育的局限日漸顯露。“信念倫理”指導下的傳統(tǒng)師德教育至少有兩個局限:一是教師個體為了良好信念不得不采用道德上令人懷疑的、或至少是有風險的手段，還要面對可能出現(xiàn)、甚至是極可能出現(xiàn)的罪惡的負效應［1］。面對諸多教師體罰學生致殘致死的教育事件，單純質(zhì)疑教師的師德水準是有失公道的，因為許多教師在“愛學生、發(fā)展學生”的信念指引下，認為只要擁有“愛學生”或“發(fā)展學生”的良好意愿，采用何種手段和方式，有何種結(jié)果都是可以接受的，不可能意識到“強迫學生學習”的手段和方式是不道德的，也不可能承擔“強迫學生學習”帶來的后果。二是在世界越來越呈現(xiàn)多元格局的當代，任何“信念”都存在實踐的風險，以及各種“信念”的相互沖突［2］。

“信念倫理”已經(jīng)無法獨自構(gòu)成指導教師專業(yè)倫理教育的基礎(chǔ)，亟須得到“責任倫理”的彌補和重構(gòu)。責任倫理主要是指人們必須在顧及并負責行為可能產(chǎn)生的后果的前提下采取行動。依據(jù)韋伯的解釋，責任倫理者在評估行為的價值時不僅要考慮信念價值，還要考慮行動者對其行為后果的責任;而信念倫理卻是以信念價值為唯一的判準［3］。在“責任倫理”指導下的教師職后專業(yè)倫理教育以培養(yǎng)教師的責任承擔能力為目標，以促使教師在教育生涯中切實地承擔教育責任為歸依。就個體心理而言，責任承擔由三個要素構(gòu)成:第一，個體把自己看作自己行為的根源;第二，個體必須看到在某些情境下，讓別人把他歸屬于某些情境下的反應態(tài)度是“公平”的;第三，個體對自我的看法，是以某種恰當?shù)姆绞浇⒃谧C據(jù)基礎(chǔ)上的［4］。因此，在具體的教師職后專業(yè)倫理教育實踐中，應遵循以下策略:

培養(yǎng)教師的責任主體意識。維納認為:責任的推斷以因果關(guān)系為前提，事件的起因必須是行為者可控的［5］。要讓行為者為某種行為擔當責任，行為必須是行為者可以控制的，在這種控制限度內(nèi)，行為者可以自由地選擇做或不做這種行為。只有教師把自己看作自身行為的根源，意識到他的教育教學行為是可以在有限范圍內(nèi)由他自身自由選擇的，并和學生的發(fā)展之間有著直接的因果關(guān)系，才能避免以“我是奉命行事”理由來逃避責任承擔。

．強化教師的身份意識。責任的承擔不僅僅是主體自身的事情，而且主要是以當時社會的客觀道德要求為標準的。教師應對自己教育教學行為負何種責任及在何種程度上負責，這本身是有一定的社會評判標準的，它反映著社會及其主流道德對教師職業(yè)的客觀要求。行為善惡的控制力，首先必須包含著社會道德標準在主體意識中的內(nèi)化，否則，主體對其具體行為的善惡就無法控制，更不可能具有相應的控制能力［6］。因此，教師如果不能理解公眾對教師強烈的道德期待，接受并內(nèi)化教師專業(yè)角色要求，認同自身教師的身份，就往往會以“教師也是人”的理由來逃避責任承擔。

培養(yǎng)教師的專業(yè)意識。責任的承擔是建立在教師的自我期許上的，在倫理決策過程中，“測試行為過程與我們的自我形象的適合程度如何”［7］是非常重要的因素。沒有教師“追求卓越”的專業(yè)意識，就很難有教師的理想追求，也就難以產(chǎn)生高層次教師自我形象和自我期許，就往往會以“教師就是一份普通職業(yè)”來逃避責任承擔。因此，教師職后專業(yè)倫理教育要培養(yǎng)教師的專業(yè)意識，消除師德是對教師的限制與壓迫的誤解，回歸教育工作和教師專業(yè)發(fā)展需要的本原，從而建立起對自己的高標準期待。

方法:從灌輸走向?qū)υ?/p>

無論在學校德育，還是在師德培訓中，灌輸一直是進行道德教化的重要手段。灌輸就是教育者借助權(quán)威等外部力量迫使受教育者不加批判思考地接受某種固定的道德規(guī)則系統(tǒng)的方法。強制性的道德灌輸與道德控制，迫使個體被動地遵從道德規(guī)范，偽飾道德，而不能使個體積極地追求完善的德性。柯爾伯格認為，灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法［8］。以灌輸為主要方法的傳統(tǒng)師德培訓，強調(diào)教師學員要“接受并最終形成特定社會所要求的道德價值觀念和道德行為習慣以及對現(xiàn)有社會秩序的維護”［9］，而忽視這些道德價值觀念可能本身就處于激烈沖突中，需要審慎的判斷和決定。同時以灌輸為主要方法的傳統(tǒng)師德培訓，把教師學員單純視為師德規(guī)范的被動接收者，一個個等待填充的“道德之洞”或“美德袋”，忽視或無視教師學員在專業(yè)倫理教育過程中的主體地位，不尊重教師學員的批判意識、創(chuàng)造能力、責任能力和主動參與能力。這樣的師德培訓，雖然給教師學員外在地、形式地賦予了道德教化的責任，但由于主體性的缺失，無法使教師自覺地完成道德義務，也不可能自覺承擔道德教育責任。在多元社會境況下，任何教育上的灌輸都會導致教育的低效或無效。相對于學校德育，教師職后的專業(yè)倫理教育更加不適合采用灌輸?shù)姆椒ǎ环矫?，由于教師學員擁有相當豐富的道德知識和道德實踐經(jīng)驗，另一方面，由于缺乏強制的力量，教師學員對“灌輸”的反抗更加多樣。因此，教師職后的專業(yè)倫理教育方法，要依據(jù)教師專業(yè)倫理發(fā)展規(guī)律，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師德教育中“規(guī)訓”、“教化”與“獨白”的方式，走向?qū)υ捙c交流。對話，是主體間相互作用的一種形式，是雙方從各自的前理解結(jié)構(gòu)出發(fā)，對雙方共同關(guān)注的問題，進行信息交流，從而產(chǎn)生觀念上的變化，達成新的理解的過程。它不僅能夠提升教師專業(yè)倫理教育的有效性，它本身就具備豐富的倫理價值?？肆植裰赋?“在所有的教學中，進行著最廣義的對話……不管哪種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性的標記?！保?0］

1．基于平等。對話理念下的教師專業(yè)倫理教育是培訓者教師和教師學員在平等基礎(chǔ)上，通過相互傾聽、商談和共享，達成師德共識，共同實現(xiàn)師德判斷能力的發(fā)展，促進雙方的師德觀念發(fā)生更高層次的變化的過程。在對話中，主體間保持平等關(guān)系，雙方相互承認、互相賦予平等和尊重。不平等，意味著一種主體性對另一種主體性的壓抑，必然造成主體間關(guān)系的緊張，信息傳遞可能被誤解歪曲，使得對話難以真正展開，最終這兩種主體性都喪失了合理性。在對話中，如果培訓者教師不是使教師學員心悅誠服地理解師德內(nèi)容，而只是一味地強迫、強制教師學員接受師德知識，教師學員即使習得知識，也不會愿意將之運用于師德實踐。

2．展開對話。對話理念下的專業(yè)倫理教育，其目的是展開實質(zhì)性的溝通與交流，從而達成對教師專業(yè)倫理的理解、共識。馬丁•布伯把對話分為三種:真正的對話、技術(shù)性的對話以及裝扮成對話的獨白。真正的對話是“每一位參與者都真正心懷對方或他人當下和特殊的存在，并帶著在他自己與他們之間建立一種活生生的相互關(guān)系的動機而轉(zhuǎn)向他們”［11］，它的基本特征就是轉(zhuǎn)向他人。吉爾根提出的對話規(guī)則是:第一，停止對個人的指責，在與自己的關(guān)系中尋找責任;第二，表達自我;第三，肯定他者;第四，調(diào)和行為，即通過調(diào)和節(jié)奏和言語，進行“共同建構(gòu)”;第五，反省自我，崇尚“多聲性”［12］。為實現(xiàn)真正的教師倫理對話，教師需要在如何與教材和制度等文本對話、如何與他者對話、如何與自己對話等三個方面對教師學員進行有效的指導。指導教師學員通過理解對方話語的內(nèi)涵信息、運用自己的邏輯規(guī)則組織話語、以自己的方式傳遞信息的流程展開對話。

3．達成理解。對話的目的是在心理上重新體驗他人心理、思想和精神，從而使得對話雙方對問題獲得更深刻的理解。對話理念下的專業(yè)倫理教育是作為理解主體的培訓者教師和教師學員在相互平等溝通、交流、互動的基礎(chǔ)上實現(xiàn)道德知識、道德判斷、道德情感、道德意志等不斷共同形成并踐履的理解性活動。在教師倫理對話中，培訓者教師和教師學員雙方都真誠地把自己的思想傳送給對方，并力圖用自己的語言和邏輯方式去說服對方，實現(xiàn)把自己的思想用正確的方式傳遞出去。在對話中，雙方不會試圖去贏取對方，也不會強求他者接受觀點，而是通過對話，來發(fā)現(xiàn)所有教師可能出現(xiàn)的任何錯誤，達成師德共識，從而使每個教師都能從中受益。

內(nèi)容:從知性走向生活

傳統(tǒng)師德培訓的一個錯誤在于將教師道德視為科學知識，從而過于強調(diào)和依賴師德知識、師德理論的傳授，將師德養(yǎng)成異化為純認知性的活動。更有甚者，把師德知識、師德理論簡化為一些模糊的、脫離實際倫理情境的倫理原則、道德規(guī)則、格言和諺語，如“為人師表”、“誨人不倦”等，僅僅從規(guī)則的層面來說明教師的道德生活，似乎只要教師都遵守規(guī)則便萬事大吉了。以知識理論為主要內(nèi)容的傳統(tǒng)師德培訓，雖然不僅提出了各種具體的行為規(guī)范，而且力圖回答“究竟是什么東西使得一個行為或規(guī)則成為道德的行為或規(guī)則”［13］，然而其重點是尋找某種獨立于人們?nèi)粘５赖掠^念之外的道德原則，回答教師“應該如何”，有可能使倫理規(guī)范“教條化”。教師職后專業(yè)倫理教育不能停留在認知層次，必須從抽象、片面、理想化的誤區(qū)走出來，回歸教師真實的生活世界，落實在教師具體的道德實踐中，體現(xiàn)在教師倫理能力的提升上，使倫理教育真正植根于教師生活并為教師生活服務，才能激勵教師努力踐行道德理想和教育理想，才能促使教師承擔起教育責任。

1．關(guān)注生活。傳統(tǒng)師德教育內(nèi)容，由于過于理想化而缺乏現(xiàn)實性，由于泛政治性而存在很多“假、大、空”的政治性、原則性內(nèi)容，使得教師專業(yè)倫理變成了一個純粹由符號構(gòu)成，遠離教師倫理生活的孤立道德世界。抽象的師德理論、理想的師德規(guī)則固然是高尚師德品質(zhì)的描述和寫照，但是離開了教師具體生活和師德實踐，師德理論和規(guī)則的學習和認知本身僅僅是一些形式化和抽象化的符號而已，無法形成教師學員內(nèi)在的倫理品質(zhì)。教師專業(yè)倫理教育的內(nèi)容應走下崇高、宏大的理想道德的神壇，回歸真實的生活情境，把教師學員教學、生活中遇到的各種問題和困惑引入教育過程，如教師體罰學生、教師收禮現(xiàn)象、在學校組織中處理與領(lǐng)導同事的關(guān)系、處理與家長的關(guān)系等，通過有意識地創(chuàng)設(shè)虛擬道德情境，還原真實道德情境等途徑，引導教師學員直面教學中的倫理沖突現(xiàn)象，就教師學員思想認識的困惑和疑難展開廣泛、深入的對話，指引教師學員產(chǎn)生倫理思考，并在反省、批評性理解的基礎(chǔ)上做出自己的選擇。

2．基于實踐。教師專業(yè)倫理教育內(nèi)容由知性走向生活，從根本上說，就是要改變以知識授受為主的模式，走向以促進教師倫理實踐為主的模式。良好師德形成過程是一個復雜的過程，道德認識是前提，道德情感體驗是動力，訴諸道德行為實踐最終形成道德信念與行為習慣。師德不是單純靠“教”會的，它是教師在自己的教育教學實踐中自我建構(gòu)的。如果教師不能從他的實踐中培養(yǎng)和提高倫理自主性，就不可能超越具體事件的局限，對情況進行總體的理解、把握和評估。只有將倫理準則與教師的工作實踐的現(xiàn)實聯(lián)系起來加以討論，教師才能找到適宜的行為守則。在教師職后專業(yè)倫理教育中，僅僅讓教師了解道德理論和道德規(guī)則是不夠的，還必須培養(yǎng)仔細思考倫理問題的技能，即分析教師所面臨的倫理困境，并將一些行之有效的解決倫理沖突的方法，如倫理決策、價值澄清、價值排序等引進教育過程，促使教師學員將面臨的倫理困境與書面的倫理法規(guī)或重大的倫理準則聯(lián)系起來。用這種方式，教師可以培養(yǎng)出倫理感覺，即以自己的職業(yè)行為來理解抽象的倫理準則，“即使當主體面臨稍微不同于原本情景的新情景時，主體仍能一如既往地依照被判斷為正確的情景的選擇而行動”［14］。

作者：王峰胡鋒吉單位：麗水學院