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一、特殊教育課堂中實施參與式教學的理論

依據(jù)學生為主體的理念在普教領域已倡導多年，但在特殊教育課堂中實踐這一理念，推行參與式教學有沒有理論依據(jù)？筆者認為，多元智能理論、自我決定理論和合作學習理論可以為其提供支持。

（一）多元智能理論

現(xiàn)代認知科學和神經(jīng)學的研究表明，人的心理和智力發(fā)展具有可塑性和可替代性，研究者們對患有癲癇癥的兒童進行了長期跟蹤研究，發(fā)現(xiàn)這些兒童在整個半腦被切除后，他們剩下的半腦基本可以承擔普通人整個大腦所擁有的功能。另外，在智力與腦組織之間關系的研究中，研究者們發(fā)現(xiàn)，“雖然人類的智力存在著共同特質與共同區(qū)域，但人的智力并非單一構成，而是由許多相當特殊、相當獨立的智力形式而組成，即人的智力是多元的，并且不同的人其智力的構成結構和構成方式是不一樣的”。美國學者加德納（Gardner,1983）在這些研究成果的基礎上建立了多元智能理論（MultipleIntelligencesTheory），他提出了語言、邏輯數(shù)學、空間、肢體動覺、音樂、人際、內(nèi)省、自然觀察等八項主要智能，并認為這些智能以不同的結構和方式同時存在于每個個體身上。多元智能理論可以作為在特殊教育課堂中實踐參與式教學的理論支持。首先，依據(jù)該理論，每位學生的智力構成的多元而豐富的。盡管在傳統(tǒng)的智力理論視角下，特殊兒童的語言和邏輯智能或許有所不足，但他們的其他領域的智能仍然有很大的開發(fā)空間；其次，加德納主張教學的過程是生成性的，即通過學生與老師、學生與學生之間高質量的互動來達成教學成果。參與式教學正是一種高互動性、高體驗性的教學方式，在教學過程中有助于學生主體性知識的生成，也能幫助其開發(fā)人際、內(nèi)省等智能。另外，加德納提出“，增強‘多元智能’的看法本身并不是教育的最佳目的，它應該被視為有助于達到好的教育的助手”，即多元智能理論的落腳點應該是通過對學生的全面認識，開發(fā)優(yōu)勢智能，幫助其建立良好的自我認同。這也是參與式教學的目的所在，在教學的過程中，教師和學生共同設計、實施和評價教學，其意義并不僅僅是提高學生某方面的能力，更在于通過這一方式增強學生的自我認同。

（二）自我決定理論

自我決定理論（Self-determinationTheory）是由美國心理學家德西（Deci，1975）提出的，他認為自我決定是“個體在內(nèi)在動機的驅使下，自主選擇個人生活的能力”，另外，“自我決定不僅是個體的一種能力，它還是個體的一種需要。人們擁有一種基本的內(nèi)在的自我決定傾向性，這種傾向性引導人們從事感興趣的，有助于能力發(fā)展的行為，以便形成與社會環(huán)境的靈活適應”。對特殊兒童而言，自我決定不僅有助于其取得更好的學習成果，更能提高他們的適應行為，進而改善生活質量。而在傳統(tǒng)式課堂中特殊兒童自我決定的需求很難得到滿足，相應地，其自我決定潛能也沒有很好的開發(fā)。參與式教學一方面為學生提供了更多的自我決定、獲得成功的機會，另一方面在教學過程中通過師生互動，培養(yǎng)學生的自我決定能力，激發(fā)學生的內(nèi)在動機，這恰好能彌補傳統(tǒng)式課堂的不足。

（三）合作學習理論

合作學習（CooperativeLearning/CollaborativeLearning）是20世紀60~70年代興起于美國的一種教學理論，其強調積極人際互動關系的培養(yǎng)和訓練，并認為這有助于學生在認知、情意與技能等各方面的成長。合作學習的基本要素有：積極地相互依存關系（positiveinterdependence）、個人責任（individualaccountability）、面對面的正向互動（face-to-facepromotiveinteraction）、社交技能（socialskills）、以小組的方式進行目標設計和結果評價（groupprocessing）。參與式教學最大限度地實踐了合作學習的理念和原則，其通過學生參與教學的整個過程（包括教學設計、教學實施、教學評價）來培養(yǎng)學生積極的人際互動關系，促進知情意行各方面的進步。另外，參與式教學也提倡分組活動，主張不同水平、不同特點的學生共同合作、攜手進步。

二、特殊教育課堂中實施參與式教學的主要原則

（一）學生為本原則

參與式教學是對學生為主體理念的實踐，在特殊教育課程中實施這一教學方式，也應堅持“以學生為本”的原則。首先，依據(jù)多元智能理論，要肯定特殊兒童的能動性和發(fā)展?jié)撃?，為他們提供發(fā)揮能力的機會；其次，要尊重特殊兒童的需要和興趣，并以此為起點進行教學設計，避免“虛假性主體”的現(xiàn)象；再次，在教學實施的過程中，要充分賦權于特殊兒童，培養(yǎng)他們的自我決定能力；另外，在教學評價上，要鼓勵特殊需要兒童進行自我比較，將學生的參與度納入評價標準。

（二）個別差異原則

特殊教育的精髓在于差異化教學，實施參與式教學也要堅持尊重個別差異的原則，即要依據(jù)特殊兒童身心發(fā)展的具體情況，制定個別化教育計劃（IEP），進行有針對性的教育；要以個別化教育計劃為基礎，既尊重特殊兒童的個別需求，又保證全員參與教學的順利實施。具體而言，可采用小組合作學習、分層式教學等方法，下文將會有詳細介紹。

（三）整體性原則

參與式教學的整體性原則有兩層含義。第一是，特殊兒童參與教學活動的整個過程，即在教學設計、教學實施和教學評價等各個環(huán)節(jié)都要強調特殊兒童的參與；第二是，特殊兒童整個人參與到教學活動中，實踐參與式教學不僅僅是為了“看到”學生的參與，而是要在這一過程中促進學生認識、情意和技能的全面發(fā)展，因而參與式教學要做到特殊兒童行為參與和心理投入的有機統(tǒng)一。

（四）開放性原則

參與式教學主張教學過程的生成性，認為知識和技能的獲得并不是通過機械式的“復制”，而在于師生、生生之間的互動和建構。因而，參與式教學的目標、過程和結果均是開放的，教師可依經(jīng)驗設定教學綱要，但并不受限于此，所有發(fā)生在教學過程中的“事件”都有教育意義。

三、特殊教育課堂中實施參與式教學的基本策略

（一）教學設計

如前所述，在特殊教育課堂中實踐參與式教學要建立在特殊兒童的個別化教育計劃（IEP）的基礎之上，在教學設計環(huán)節(jié)，教師應引導每位學生明確自己的能力現(xiàn)況和學習需求，進而結合教學環(huán)境、教學條件，為自己確立長短期目標。另外，教師可以協(xié)助特殊兒童設計“自我需求檢核表”，以培養(yǎng)他們的自我認知意識。而在操作層面，將這一理念應用于特殊教育的教學設計之中有較大的難度，筆者建議應根據(jù)課程的具體情況加以調整。首先，在基礎類課程中，如實用語文、實用數(shù)學，應將關注點放在教師教學目標的確立和教材教法選用上，即教師以學生參與為目的設計教學，如選用切合學生實際生活的教材、制作學生熟悉的教具等。另外，在職業(yè)類課程中，如園藝技術、手工制作，應強調教師與學生共同協(xié)商，選擇學生感興趣、社會有需要的教學內(nèi)容。

（二）教學執(zhí)行

綜合普教領域參與式教學的文獻發(fā)現(xiàn)，在教學實施環(huán)節(jié)教師一般注重學生行為方面的參與，而忽視了心理方面的投入。特殊兒童認知或社交能力有所欠缺，因而，在特殊課堂實踐該方法更要注意這一問題，避免“虛假主體性”現(xiàn)象的出現(xiàn)。另外，在具體策略上，教師可盡量組織一些游戲類和動手操作型的活動，如角色扮演、制作卡片等。還有，為充分關注每位學生，筆者建議進行分層式教學。如教學活動為榨蘋果汁，因應學生的能力和需求設定個別目標，分別為：甲生可依溝通圖卡表示“要”“不要”；乙生可指認方位──左邊、右邊；丙生可數(shù)出正確1-4之數(shù)量；丁生可用眼神追視物品十秒。教學活動的開展即為：教師介紹時，在丁生前面，拿蘋果緩緩由左到右，使之以眼神追視蘋果；發(fā)材料時，雙手拿相同物品，請乙生依指令選擇左邊或右邊的東西；并請丙生協(xié)助拿四個杯子，發(fā)給同學；榨完蘋果汁，在享用前，請甲生以溝通圖卡表示要不要喝蘋果汁。

（三）教學評價

特殊兒童個體間的異質性高，能力和需求差異大，因而在教育教學工作中應側重引導學生進行相互合作與自我比較。針對特殊兒童的教學評價則需以個體的起點行為及個別需求為基礎，教師關心的不應是全班或者全校的學生有沒有達到既定的“及格線”，而是每位學生有沒有得到適當?shù)慕逃?，有沒有真正的成長。另外，在教學評價上要簡化程序，積極引導學生進行自評，比如利用分別表示學生對這一段時間學習表現(xiàn)的滿意與否。再者，學校應組織教師設計“學生參與度檢核表”（內(nèi)容應包括行為參與和心理參與），將學生參與度納入教學質量的評價標準。參與式教學是對以學生為主體之教育思想的實踐，是對整個教學流程的再造，將其應用于特殊教育領域，不僅有利于培養(yǎng)身心障礙學生的自我決定能力、社會交往能力，而且可以增進其群體歸屬感和自我成就感。但任何一種教育模式、教學策略都有其弊端，參與式教學對教師的素質和能力提出了相當高的要求，因而，在實施的過程中要因地制宜，探索符合學校、班級實際的路子。

作者：胡偉斌趙斌趙吉昌單位：西南大學教育學部特殊教育系天水市特殊教育學校