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【摘要】中學(xué)教師教學(xué)共同體，是以中學(xué)教師為主體，以達成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)科研任務(wù)為使命，交流共享，互相促進，最終促進學(xué)生進步、教師成長、學(xué)校發(fā)展的群體。中學(xué)教師教學(xué)共同體分為基本教學(xué)共同體和衍生教學(xué)共同體兩大類。教學(xué)共同體的活動情況彼此差異大，參與程度主要靠外在的激勵維持。教學(xué)共同體運行中的問題主要表現(xiàn)在功能重復(fù)、行政命令、情感交流功能未有效開發(fā)、運行和管理的專業(yè)化程度需要提升。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)教師；教學(xué)共同體；基本教學(xué)共同體；衍生教學(xué)

共同體在我國中學(xué)，普遍存在著教師的教學(xué)共同體。然而中學(xué)教師教學(xué)共同體的類型和運行狀況，卻沒有得到學(xué)術(shù)界的重視。目前關(guān)于教師教學(xué)共同體的研究基本上停留在理論探討和思辨層面，有的探討了具體學(xué)科背景下教學(xué)共同體的建立，有的介紹了國外教學(xué)共同體的經(jīng)驗和啟示，有的分析了教學(xué)共同體的作用和意義。現(xiàn)實教育情境中的教學(xué)共同體有哪些，其類型和運行狀況如何，在文獻中找不到清晰的答案。

一、教師教學(xué)共同體的概念

界定教育學(xué)文獻中，“共同體”是個高頻詞，例如教育共同體、學(xué)習(xí)共同體、教師共同體、師生共同體等。這些概念之間彼此相關(guān)，存在一定程度的重疊。本研究關(guān)注的是教學(xué)共同體（professionallearningcommunity）。中學(xué)教師教學(xué)共同體，是指以中學(xué)教師為主體，以達成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)科研任務(wù)為使命，交流共享，互相促進，最終促進學(xué)生進步、教師成長、學(xué)校發(fā)展的群體。文獻中對于教學(xué)共同體的定義大同小異。學(xué)者們基本認(rèn)同的概念是：教學(xué)共同體是在共同的教學(xué)情境中設(shè)立的，共同體內(nèi)部存在交流和共享，共同體可以促進學(xué)生的進步和教師的發(fā)展。不同學(xué)者給出定義的差異主要體現(xiàn)在共同體的成員范圍上。王彥明認(rèn)為教學(xué)共同體應(yīng)該由教師和學(xué)生共同構(gòu)成，強調(diào)教師之間協(xié)作和師生協(xié)作；韋芳和羅之勇把教學(xué)共同體擴展到更廣大的范圍，他們主張教學(xué)共同體應(yīng)該包括高等學(xué)校教育學(xué)專業(yè)教師、教學(xué)法教師和中小學(xué)教師，強調(diào)高等學(xué)校和中小學(xué)的專業(yè)跨邊界合作。本課題所關(guān)注的“中學(xué)教師教學(xué)共同體”，有三個典型特征。第一，成員的單一性。中學(xué)教師教學(xué)共同體以中學(xué)教師為主體構(gòu)成。區(qū)別于師生共同體和高等學(xué)校教師和中學(xué)教師跨邊界組成的共同體。第二，任務(wù)的清晰性，以完成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)科研任務(wù)為使命。區(qū)別于任務(wù)模糊的學(xué)習(xí)共同體。第三，目標(biāo)的具體性以促進學(xué)生進步、教師成長和學(xué)校發(fā)展為目標(biāo)。區(qū)別于目標(biāo)宏大多元的教育共同體。

二、研究方法本研究

以蘇州市的中學(xué)教師共同體為被試，描述中學(xué)教師教學(xué)共同體的運行狀況。采用了訪談法，進行了半結(jié)構(gòu)訪談。我們圍繞教學(xué)共同體存在方式（是什么）、運行過程（做了什么）、運行結(jié)果（做得怎樣）編制了訪談提綱。在蘇州市教育質(zhì)量監(jiān)測中心的幫助下，聯(lián)系了蘇州市的6所學(xué)校并進行調(diào)查訪談。在選擇受訪學(xué)校時，我們盡量保證受訪學(xué)校在地域上具有代表性。受訪學(xué)校既包括重點中學(xué)，也包括普通中學(xué)，保證了受訪學(xué)校在學(xué)校類型上具有代表性。最終共有30名教師接受了訪談。每所受訪學(xué)校的訪談時間在1.5～3個小時。訪談中全程錄音，訪談后根據(jù)錄音整理成Word文本。由兩位研究者對訪談文本獨立地反復(fù)閱讀，進行開放性編碼；開放性編碼不一致之處，由兩位研究者經(jīng)過協(xié)商討論達成一致，最終共獲得開放性編碼67個；然后在此基礎(chǔ)上進行了軸心編碼和選擇性編碼。

三、研究結(jié)果

（一）教學(xué)共同體的類型

在訪談中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)共同體可以分為兩大類：基本教學(xué)共同體、衍生教學(xué)共同體?；窘虒W(xué)共同體主要包括年級組和教研組，衍生教學(xué)共同體主要包括教研共同體、校際聯(lián)盟、非官方共同體，

1．基本教學(xué)

共同體成員范圍最廣，影響力最大年級組、教研組之所以被稱為“基本教學(xué)共同體”，是因為它們根植于基層教學(xué)一線，履行學(xué)校日常教學(xué)最基本的職能，責(zé)任重大；它們成員范圍最廣，影響力最大。從學(xué)校的權(quán)力結(jié)構(gòu)來看，行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力是中學(xué)的兩大權(quán)力系統(tǒng)。中學(xué)行政權(quán)力演變?yōu)橛伞敖逃帧ｉL—處室主任—年級主任—班主任”組成的行政系統(tǒng)；中學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)力演變?yōu)橛伞敖逃帧萄袉T—教研組組長—備課組組長”組成的學(xué)術(shù)系統(tǒng)。行政系統(tǒng)的指令最終要落實到年級組去落實，學(xué)術(shù)系統(tǒng)的教學(xué)構(gòu)想最終要布置到教研組去實現(xiàn)。日常的管理活動、教學(xué)和教科研，都是依賴年級組和教研組才得以完成的?？v向行政系統(tǒng)中的年級組，橫向?qū)W術(shù)系統(tǒng)中的教研組，自然就成為了教育系統(tǒng)中的基本教學(xué)共同體。

2．衍生教學(xué)

共同體是基本教學(xué)共同體的拓展和延伸

（1）教研共同體：教研組職能的橫向拓展。市、區(qū)（縣）教育局都設(shè)有教研員崗位，教研員作為某一學(xué)科的專家，負責(zé)指導(dǎo)轄區(qū)內(nèi)該學(xué)科的教學(xué)和教科研。為了更好地開展工作，教研員往往會組織轄區(qū)內(nèi)該學(xué)科的教學(xué)骨干組成教研共同體。教研共同體名稱各不相同，學(xué)科協(xié)作組、學(xué)科中心組、教改組、名師共同體、名師工作室都屬于教研共同體。由于教研員有不同的行政級別（市級、區(qū)級），由他們負責(zé)的教研共同體也掛上了相應(yīng)的行政級別。教研共同體對教學(xué)和教科研起到了引領(lǐng)和示范的作用。但是教研共同體成員范圍小，惠及面窄。C學(xué)校b老師曾經(jīng)這樣描述教研共同體：“這個（名師共同體）層次比較高，畢竟參加的人比較少，可能受益面還比較窄。不同層次的教師有不同層次的需要；……為不同層次的教師建立不同的教學(xué)共同體，這樣才會更好一些，可以各取所需，大家都受益?！?/p>

（2）校際聯(lián)盟：年級組、教研組職能的向外拓展。校際聯(lián)盟是由幾所地域相近的學(xué)校組成的學(xué)校層面的共同體。校際聯(lián)盟打破了學(xué)校之間的界限，促進了校際交流。但是校際聯(lián)盟在組織上是相對松散的，權(quán)力責(zé)任關(guān)系模糊，容易引發(fā)管理上的尷尬。H學(xué)校的c老師這樣描述他所在的校際聯(lián)盟：“（教育局）只指定聯(lián)盟中某個學(xué)校是盟主，盟主學(xué)校校長安排聯(lián)盟的所有事務(wù)。這個有點為難啊，一個校長能把自己的學(xué)校管理好就不錯了，哪里還有時間管理學(xué)校外的事情？即使管得好，我們覺得權(quán)威性也是不夠的……”

（3）非官方共同體：教研組職能向民間的拓展。非官方的教學(xué)共同體往往以共同的興趣和共同的任務(wù)為基礎(chǔ)，以資深教師為核心自發(fā)形成。非官方的教學(xué)共同體的活動方式、活動內(nèi)容都由參與的教師自行商量決定，活動經(jīng)費自籌。書友會、九九雅集屬于非官方的教學(xué)共同體。

（二）教學(xué)共同體的活動

1．活動頻率基本教學(xué)共同體活動頻繁且有規(guī)律。學(xué)校從制度層面保證了基本教學(xué)共同體（年級組、教研組）的活動頻率。H學(xué)校的教研組活動實現(xiàn)了“三固定”，H學(xué)校a教師說：“時間固定，比如說數(shù)學(xué)教研組的活動主要是放在周四；人員固定，凡是教研組成員必須參加，除非有特殊情況，不許無故缺席；地點固定，地點固定能保證活動效果，顯得比較正規(guī)一些?！毖苌虒W(xué)共同體的活動次數(shù)時多時少。G學(xué)校b教師談到校際聯(lián)盟的活動時說：“活動的頻率大概一學(xué)年兩到三次。”D學(xué)校b教師談到區(qū)初中語文名師共同體時說：“今年還沒有開展活動，以往一般是一年兩到四次?！盉學(xué)校a教師談到她所在的名師共同體時說：“去年一共搞了三次活動?！盜學(xué)校的名師工作室的活動有很強烈的任務(wù)導(dǎo)向：“活動的組織在有任務(wù)時非常密集，任務(wù)做完了大家就會歇上一段時間?！?/p>

2．活動形式公開課的使用最為廣泛，最受教師的歡迎。訪談中，教師提及的教學(xué)共同體活動形式包括公開課、教學(xué)科研研討、專家報告。當(dāng)我們請受訪教師描述最難忘的教學(xué)共同體活動時，很多教師都回憶了自己在共同體內(nèi)開公開課的經(jīng)歷。公開課的情境與教師平時的工作情境一致性高，容易引起教師的共鳴；公開課的評課環(huán)節(jié)對教學(xué)實踐有直接的促進作用，容易引起教師的反思；如果專家點評能與教師的知識經(jīng)驗密切結(jié)合，就能引起教師的“觸動”。教學(xué)科研研討、專家報告也是教學(xué)共同體常用的活動形式。有時教學(xué)共同體在設(shè)計活動時會同時選用多種形式；同一次活動既有公開課，又有教學(xué)科研探討或?qū)＜覉蟾妗?/p>

3．活動的參與程度參與程度指教師在教學(xué)共同體活動中的出勤狀況。參與年級組、教研組的活動作為教師日常工作的一部分，被納入了教師的績效考核體系。H學(xué)校為了激勵教師參加教研組的活動，制定相關(guān)規(guī)定進行物質(zhì)獎勵。H學(xué)校a教師說：“參與年級組、教研組的活動可以折合成課時（工作量）。比方說，（活動定在）上午第三、第四節(jié)課，兩節(jié)課都到場的記兩個課時，到場一課的記一個課時，無緣無故不參加的話沒有課時?！庇捎谥贫葘用娴谋ＷC，教師對于年級組、教研組的活動參與程度比較高，鮮有缺席。教研共同體雖然是從學(xué)術(shù)系統(tǒng)衍生出來的機構(gòu)，但是因為掛上了“市級”“區(qū)級”的行政級別，其活動、獎勵都帶上了相應(yīng)的行政光環(huán)，對教師職稱評定是有幫助的。

教師對其活動的參與程度較高。另外，教育行政管理部門對教師參加培訓(xùn)有學(xué)時數(shù)量的要求，并將培訓(xùn)學(xué)時與績效考核和職稱評定掛鉤。參加教研共同體的活動可以換算成培訓(xùn)學(xué)時，這也是教師積極出席其活動的重要理由。校際聯(lián)盟的活動參與程度各不相同。訪談中，有些教師談及校際聯(lián)盟的參與程度較低。這種狀況的原因是多方面的。有的時候是“因為學(xué)校之間存在著競爭，所以大家一起活動時都不是很真誠”；有的時候是因為“（校際聯(lián)盟）活動的價值一般不是很高”；有的時候是校際聯(lián)盟活動的時間“與教學(xué)時間沖突，因此大家都不想去了”?？傊?，外在激勵維持提升了教學(xué)共同體的參與程度。物質(zhì)獎勵激勵著教師參與年級組、教研組的活動，榮譽和職稱評定激勵著教師參與教研共同體的活動。只有自發(fā)形成的非官方的教學(xué)共同體，其參與程度更多地受內(nèi)在激勵的影響。

（三）教學(xué)共同體的問題

1．教學(xué)共同體的成員重疊、功能重復(fù)問題所導(dǎo)致的隱憂

林林總總的教學(xué)共同體，其成員重疊、功能重復(fù)的問題是比較常見的。有教師說：“現(xiàn)在我們的教學(xué)共同體很多，同時在里面有些人是交叉的。就我們普通老師來講，如果（教學(xué)共同體）特別多的話，也會讓工作變得繁復(fù)?！边@種成員重疊和功能重復(fù)可能已經(jīng)引發(fā)了一些消極效應(yīng)。最典型的消極效應(yīng)就是眾多教學(xué)共同體的活動擠占了教師的正常教學(xué)時間。G學(xué)校c教師說：“時間都被共同體的活動占掉了。市級、區(qū)級的研討活動，加上校際聯(lián)盟、校級的就是四個層次的教學(xué)共同體。有點重巒疊嶂的感覺，讓我有點應(yīng)接不暇?！盙學(xué)校d教師說：“（教學(xué)共同體的建設(shè)）應(yīng)該有系統(tǒng)。不要市里的教研室請專家講一個內(nèi)容，區(qū)里教研室又開會講同樣的內(nèi)容，這些頂層設(shè)計的東西，對下面的教學(xué)沒有多大用處?！毖芯恐校覀兏惺艿浇虒W(xué)共同體的建設(shè)有盲目上馬、重復(fù)建設(shè)的傾向。有些學(xué)校的行政領(lǐng)導(dǎo)自豪地向我們介紹花樣繁多的教學(xué)共同體，熱心地向我們介紹他們學(xué)校教學(xué)共同體的“特色”。雖然這些教學(xué)共同體有著花哨的名字，但是履行的職能都無外乎是年級組、教研組的基本職能。新的教學(xué)共同體多了，最后做事的還是一線的教師。一套人馬，多塊招牌，華而不實。

2．頂層設(shè)計、行政命令會導(dǎo)致教師對于教學(xué)共同體的消極參與帶有官方色彩的教學(xué)共同體在活動設(shè)計上往往采用頂層設(shè)計，自上而下推進；在活動的組織上往往采用行政命令的方式。頂層設(shè)計和行政命令推動著教學(xué)共同體的運行，有其積極作用，但換個角度看，這也是對教學(xué)共同體的束縛和限制。教學(xué)共同體內(nèi)每位教師需要是不同的，如果教學(xué)共同體實行自我管理，就可以因地制宜，為教師量身定做活動方案，有效兼顧個體學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)。而頂層設(shè)計和行政命令是無法實現(xiàn)這一點的。訪談中發(fā)現(xiàn)，基層教師對教學(xué)共同體活動中的頂層設(shè)計和行政命令是比較反感的，這種情緒上的對抗直接導(dǎo)致消極參與。G學(xué)校b教師說:“我希望這個活動沒有行政化的命令，屬于教師之間的人際關(guān)系在起作用。往往越是有行政化的命令，老師越不想去?！?/p>

3．教學(xué)共同體的情感交流功能需要開發(fā)

訪談中我們感到，教學(xué)共同體的情感交流功能似乎被嚴(yán)重忽視了。教師更多地關(guān)注目標(biāo)的達成、知識技能的增長、個人和組織的發(fā)展。而歸屬感、友誼、融洽的關(guān)系等話題，則基本沒有被提及。有教師曾經(jīng)對這種現(xiàn)象進行了委婉的批評，C學(xué)校d教師說：“教學(xué)共同體要共同到什么程度？僅限于教學(xué)嗎？如果僅限于教學(xué)，應(yīng)該不可能走心地進入到每一個人。我很欣賞我們學(xué)校的一個外教，他在學(xué)校廚房做吃的，做好邀請其他老師一起來吃。老師們（通過這種方式）能更加融合在一起。我們目前的很多共同體還是只限于傳達指示、表達思想……我很期待那種開放、活躍、談心的方式?！苯處煹墓ぷ魇切量?、單調(diào)的，甚至是孤獨的，教師的工作是一種情緒勞動，教師是一個比較容易產(chǎn)生倦怠感和情緒耗竭的職業(yè)。教師共同體應(yīng)該發(fā)展出情感交流功能，讓教師的工作環(huán)境中有更多的溫暖、關(guān)愛。

4．教學(xué)共同體的運行和管理的專業(yè)化程度需要提升

教學(xué)共同體的組織者、管理者都是教師。教師熟悉的是教學(xué)工作，對于管理教學(xué)共同體可能會感覺有點陌生。訪談中發(fā)現(xiàn)，有些教學(xué)共同體的成功，原因就在于有一個出色的管理者和運營者。如何管理和運營教學(xué)共同體，這似乎是一種普遍存在的困惑。C學(xué)校a教師說：“共同體怎么開展活動，應(yīng)該開展一些研究。有了這個組織，怎么運作，大家都在摸索。如果有人告訴大家應(yīng)該怎么做，就不用摸索了，提高一些效率，否則做著做著就會流于形式?！餐w成立之后怎么監(jiān)管，怎么評價還是值得研究的，評價機制跟不上，團體效率就會慢慢下降。”教學(xué)共同體是被寄予厚望的。研究表明，教學(xué)共同體確實值得被寄予這樣的厚望，它不僅可以傳播教育改革的新理念，而且還可以增強教師之間的凝聚力，建立合作性文化，促進有效的合作學(xué)習(xí)行為，進而幫助教師克服困難，激發(fā)學(xué)習(xí)動機。

教學(xué)共同體運行中存在的各種問題，可能根源于基層的熱情沒有得到充分激發(fā)。過多的頂層設(shè)計和行政命令抑制了教師的思考過程，消減了教師的參與積極性。頂層設(shè)計和行政命令有其積極作用，當(dāng)然不能完全放棄，但是目前這種管得太細、管得太死的方式，沒有為教師在共同體內(nèi)發(fā)揮創(chuàng)造性留足空間，是不利于教學(xué)共同體的發(fā)展的。

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作者：吳鐵鈞，鄧永光