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第一篇：民族高職院校公共課程職業(yè)化轉(zhuǎn)型與教師教學(xué)能力創(chuàng)新思考

【摘要】通過本課題的研究與探索，幫助民族高職院校公共課程實現(xiàn)職業(yè)化教學(xué)轉(zhuǎn)型，使其能夠從技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的理念出發(fā)，加強公共課教師對學(xué)生職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成的重要性認(rèn)識；積極探索與專業(yè)教育相結(jié)合的公共課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計，不斷提升教育教學(xué)改革能力；提高公共課教師服務(wù)專業(yè)、服務(wù)社會的水平。

【關(guān)鍵詞】公共課;職業(yè)化轉(zhuǎn)型;教學(xué)能力

一、公共課程職業(yè)化轉(zhuǎn)型與教師教學(xué)能力創(chuàng)新的必要性

隨著我國高等職業(yè)教育的迅速發(fā)展，從2014年遼寧民族師范高等?？茖W(xué)校面向全國招生，按每年招生計劃比例，生源情況良好，在保證省內(nèi)計劃的基礎(chǔ)上，外省云南、貴州、甘肅等各民族學(xué)生大量涌入我校，學(xué)生人數(shù)的攀升，帶來了師資力量不足的現(xiàn)象。而我校的公共課程思政、體育、外語、計算機、就業(yè)與創(chuàng)業(yè)等課程更是覆蓋全校各專業(yè)的學(xué)科課程。每位公共課授課教師課程工作量很大，公共課教師嚴(yán)重短缺的現(xiàn)象不斷呈現(xiàn)———公共課教師忙于承擔(dān)繁重的理論教學(xué)任務(wù)，忽視了學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。有的公共課教師職業(yè)教育觀念轉(zhuǎn)變較慢、更沒有對公共課職業(yè)化轉(zhuǎn)型的思考，實踐和操作能力欠缺，無論是在教學(xué)內(nèi)容、方法和手段等方面缺乏創(chuàng)新，與高等職業(yè)教育的要求存在一定的差距。還有一些教師本身缺乏在企業(yè)生產(chǎn)一線進(jìn)行專業(yè)實踐的經(jīng)驗，造成理論與實踐的脫節(jié)，因此很難培養(yǎng)出適應(yīng)畢業(yè)生就業(yè)市場需求、符合教師或多技能崗位要求的高技能人才。

二、公共課程職業(yè)化轉(zhuǎn)型與教師教學(xué)能力創(chuàng)新的思考與建議

（一）以體驗式學(xué)習(xí)重構(gòu)公共課程師生關(guān)系

職業(yè)教育的教學(xué)過程是在教師的催化和引導(dǎo)下，學(xué)生通過參與、體驗式學(xué)習(xí)主動地自我建構(gòu)過程。公共課教學(xué)在設(shè)計課堂教學(xué)時就應(yīng)從完成我校各專業(yè)職業(yè)任務(wù)需要出發(fā)，強調(diào)學(xué)生在建構(gòu)過程中的主動性，改變以往課堂教學(xué)中學(xué)生被動接受的教學(xué)模式，鼓勵學(xué)生在教師的協(xié)助下實現(xiàn)自我管理和自我調(diào)節(jié)。通過合作學(xué)習(xí)和親身體驗，發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓他們把專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識和技能得以強化和提升，進(jìn)而轉(zhuǎn)化成學(xué)生個體的內(nèi)在本領(lǐng)。

（二）以技能本位重構(gòu)公共課程教學(xué)內(nèi)容

具備嫻熟的專業(yè)技能是高職學(xué)生走向社會、實現(xiàn)就業(yè)的關(guān)鍵。在高職課堂教學(xué)中，特別是專業(yè)課教學(xué)，教師不能以單純講授知識為主，側(cè)重點應(yīng)放在培養(yǎng)學(xué)生技能實踐上，讓學(xué)生會應(yīng)用操作、能完成生產(chǎn)任務(wù)。如：專業(yè)教師和公共課教師可進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的整合與篩選，布置項目任務(wù)，改變以往以知識掌握為主線的課堂教學(xué)設(shè)計思路，在設(shè)計中以“專業(yè)項目”為主線，將知識、方法、能力和情感熔于一爐，使公共課堂的各個要素得到有機重組，形成一種重能力培養(yǎng)、操作性強的新型教學(xué)模式。學(xué)生不但在專業(yè)項目學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)到知識和技能，也能在公共通識課堂教學(xué)中學(xué)到與專業(yè)相吻合的知識和技能，充分調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性和同時加深對知識點的理解和掌握。

（三）以一體化整合的標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)公共課程教學(xué)方法

所謂一體化整合的教學(xué)方法，是指由師生雙方在特定的教學(xué)場所，綜合運用情景模擬教學(xué)、案例式教學(xué)、項目教學(xué)法、三明治教學(xué)法等，通過師生邊教、邊學(xué)、邊做的互動來完成某一教學(xué)任務(wù)的教學(xué)方法。這一教學(xué)過程，教師需要給學(xué)生創(chuàng)造實際工作環(huán)境，把一個需要解決的問題以任務(wù)或項目的形式交給學(xué)生，由學(xué)生自己按照工作過程安排進(jìn)度，并最終完成這項工作，解決實際問題。在這個過程中教師教學(xué)思路清晰，學(xué)生不再被動地學(xué)習(xí)理論，而是在教師指導(dǎo)下把學(xué)習(xí)變成了學(xué)生的主動行為。這種方法，把理論教學(xué)和實踐教學(xué)融為一體，使公共課教學(xué)更貼近于各專業(yè)實際，更有利于提高各專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力。

（四）立足項目實踐重構(gòu)公共課程教學(xué)體系

基于項目的教學(xué)模式能夠使學(xué)生直接參與項目的設(shè)計、分析和研究，是培養(yǎng)和提高實踐能力的根本途徑。根據(jù)我校各專業(yè)的實際問題，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，查找相關(guān)的知識和案例進(jìn)行分析、討論和設(shè)計，完成各專業(yè)實際需要的項目。在此過程中，學(xué)生要發(fā)揮主觀能動性，獨立完成從市場調(diào)研、資料查詢、分析討論、方案設(shè)計、具體實施、問題解決的整個實踐過程。項目與專業(yè)知識本身不是孤立的。完成項目需要多學(xué)科的綜合知識。需要將公共課程相關(guān)知識貫穿于各專業(yè)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自始自終都能體味到公共課程學(xué)習(xí)的必要性，以促進(jìn)其專業(yè)實踐能力的完善和提高。

依據(jù)多民族高職學(xué)生特點及可持續(xù)發(fā)展能力要求，對民族高職院校公共基礎(chǔ)課教師開展能力轉(zhuǎn)型提升培訓(xùn)，以不斷推進(jìn)思政、計算機、外語、體育、就業(yè)與創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)等公共基礎(chǔ)課程的顛覆性革新，全面提升民族高職院校公共課教師實施高職素質(zhì)教育的能力。同進(jìn)，積極推動公共基礎(chǔ)課教師融入專業(yè)，鼓勵公共課教師經(jīng)常下各專業(yè)教研室，結(jié)合專業(yè)建設(shè)開展教學(xué)改革、教學(xué)活動，提升公共基礎(chǔ)課教師培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的能力，發(fā)揮對專業(yè)建設(shè)的支撐作用。

作者：白如冰 單位：遼寧民族師范高等?？茖W(xué)校

第二篇：教師教學(xué)行為影響高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)

【摘要】高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)收到諸多因素的影響，其中教師的教學(xué)行為是諸多影響因素中的關(guān)鍵因素之一。鑒于此，本文重點從高職英語教師的課堂講述行為，課堂提問行為，課堂討論指導(dǎo)行為，教師課堂用語四個方面系統(tǒng)展開了論述，為高職英語教師進(jìn)一步提升自己的教學(xué)行為，進(jìn)而提升高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)效率提供有力參考。

【關(guān)鍵詞】教師教學(xué)行為；高職學(xué)生；英語學(xué)習(xí)；影響

一、課堂講述行為對高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響

熱情生動的講述是指高職英語教師在講述時的語言生動形象，非語言行為豐富多彩，能引起高職學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生的注意力。HarlanC（1996）認(rèn)為，教師有效教學(xué)的一個關(guān)鍵特征是教學(xué)的熱情。只有教師的課堂教學(xué)行為真誠、充滿激情，學(xué)生才能敞開心扉并積極參與課堂。梁實秋（1992）在回憶他的國文教師徐鏡澄先生的朗誦時曾寫道：“他念得有腔有調(diào)，有板有眼，有情感，有氣勢，有抑揚頓挫，我們聽了之后，好像是已經(jīng)領(lǐng)悟到原文意義的一半了”?？梢姡處煹木耧枬M、語言表達(dá)抑揚頓挫、恰當(dāng)?shù)厥褂弥w語言等都可以使課堂教學(xué)行為生動而有魅力，也直接會影響到高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)的興趣。要實現(xiàn)熱情生動地講述，還要注意東西方文化的差異。英語教學(xué)目標(biāo)很重要的一部分就是了解中西方文化的差異，拓寬高職學(xué)生的視野。較之于西方文化的開放，高職英語教師的課堂教學(xué)行為能否結(jié)合東方文化的嚴(yán)謹(jǐn)對高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了重要的影響。許多高職英語教師認(rèn)為，在課堂中要有一定的威嚴(yán)，有些夸張的動作不適合老師的身份。高職英語教師要表現(xiàn)出獨特的魅力，更加開放的心態(tài)是其行為改變的基礎(chǔ)。根據(jù)教學(xué)情境的設(shè)置，適當(dāng)?shù)幕钴S可能會更受高職學(xué)生的歡迎。例如：在課堂中如需講到SnowWhiteandtheSevenDwarfs這故事的時候，高職英語教師利用自己表演的天賦，一會以魔鏡的口吻來講述，一會又以白雪公主的身份來表達(dá)，便可以使整節(jié)課引人入勝，吸引學(xué)生爭先恐后地加入練習(xí)的行列，這種輕松愉快的氛圍將直接影響到高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)的效果。

二、課堂提問行為對高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響

高職英語教師的課堂提問方式也將會對高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。在課堂提問時，如果教師對學(xué)生的個體差異顧及不足。產(chǎn)生的影響必然是導(dǎo)致一部分學(xué)生的注意力游離于課堂，造成課堂紀(jì)律方面的問題。如果在課堂上，為了活躍課堂氣氛、調(diào)動學(xué)生回答問題的積極性，要求全班學(xué)生同時回答問題。在這種情況下，產(chǎn)生的影響往往是熱鬧的表象往往掩蓋學(xué)生存在的問題，很多學(xué)生產(chǎn)生混水摸魚、濫竽充數(shù)的心理惰性，也導(dǎo)致部分學(xué)生不能夠在英語學(xué)習(xí)中積極思考問題。在課堂觀察時經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣的情況：高職英語教師在提出問題后留給學(xué)生思考問題的時間太少，學(xué)生還來不及思考，教師就開始重復(fù)問題，或者另請“高明”的學(xué)生來回答問題。這樣的課堂設(shè)計好像很緊湊，似乎教師對教學(xué)時間的把握也游刃有余，但這樣造成的緊張氣氛影響下，可能會使學(xué)生對教師的課堂提問產(chǎn)生抵觸的情緒，無法達(dá)到教師所期望的效果。通常在高職英語課堂中，教師如果把提問等待的時間延長些，就會出現(xiàn)以下的影響：學(xué)生回答問題的長度增加；學(xué)生恰當(dāng)回答問題的比例提高；學(xué)生回答不出的幾率減少；學(xué)生在回答時增加了自己理性的思索與推測；學(xué)生與學(xué)生之間對信息的比較有所增加；學(xué)生推理性的語句增加；學(xué)生更多地提出自己的疑問；學(xué)生在課堂里參與進(jìn)行口頭實踐的幾率與時間也會有所增加。

三、課堂討論指導(dǎo)行為對高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響

高職英語教師的課堂討論指導(dǎo)行為對學(xué)生英語學(xué)習(xí)有著非常強的反撥影響，這種反撥影響既可能是正面的，能夠促進(jìn)教學(xué)，也可能是負(fù)面的，會沖擊教學(xué)。學(xué)生在小組討論中可能會出現(xiàn)偏離主題的現(xiàn)象，教師的適時指引可以監(jiān)管學(xué)生在討論中的行為和反應(yīng)，確保課堂討論的方向性。課堂討論時當(dāng)學(xué)生參與率下降時，教師要馬上查明原因并給予適時的引導(dǎo)，或提供必要的信息知識，或更換討論主題。在討論結(jié)束時，教師要適時進(jìn)行討論的小結(jié)，以鞏固討論的成果。課堂討論指導(dǎo)之前，高職英語教師要留有充足的時間，因為留有時間的長短將直接影響到高職學(xué)生英語討論學(xué)習(xí)的效果。當(dāng)然，也不是討論的時間越長越好。心理學(xué)研究表明，學(xué)生注意力的集中程度會隨著時間的增加而降低。只有學(xué)生將時間、精力全都集中與課堂討論，沒有分心現(xiàn)象，才能確保課堂討論取得最佳的效果。因此，教師要計劃時間相對不是很長的討論，既可以提高學(xué)生的專注度，又能達(dá)成課堂討論的效果。

四、教師課堂用語對高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響

學(xué)生聽得懂是英語教師課堂教學(xué)用語有效的重要指標(biāo)。高職英語課程作為一門專業(yè)化的課程，使用與教材水平相當(dāng)?shù)挠⒄Z術(shù)語是高職英語教師課堂教學(xué)的一項基本原則。在高職英語課堂上，除了課本和視聽材料以外，學(xué)生所接觸的主要是教師的課堂語言，因此教師的課堂用語將對高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。根據(jù)克拉申的“輸入假說”（InputHypothesis）理論，足夠的可理解性的語言輸入是學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)的前提。語言輸入必須遵循“i+1”（其中i為學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平）的原則，即學(xué)生所接收到的英語必須以學(xué)生的實際英語水平為基礎(chǔ)，同時還要略高于其現(xiàn)有的英語學(xué)習(xí)能力。如果教師語速過快，產(chǎn)生的影響會使得部分學(xué)生跟不上老師的講解，久而久之就會成為英語學(xué)習(xí)的問題學(xué)生；而語速過慢，產(chǎn)生的影響會使得學(xué)生的注意力容易分散，也不利于達(dá)到真正的學(xué)習(xí)目的。有些高職英語教師為了全部學(xué)生能夠聽懂，故意放慢語速，延長一句話中單詞間的時間間隔，相反這可能會影響到學(xué)生聽說能力的培養(yǎng)。事實上，在選擇合適的詞匯后，適合所教學(xué)生英語水平的語速更有利于高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)。

【參考文獻(xiàn)】

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[5]王麗娟.淺析教師對高職高專英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響與策略[J].遼寧師專學(xué)報:社會科學(xué)版,2014,06:121-122.

作者：夏原野 單位：黑龍江農(nóng)業(yè)工程職業(yè)學(xué)院

第三篇：教學(xué)質(zhì)量年報下高校教師教學(xué)考核評價分析

【摘要】堅持以教學(xué)質(zhì)量年報為基礎(chǔ)，認(rèn)真收集教學(xué)考核評價的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)和資料，逐步完善高校教師教學(xué)考核評價制度，以保證教育教學(xué)工作的正常開展和學(xué)校教育教學(xué)實力的提升。本文從分析教師教學(xué)考核評價的內(nèi)涵入手，分析目前我國高校教師教學(xué)考核評價的現(xiàn)狀及存在的問題，以及教學(xué)質(zhì)量年報對教師教學(xué)考核評價的作用，從而從評價主體、評價指標(biāo)、評價方法、評價目標(biāo)等幾個方面提出了完善教師教學(xué)考核評價體系的措施和途徑。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)質(zhì)量年報；教學(xué)考核評價；評價指標(biāo)；評價體系

《中華人民共和國高等教育法》第51條第二款明確規(guī)定：高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)對教師、管理人員和教學(xué)輔助人員及其他專業(yè)技術(shù)人員的思想政治表現(xiàn)、職業(yè)道德、業(yè)務(wù)水平和工作實績進(jìn)行考核，考核結(jié)果作為聘任或者解聘、晉升、獎勵或者處分的依據(jù)。這是普通高校對教師進(jìn)行考核評價的現(xiàn)實法律依據(jù)。對教師的教學(xué)考核評價是教育教學(xué)評價的重要組成部分，其目的是促進(jìn)教師的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展和職業(yè)技能提高，促進(jìn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的全面提高。教學(xué)質(zhì)量年報是高校將教學(xué)質(zhì)量相關(guān)的數(shù)據(jù)信息整理成報告并定期向社會公開，其內(nèi)容包括學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)思路、資源條件、教學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量效果以及存在的問題和解決的方案。教學(xué)質(zhì)量年報內(nèi)容豐富，數(shù)據(jù)詳實，可以作為評價教師教學(xué)水平的依據(jù)，也可以作為教師教學(xué)質(zhì)量考核的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。目前很多高校已經(jīng)開始實施教學(xué)質(zhì)量年報制度，并以此來定量考核教師的教學(xué)質(zhì)量。

1.高校教師教學(xué)考核評價的內(nèi)涵

高校教師教學(xué)考核評價是通過對教師的教學(xué)過程、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果做出判斷的活動，把對教師的教學(xué)要求制定成具體化、行為化、指標(biāo)化并具有可操作性的考核體系，評價者根據(jù)指標(biāo)體系可以系統(tǒng)的收集數(shù)據(jù)和資料，進(jìn)行價值判斷和有效控制。通過教學(xué)考核，管理部門能夠清楚地掌握教師隊伍的水平結(jié)構(gòu)以及教師個體的教學(xué)工作質(zhì)量與聘任崗位是否相適應(yīng)，這對學(xué)校和教師的發(fā)展都是非常重要的。建立高校教師教學(xué)考核評價系統(tǒng)，一方面可以對教師的教學(xué)工作業(yè)績做出客觀的評價，另一方面還可以為教育主管部門了解教師的教學(xué)工作動態(tài)、教學(xué)能力和教學(xué)水平，從而有目的、有針對性的解決問題，加強宏觀管理，優(yōu)化教師隊伍，全面提高教學(xué)質(zhì)量。因此，建立教師教學(xué)考核評級機制的意義不是評價教師教學(xué)水平的高低，更重要地是找出問題，解決問題，正確引導(dǎo)教師努力工作，激勵教師積極進(jìn)取，不斷提高教師教學(xué)水平，保證學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

2.高校教師教學(xué)考核的現(xiàn)狀及存在的問題

目前，大部分高校對教師教學(xué)的考核評價主要以承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)（也就是工作量）、教學(xué)業(yè)績、教學(xué)成果、學(xué)生評價為標(biāo)準(zhǔn)。在這幾項指標(biāo)中，學(xué)生評價占主導(dǎo)地位，甚至一些高校只認(rèn)可學(xué)生對教師的評價，以此來判定教師的教學(xué)質(zhì)量好壞。這種評價和考核方式是片面的，也是不公平的。教師的教學(xué)考核評價應(yīng)該是一項全面、客觀、復(fù)雜的系統(tǒng)工程，包括教師教學(xué)過程的方方面面。綜合分析我國高校對教師的教學(xué)考核評價現(xiàn)狀，考核評價制度中存在的一些問題應(yīng)該引起重視和反思。

（1）教師主體地位被虛化

高校教師的教學(xué)考核評價中教師應(yīng)該是主體。但目前很多高校把對教師的教學(xué)考核評價表現(xiàn)為上級對下級的單向管理，也就是學(xué)校教學(xué)主管部門對教師的教學(xué)提出了各種要求，制定了各種規(guī)章制度和文件，教師只能被動地配合和參與。在這種情況下，作為被考核對象的教師處于被動和弱勢的地位，被考核者的主體地位被“虛化”。在這種考評體系中，考核者與被考核者之間是典型的非對等的關(guān)系，缺少雙向的溝通和理解，容易造成教師之間競爭激烈和教師與考評者之間的隔閡，影響了教師之間、教師與考評者之間的團結(jié)與合作，無法挖掘教師的最大潛能，發(fā)揮教師的教學(xué)積極性，同時也不利于教學(xué)團隊的建設(shè)和發(fā)展，不利于和諧校園的構(gòu)建和發(fā)展。

（2）評價標(biāo)準(zhǔn)單一

高校教師的教學(xué)評價是一個綜合系統(tǒng)，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)科學(xué)、客觀。目前有些高校單純以教師的教學(xué)工作量來考核教師的教學(xué)業(yè)績，重數(shù)量輕質(zhì)量，這就使得很多教師單純的追求數(shù)量以完成教學(xué)任務(wù)，而忽視了教學(xué)質(zhì)量，這與我國高等教育的宗旨和學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)是不一致的，必然會降低社會對學(xué)校的認(rèn)可，學(xué)校的聲譽會大大受損。還有些高校單純以學(xué)生對教師教學(xué)課堂的評價來考核教師的教學(xué)質(zhì)量，并且還根據(jù)學(xué)生對教師的打分實行全校大排序，對于落在全校后20名的教師進(jìn)行警告、告誡，同時還要求教師書面總結(jié)教學(xué)質(zhì)量差的原因以及今后改進(jìn)的措施。學(xué)校的這種單純以學(xué)生評教分來決定教師教學(xué)質(zhì)量的做法是片面的，也不能客觀的反映教師真實地教學(xué)水平。學(xué)生在對教師教學(xué)課堂的評價過程中，很多時候是根據(jù)學(xué)生對本課程的興趣以及對任課教師的喜好來打分的，學(xué)生的這種評價標(biāo)準(zhǔn)是不客觀的，但是學(xué)校又不能左右學(xué)生的評價。因此學(xué)生的評教分只能作為考核教師教學(xué)質(zhì)量的一個標(biāo)準(zhǔn)，但不能作為唯一標(biāo)準(zhǔn)或主要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視教師的教學(xué)過程和同行的評價以及教師的教學(xué)業(yè)績。

（3）考核方法不科學(xué)

有些高校單純以教學(xué)工作量考核評價教師的教學(xué)業(yè)績，有些高校單純以學(xué)生的評教分來評價教師的教學(xué)質(zhì)量，等等。這些考核評價方法都是比較片面的，不科學(xué)的。首先，課堂的性質(zhì)之間是由差異的，基礎(chǔ)課和專業(yè)課之間有差異，理論課與實踐課之間有差異，因此，不能應(yīng)用相同的標(biāo)準(zhǔn)對教師的教學(xué)課堂進(jìn)行“一刀切”的評價。在教師的教學(xué)過程中，有很多理論課、基礎(chǔ)課的內(nèi)容相對來說是枯燥無味的，但這又是本專業(yè)最基本的必修課程，對于這種課程，學(xué)校在安排教師上課時，一般都是大課堂教學(xué)，一個課堂100人至200人左右，教學(xué)效果可想而知。同樣對于一些實踐課、操作性比較強的課程，學(xué)生的興趣很濃厚，而且大多數(shù)情況都是小班上課，教師在對學(xué)生的講課、答疑來說，都是能夠做的比較充分，從而學(xué)生也對這種課堂產(chǎn)生了濃厚的興趣，那么學(xué)生對這類課堂的評價自然會高于其他課堂的評價。所以，單純以一種考核辦法對教師的所有課堂進(jìn)行評價，這很顯然是不科學(xué)的，對教師的評價也是不公平的。

（4）考核結(jié)果反饋不及時

教學(xué)考核是一種手段，其根本目的是對教師的聘任、晉升、獎懲提供依據(jù)，激勵、引導(dǎo)教師更好地履行工作職責(zé)，不斷提升其綜合素質(zhì)。從這個角度來說，考核結(jié)果應(yīng)當(dāng)及時反饋給教師，以使教師及時認(rèn)識到教學(xué)過程中存在的不足和問題，以進(jìn)一步改進(jìn)。但目前大部分高校考評信息不能及時準(zhǔn)確地反饋或者反饋很簡單，原因很簡單，學(xué)校對考核的目的存在認(rèn)識上的誤區(qū)。學(xué)校對考評更多的關(guān)注考核結(jié)果，忽視考核過程，沒有對考核評價中出現(xiàn)的問題提出改進(jìn)的措施和建議要求，純粹是為了考核而考核，甚至只把考核結(jié)果作為發(fā)放教師津貼的依據(jù)，完全背離了教學(xué)考核評價的目的，這不利于調(diào)動教師的教學(xué)積極性，也不利于學(xué)校整體工作和辦學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。這樣，考核結(jié)束后，有問題教師的教學(xué)水平仍然沒有提高，教學(xué)質(zhì)量高的教師得不到及時的激勵，教師就會產(chǎn)生消極、懈怠的心理，從而影響學(xué)校的整體健康發(fā)展。因此，及時反饋和合理使用考核結(jié)果是非常重要的，只有將考核結(jié)果及時地與被考核對象及時溝通，并及時反饋考核結(jié)果，才能引導(dǎo)教師及早發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程存在的問題和不足，進(jìn)一步明確今后的改進(jìn)方向，以不斷提高教學(xué)質(zhì)量，真正實現(xiàn)教學(xué)考核的目的。

3.教學(xué)質(zhì)量年報對高校教師教學(xué)考核的作用

建立高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量年度報告制度，是貫徹落實國家和省教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要和總書記在清華大學(xué)百年校慶講話精神，進(jìn)一步完善高等教育質(zhì)量保障體系，努力提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的重要舉措，是建立高等學(xué)校、教育行政主管部門、社會三方共同參與高等教育教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要內(nèi)容。建立教學(xué)質(zhì)量年報制度，有利于引導(dǎo)高等學(xué)校增強教學(xué)質(zhì)量意識，自覺樹立教學(xué)水平評估主體地位，科學(xué)、準(zhǔn)確地歲教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控，及時發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，反思、修正教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題。目前，本科教學(xué)水平評估已經(jīng)常態(tài)化，如何使學(xué)校成為教學(xué)水平評估的主體，完善對教師的教學(xué)考核評價體系，教學(xué)質(zhì)量年報起著非常重要的作用。教學(xué)質(zhì)量年報注重的是對教師教學(xué)過程數(shù)據(jù)的收集，能夠客觀的記錄教師在教學(xué)過程中的各種表現(xiàn)，以及取得的教學(xué)業(yè)績和教學(xué)過程中存在的問題，這是一個動態(tài)的過程，能夠比較客觀地反映教師真實的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。通過教學(xué)質(zhì)量年報，實現(xiàn)對教學(xué)過程的實時監(jiān)控，發(fā)現(xiàn)問題，及時解決，這也是國家、省市教育主管部門以及有關(guān)機構(gòu)開展教學(xué)評估的主要目的。教學(xué)質(zhì)量年報也正是為實現(xiàn)教學(xué)水平評估提供了重要依據(jù)。隨著教學(xué)水平評估工作的常態(tài)化，教學(xué)質(zhì)量年報在教學(xué)水平評估工作中所起的作用越來越大。

4.高校教師教學(xué)考核評價體系的完善

為提高教學(xué)質(zhì)量，全面提升教師的教學(xué)水平，必須建立和完善教師教學(xué)考核評價體系，堅持以教學(xué)質(zhì)量年報為依據(jù)，真實、客觀地反映教師在教學(xué)過程中存在的問題與不足，及時糾正和改進(jìn)，以促進(jìn)教師教學(xué)素養(yǎng)的全面提高。

（1）堅持教師主體地位，樹立以教師發(fā)展為本的考核評價理念

教師在教學(xué)考核評價體系處于主體地位，這一理念不能改變，否則評價機制就失去了意義，也不能真正實現(xiàn)考核的目的。要實現(xiàn)考核評價過程中教師的主體地位，必須樹立以教師發(fā)展為本的考核評價理念。建立有效、合理、科學(xué)的教師考核評價體系，首先是評價者要轉(zhuǎn)變觀念，建立以人為本、以教師為本的評價理念，堅持教師在評價中的主體地位。教師在評價體系中不僅是參與者，更是評價的主體，評價者只能是合作者、對話者，而不是高高在上的裁判員。不管是評價者，還是教師，考核評價本身來說都是為了一個目標(biāo)，那就是通過考核評價，使教師認(rèn)識到自身在教學(xué)過程中存在的問題和不足，糾正和改進(jìn)，以進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，真正實現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)。

（2）建立以教學(xué)質(zhì)量年報為基礎(chǔ)的多元指標(biāo)評價體系

高校教師的教學(xué)考核評價體系是一個綜合系統(tǒng)，根據(jù)教學(xué)質(zhì)量年報中的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)和資料為考評提供第一手資料。根據(jù)教學(xué)質(zhì)量年報的基本數(shù)據(jù)，應(yīng)當(dāng)建立合適的評價指標(biāo)體系，這既要考慮到數(shù)量，也要考慮到質(zhì)量，同時也要考慮同行評價和社會影響等因素。在評價過程中，可以參照企業(yè)管理中的“360度評價法”來改進(jìn)現(xiàn)有的教師教學(xué)考核評價體系。評價的指標(biāo)應(yīng)從評價者、教師本人、同行、專家、學(xué)生、社會影響等方面來考慮，既要考慮到指標(biāo)的科學(xué)性，還要考慮到指標(biāo)數(shù)據(jù)的可獲得性。

（3）堅持定性考核與定量考核相結(jié)合的評價方法

定性考核是從本質(zhì)上反映被考核者面貌的考核過程和方法，定量考核是從數(shù)量上相對精確地反映被考核者的局部或整體面貌的考核方法。在教師教學(xué)考核評價中，應(yīng)當(dāng)按照“360度評價法”對教師實施全方位考核。只有實施全面考核，才能使教師注意到自身存在的問題，才能注重提高自己的教學(xué)水平和教學(xué)素養(yǎng)。在考核評價過程中，由于個別指標(biāo)無法量化，則只能采用定性考核的方式進(jìn)行評價，比如教師的教學(xué)認(rèn)識、教學(xué)能力、工作表現(xiàn)等，都無法用量化的指標(biāo)來進(jìn)行考核，那就只能運用“頭腦風(fēng)暴法”對教師的這些方面做出客觀的評價。對于教師的教學(xué)業(yè)績是可以運用定量考核的方式進(jìn)行評價，評價者可以根據(jù)評價指標(biāo)體系中的主要觀測點來收集數(shù)據(jù)，運用層次分析法為各個指標(biāo)設(shè)置相應(yīng)的權(quán)重，通過加權(quán)求和的方法，來計算教師的評價分?jǐn)?shù)，以此來確定教師的教學(xué)業(yè)績。按照定性考核結(jié)果和定量考核結(jié)果所占不同比重，加權(quán)求和即可得出教師的最終教學(xué)考核評價結(jié)果。定量考核客觀上具有較強的說服力，堅持以定量考核為基礎(chǔ)，定量考核以定性考核為目的，才能夠充分發(fā)揮考核評價體系的作用，確?？己嗽u價記過的公平性。

（4）分類管理、分類考評

目前大多數(shù)高校都在向著綜合性院校發(fā)展，也就是說高校不再是專業(yè)院校，她將包含不同專業(yè)的很多學(xué)科。由于各學(xué)科的性質(zhì)、發(fā)展水平、學(xué)生生源質(zhì)量等方面存在著諸多差異，不可能采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對教師的教學(xué)業(yè)績進(jìn)行考核評價，應(yīng)當(dāng)分學(xué)科進(jìn)行評價。理工科的課程本身有著自身的特點，教師在選擇教學(xué)方式上肯定與人文社科類的課程有所差別，同時學(xué)生在課堂上對知識的接受能力也有所差別。所以對于理工類的課程，應(yīng)重點看學(xué)生對課堂知識的掌握程度，而對于人文社科類的課程，則對教師的要求會更高一些，對教師的授課技巧、授課方式等方面提出了更高的要求。同樣，教師之間也存在著個性化的差異。對不同級別、不同層次和承擔(dān)不同教學(xué)任務(wù)的高校教師應(yīng)分類要求、分類管理、分別考評。對助教、講師、副教授、教授應(yīng)分別制定不同的考評標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵不同崗位的教師突出自己的特長，形成自己的教學(xué)特色，挖掘每個教師的潛能，使教師的聰明才智得到最大限度的發(fā)揮。各高?？梢愿鶕?jù)學(xué)校的發(fā)展定位、辦學(xué)導(dǎo)向，在以教師發(fā)展為本的理念指導(dǎo)下，充分關(guān)注和尊重教師的個體特點及差異，創(chuàng)造優(yōu)秀人才脫穎而出的寬松教學(xué)環(huán)境。作為學(xué)校管理者，應(yīng)當(dāng)與時俱進(jìn)，細(xì)致工作，為每一位教師的發(fā)展提供更好的符合個性發(fā)展的幫助，以實現(xiàn)教師個人與學(xué)校共同發(fā)展和提高的目標(biāo)。

5.結(jié)束語

教師教學(xué)質(zhì)量的高低直接決定著學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)能否實現(xiàn)。因此，堅持以教師為主體，堅持以教學(xué)質(zhì)量年報為基礎(chǔ)，認(rèn)真學(xué)習(xí)和研究國內(nèi)外先進(jìn)的教學(xué)管理經(jīng)驗，逐步完善高校教師教學(xué)考核評價制度，以保證教育教學(xué)工作的正常開展和學(xué)校教育教學(xué)實力的提升。

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作者：吳建國1張經(jīng)強2 單位：1.北京建筑大學(xué)，2.北方工業(yè)大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院