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一、社會(huì)文化理論對過程性評估的影響

過程性評估，又稱為對學(xué)習(xí)過程的評估，對應(yīng)終結(jié)性評估或?qū)W(xué)習(xí)成績的評估。前者是指通過控制學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，使之最終達(dá)到期望目標(biāo)，并消除學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平和最終結(jié)果之間的差異。同時(shí)，過程性評估還通過對話協(xié)作以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)反思逐步實(shí)現(xiàn)自我調(diào)整。相比后者，有研究表明過程性評估有效地促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)化測試成績。社會(huì)文化理論對過程性評估的影響體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

1．自我調(diào)整自我調(diào)整

是過程性評估中的核心概念，是指學(xué)習(xí)者通過目標(biāo)設(shè)定，對自身認(rèn)知行為進(jìn)行控制和調(diào)整的一種積極建構(gòu)過程，是過程性評估成功與否的衡量標(biāo)準(zhǔn)。而這一概念與社會(huì)文化理論的中心理念不謀而合。認(rèn)為，“教育的最終目標(biāo)就是發(fā)展學(xué)習(xí)者的自我調(diào)整能力，使其能夠?qū)崿F(xiàn)自我教育?！痹谧晕艺{(diào)整的過程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了一個(gè)循環(huán)往復(fù)但又曲折上升的過程。首先是規(guī)劃階段，需要對任務(wù)進(jìn)行分解，設(shè)定目標(biāo)及相關(guān)行為。其次是實(shí)施階段，對自身的行為、動(dòng)機(jī)進(jìn)行操控。最后是評估階段，接受來自他人的反饋并對此進(jìn)行自我反思。這一過程體現(xiàn)了社會(huì)文化理念，即在學(xué)習(xí)者設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)以后，教師或有能力的同伴為學(xué)習(xí)者提供必要的支架，具體體現(xiàn)為形成性反饋，對學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行即時(shí)評估，并提供解決問題的策略和方法。通過其他人對自身學(xué)習(xí)行為的調(diào)整以及自我反思，學(xué)習(xí)者逐步實(shí)現(xiàn)自我調(diào)整，特別是能夠自我教育和自我評估。而學(xué)習(xí)者將新學(xué)到的知識和已有的知識體系實(shí)現(xiàn)有效融合，最終實(shí)現(xiàn)自身的最近發(fā)展區(qū)。

2．互動(dòng)交流Black和William(2009)

針對過程性評估提出了“過程性互動(dòng)概念，即過程性評估是學(xué)習(xí)者內(nèi)在的知識內(nèi)化與外在的環(huán)境刺激和反饋的互動(dòng)過程。這一概念正是來自社會(huì)文化理論。在社會(huì)文化理論看來，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是社會(huì)交際，學(xué)習(xí)者在原有知識的基礎(chǔ)上(內(nèi)在因素)從與他人的經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境(外在因素)的互動(dòng)中學(xué)習(xí)到新的知識，新知識和原有的知識實(shí)現(xiàn)融合并隨后存儲(chǔ)在長期記憶中，隨時(shí)有待提取、擴(kuò)展和做進(jìn)一步的調(diào)整，從而達(dá)到知識內(nèi)化。換言之，過程性評估將成功的學(xué)習(xí)過程定義為學(xué)習(xí)者通過內(nèi)在的觀察反思以及外在的積極任務(wù)參與并隨時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。而這恰恰也是社會(huì)文化理論將學(xué)習(xí)視作互動(dòng)交流的結(jié)果。

3．學(xué)習(xí)和發(fā)展維果茨基

對學(xué)習(xí)和發(fā)展兩個(gè)概念進(jìn)行了清晰的界定。他認(rèn)為，發(fā)展是指學(xué)習(xí)者心理功能逐漸成熟的過程，而學(xué)習(xí)則只是獲取新的心理能力，并不涉及能力的變化過程。恰恰是發(fā)展的概念才最有可能幫助學(xué)習(xí)者成功達(dá)到下一個(gè)發(fā)展階段并最終實(shí)現(xiàn)“良好的學(xué)習(xí)狀況”。而這也正是過程性評估和終結(jié)性評估的差異所在。前者著重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的發(fā)展?fàn)顩r，以培養(yǎng)他們的思考能力和問題解決能力為最終目的。而后者則是以某一階段的表現(xiàn)來衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平。雖然通過終結(jié)性評估，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問題，但無法了解其問題根源以及內(nèi)在發(fā)展?fàn)顩r，因此無法針對學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異提出相應(yīng)的反饋措施和策略。

4．形成性反饋形成性反饋

是指在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中，針對其學(xué)習(xí)目的或出現(xiàn)的問題給予清晰的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或評論。研究者認(rèn)為，形成性反饋相對于傳統(tǒng)的成績評定，能夠促使學(xué)習(xí)者更好地形成元認(rèn)知策略，如目標(biāo)設(shè)定、行為控制以及反思等。Lipnevich和Smith(2009a，b)通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，相比原先評分或僅僅表揚(yáng)的傳統(tǒng)方式，來自教師的詳細(xì)的書面反饋，包括評價(jià)和建議，能夠更好地提高學(xué)生寫作測試的成績。社會(huì)文化研究學(xué)者認(rèn)為，形成性反饋體現(xiàn)出給予學(xué)習(xí)者必要支架幫助的特性，通過深層次的認(rèn)知處理，幫助學(xué)習(xí)者由他人調(diào)整轉(zhuǎn)向自我調(diào)整，并達(dá)到理想的學(xué)習(xí)目標(biāo)(Vygotsky，1978;1987)。

二、社會(huì)文化視角下過程性評估的實(shí)施

盡管過程性評估受到了各方面的重視，但在課堂教學(xué)的實(shí)際操作中仍然遇到了很多問題。例如，Hall和Burke(2003)在研究中發(fā)現(xiàn)，盡管教師們意識到過程性評估的重要性，但如何在課堂有效實(shí)施仍然存在學(xué)生人數(shù)眾多難以進(jìn)行個(gè)性評價(jià)、實(shí)施策略過于繁雜加重教學(xué)負(fù)擔(dān)等障礙。那么，阻礙教師有效實(shí)施過程性評估的原因有哪些呢?首先，概念的不統(tǒng)一造成教師無法有效地掌握過程性評估，也無法獲得明確的指導(dǎo)。研究表明，大多數(shù)教師對于終結(jié)性評估有著明確的定義，但是對于過程性評估的含義還存在混亂的認(rèn)識，需要統(tǒng)一的課堂教學(xué)實(shí)施策略和指導(dǎo)原則。其次，教學(xué)模式有待改變以及缺乏有效的教學(xué)用具也是阻礙過程性評估的難題。如傳統(tǒng)教學(xué)觀念只看重學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽視了他們在這個(gè)階段的學(xué)習(xí)變化。同時(shí)，教學(xué)用具也無法及時(shí)有效地記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和表現(xiàn)。再次，教育部門在學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定上仍然倚重終結(jié)性評估，而在過程性評估方針的制定和指導(dǎo)意見方面還存在很大不足。鑒于此，美國數(shù)學(xué)教育委員會(huì)(2000)認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)逐步推行過程性評估措施并和終結(jié)性評估實(shí)現(xiàn)有效結(jié)合。更為重要的是，針對過程性評估，要有明確的理論支撐，對過程性評估給予清晰的界定，并伴有明確的實(shí)施策略和指導(dǎo)原則，以便于教師在課堂教學(xué)中加以有效實(shí)施。因此，通過社會(huì)文化理論視角看待過程性評估，可有效地解決過程性評估定義混亂的問題，特別是學(xué)習(xí)與發(fā)展、內(nèi)部認(rèn)知和外部環(huán)境的交互問題等等。同時(shí)，在社會(huì)文化視角下，應(yīng)當(dāng)明確過程性評估的實(shí)施策略及指導(dǎo)原則。針對這些問題，相關(guān)教育機(jī)構(gòu)和研究人員在研究基礎(chǔ)上，紛紛提出了相應(yīng)的實(shí)施策略與指導(dǎo)原則。Black和William(2009)提出了以下實(shí)施策略:(1)教師向?qū)W生清楚地闡釋學(xué)習(xí)目的和成功標(biāo)準(zhǔn);(2)實(shí)施有效的課堂討論以及其他學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)生的理解能力;(3)提供形成性反饋，幫助學(xué)生了解如何有效完成任務(wù);(4)激發(fā)學(xué)生相互幫助，互相提供支架幫助;(5)激發(fā)學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)自我調(diào)整。芬蘭教育委員會(huì)也基于社會(huì)文化理論提出過程性評估的指導(dǎo)原則:(1)過程性評估要著重個(gè)體差異和多元發(fā)展;(2)形成性反饋要能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)整能力和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);(3)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建立終身學(xué)習(xí)觀念，并展示如何建立各個(gè)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo);(4)過程性評估重在過程，而非結(jié)果。要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我評價(jià)的能力。當(dāng)然，相關(guān)的實(shí)施策略和指導(dǎo)原則還有待進(jìn)一步細(xì)化，特別是針對不同的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)者進(jìn)行量體裁衣，才能真正做到有的放矢。

作者：張凱單位：中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院