一、直面生命:以生命為教育的基點(diǎn)

從學(xué)理上來(lái)分析,生命是教育的原點(diǎn),教育因生命而發(fā)生。人的生命是自然生命和超自然生命的統(tǒng)一體。動(dòng)物雖然也有自然生命,但人的自然生命和動(dòng)物的不同,表現(xiàn)在動(dòng)物的生命是特定化的,而人的生命是未特定化的。動(dòng)物的特定化,在本質(zhì)上表現(xiàn)為動(dòng)物的器官適應(yīng)于每一種特定生活條件的需要;相反,人的未特定化,使人的器官不趨向于某一特定的環(huán)境。動(dòng)物的特定化,規(guī)定了它在特定環(huán)境中的活動(dòng);人的未特定化,使人的初始生命在自然界中處于不利的地位,但它卻與人更高的發(fā)展能力有著內(nèi)在的聯(lián)系。人的未特定化,打開(kāi)了生命與自然界之間進(jìn)行能量、信息交換的通道,使人的生命具有了可塑性,從而使發(fā)展成為可能。人的生命的未特定化,使人的生命發(fā)展必須經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的幼年期。幼年期是兒童待發(fā)展的時(shí)期,它的存在是教育發(fā)生的生物學(xué)前提,為教育的出現(xiàn)提出了必要和可能。人的生命不僅是自然的,而且是精神的、社會(huì)的。人的本能的發(fā)展和成熟,只是人的自然生命的發(fā)展。

一個(gè)自然生命體的人要發(fā)展成為社會(huì)生命體的人,就必須在其自然生命體的基礎(chǔ)上,獲得文化、智慧、道德和人格等精神方面的發(fā)展。而這些發(fā)展,不是生理遺傳所能實(shí)現(xiàn)的,它只能通過(guò)“社會(huì)遺傳”。教育顯然是社會(huì)遺傳的有效途徑。所以,無(wú)論是自然生命,還是超自然的精神生命、社會(huì)生命,其發(fā)展都離不開(kāi)教育。這就決定了:教育是生命發(fā)展的需要,促進(jìn)人的生命發(fā)展也因此成為教育的根本使命。但現(xiàn)代教育偏離了生命的基點(diǎn),為功利主義所主宰。正如艾略特的諷刺:“個(gè)人要求更多的教育,不是為了智慧,而是為了維持下去;國(guó)家要求更多的教育,是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他國(guó)家;一個(gè)階層要求更多的教育,是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他階層,或者至少不被其他階層所勝過(guò)。因此,教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系,另一方面同國(guó)家地位的提高相聯(lián)系要不是教育意味著更多的金錢,或更大的支配人的權(quán)利或更多的社會(huì)地位,或至少一份相當(dāng)體面的工作,那么費(fèi)心獲得教育的人便會(huì)寥寥無(wú)幾了。”[1]P25

在這種情況下,教育發(fā)展生命的內(nèi)在價(jià)值消失了,社會(huì)取代了生命,成為教育的基點(diǎn)。社會(huì)的需要,成為教育的惟一追求。教育培養(yǎng)的“人”,已經(jīng)不是基于生命“自由而完整發(fā)展需要”的充滿個(gè)性的人,而是社會(huì)的工具。教育必須根據(jù)社會(huì)的需求,打造社會(huì)的“工具”。教育遵循的規(guī)則不是“生命的詩(shī)意存在”,而是“產(chǎn)銷對(duì)路”。它物化教育的對(duì)象,把教育作為獲取功利的手段,把生動(dòng)活潑的個(gè)體生命間的精神交流,變成了人對(duì)物的塑造和訓(xùn)練。教育要?dú)w還它的本真,必須在基點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)根本的轉(zhuǎn)換,這就是由社會(huì)的工具轉(zhuǎn)變?yōu)樯捌浒l(fā)展的需要。生命化的教育,是人的教育,不是物的塑造,也不是社會(huì)的教育。它首先需要找準(zhǔn)它的對(duì)象———生命,而不是其他。

二、在生命中:尊重生命的特性

生命化教育首先在對(duì)象上要瞄準(zhǔn)“人”。其次,在教育過(guò)程中,必須把人當(dāng)成“人”。所謂把人當(dāng)“人”,就是在教育過(guò)程中,要依據(jù)生命的特性,尊重生命發(fā)展的內(nèi)在邏輯和規(guī)律,創(chuàng)造適合生命發(fā)展需要的教育。生命的特征,是教育行動(dòng)的依據(jù)。為此,生命化的教育要哺育完整的生命,凸顯生命的靈動(dòng),激發(fā)生命的動(dòng)力,張揚(yáng)生命的個(gè)性。第一,哺育完整的生命。人是自然生命、精神生命和社會(huì)生命的統(tǒng)一體。自然生命是精神生命的載體,精神生命又作為一個(gè)“中介”將自然生命和社會(huì)生命緊密地聯(lián)系在一起。生命是一個(gè)完整的存在,舍棄或偏廢任何一方,都會(huì)造成生命的缺失。關(guān)注生命完整性的教育,就是促進(jìn)生命完整、和諧發(fā)展的教育,它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社會(huì)生命的教育。三者猶如金字塔有三面,而非鼎有三足,構(gòu)成有機(jī)聯(lián)系的完整的教育圖景。第二,凸顯生命的靈動(dòng)。生命不僅是全面的、和諧的,而且是自主的、自由的。

教育的原始形態(tài)是簡(jiǎn)單的“‘子’的旁邊站著手執(zhí)教鞭的人的灌輸驅(qū)使”，此過(guò)程無(wú)需智慧參與。若將教育視為舒展心靈、放飛個(gè)性的完整而健康的師生生活，則呼喚智慧的加盟。教育智慧，基于真愛(ài)、孕于歷練、源于博學(xué)。

真愛(ài)——產(chǎn)生教育智慧之源泉。沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有真正意義上的教育。教育之愛(ài)首先應(yīng)是尊重和信任，尊重和信任是激活教育智慧的因子。但在部分教師頭腦中，“師長(zhǎng)”、“尊者”的封建師徒倫常意識(shí)依舊殘存，對(duì)教育“上施下效”原始內(nèi)涵的理解還是那么根深蒂固。他們對(duì)學(xué)生也就缺乏應(yīng)有尊重和信任，他們崇尚所謂的聽(tīng)話教育，往往無(wú)視自己的聲色俱厲而不允許學(xué)生的不敬，似乎只有這樣做才能樹(shù)立自己的絕對(duì)權(quán)威。豈不知，這正是教育者智慧貧乏的表現(xiàn)，是教育者對(duì)智慧空虛的無(wú)力掩飾。然而，正是由于這種“外強(qiáng)中干”的嚴(yán)厲，淤塞了師生之間的對(duì)話交流之路，劃開(kāi)了師生之間情感之痕。久而久之，教育也就偏離了生命的原點(diǎn)。

歷練——擁有教育智慧之關(guān)鍵。在教育行進(jìn)之路上，成功和挫折往往是結(jié)伴而行的。成功可以給人帶來(lái)榮譽(yù)和喜悅，而挫折或許能給人更多的思考，往往孕育超凡的智慧。經(jīng)過(guò)挫折的歷練，教育智慧才會(huì)生成，教育品質(zhì)才會(huì)升值。在現(xiàn)實(shí)生活中，一些教師對(duì)“巧妙的預(yù)設(shè)被學(xué)生擾亂”的教學(xué)經(jīng)歷往往最感頭疼。而在有的教師看來(lái)，一個(gè)畏懼“活”課堂的教師必定體驗(yàn)不到那種師生相融的樂(lè)趣，也必定收獲不了教育智慧的美麗。我們身邊都有一些業(yè)績(jī)突出的教師，其優(yōu)異的教育教學(xué)成績(jī)絕不僅僅依賴于原始知識(shí)的存儲(chǔ)?？梢哉f(shuō)，每一個(gè)成功者都曾經(jīng)過(guò)挫折的歷練，他們的腳下也曾經(jīng)泥濘不堪，然而正是不堪的“泥濘”，才滑出了他們的智慧靈光、豐盈了他們的智慧之囊。

博學(xué)——汲取教育智慧之渠道。曾有教師向于永正請(qǐng)教成為一名優(yōu)秀教師的秘訣。于老師答說(shuō)有四個(gè)習(xí)慣、一個(gè)愛(ài)好：一是讀書的習(xí)慣；二是看和聽(tīng)的習(xí)慣；三是觀察和思考的習(xí)慣；四是“操筆為文”的習(xí)慣；一個(gè)愛(ài)好是唱京戲。乍一聽(tīng)，于老師的話似乎文不對(duì)題，但細(xì)一琢磨卻不無(wú)啟發(fā)———教育智慧不正源于點(diǎn)滴的學(xué)習(xí)和深厚的積淀嗎！學(xué)習(xí)是生命的有機(jī)組成，學(xué)習(xí)是汲取教育智慧的渠道。我們不能總是習(xí)慣于抱怨沒(méi)有時(shí)間讀書學(xué)習(xí)，而應(yīng)該從我們自身的狀態(tài)反省一下，把學(xué)習(xí)滲透到工作和生活中去，讓教育智慧流淌于我們教育生活的一點(diǎn)一滴、每時(shí)每刻。

［摘要］智力與直覺(jué)是人類生命的兩種形式。智力是理性的產(chǎn)物，是一種邏輯智慧，它所追求的是因果律，只能把握外在的、靜態(tài)的、凝固的、確定的事物，人們能夠利用它獲得社會(huì)功利性知識(shí)，這種智慧只能在生命的表面徘徊，而無(wú)法走進(jìn)生命的深處；直覺(jué)則是一種生命智慧，是非理性的產(chǎn)物，它是心靈對(duì)心靈的直接注視，認(rèn)識(shí)者能夠?qū)⒆约簩?duì)象化到認(rèn)識(shí)對(duì)象中去，從而把握內(nèi)在的、動(dòng)態(tài)的、流變的、不確定的事物，直覺(jué)還能擺脫功利性而獲得內(nèi)在的知識(shí)。因此，我們?cè)诮逃袃H僅強(qiáng)調(diào)開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，開(kāi)發(fā)智力只能使學(xué)生獲得一點(diǎn)表層智慧（小智慧），要獲得深層智慧或生命智慧（大智慧）就必須依賴直覺(jué)。在教育中開(kāi)發(fā)直覺(jué)，是當(dāng)前教育改革的一項(xiàng)不容忽視的內(nèi)容。

［關(guān)鍵詞］智力；直覺(jué)；非理性；邏輯智慧；生命智慧

智力（Intelligence）與直覺(jué)（Intuition）是人類生命的兩種形式。智力屬于邏輯智慧，是一種小智慧或狹隘的智慧，是一種以追求因果律為目標(biāo)的智慧。分析、判斷、推理都是這種智慧的基本形式。直覺(jué)則是非邏輯的生命智慧，是一種大智慧，是心靈對(duì)心靈的直接注視。聯(lián)想、想象、類比、移植、靈感、猜測(cè)、體驗(yàn)、創(chuàng)造等都屬于直覺(jué)的范疇。在理論界，人們?cè)谙喈?dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里都沒(méi)有對(duì)這兩種智慧類型進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分與研究，常常混為一談，給實(shí)際運(yùn)用造成了許多困惑和問(wèn)題。在心理學(xué)界，西方的智力測(cè)驗(yàn)也是以此為理論基礎(chǔ)而編制的，因此它們不能真正反映智力或智慧的本真，從而歪曲了智慧，使智力概念長(zhǎng)期在狹小的范圍內(nèi)使用。所以，西方的智力測(cè)驗(yàn)長(zhǎng)期用判斷、推理、分析等標(biāo)準(zhǔn)衡量人的智力，而把直覺(jué)、想象、創(chuàng)造、體驗(yàn)排斥在智力或智慧之外。西方心理學(xué)的智力觀及智力測(cè)驗(yàn)觀大都是以這種狹隘的智慧為基礎(chǔ)建立起來(lái)的。這種智慧或智力其實(shí)就是中國(guó)古代思想家常常稱謂的“小智慧”。小智慧只能徘徊在生命的表面，而不能走進(jìn)生命的深處，真正能夠走進(jìn)生命深處的是直覺(jué)智慧。

西方早期的經(jīng)典智力測(cè)驗(yàn)大都是基于邏輯智慧即小智慧或狹隘的智慧編制的，因此，普遍與創(chuàng)造力的相關(guān)都比較低。因?yàn)榘凑摘M隘的智力觀，創(chuàng)造力是不包含在智力的內(nèi)涵之中的。在教育界曾經(jīng)將培養(yǎng)學(xué)生的智力看成是教育改革的重中之重，可是所持的智慧觀卻是邏輯智慧觀，最多只能使學(xué)生的分析、判斷、推理能力得到某種程度的訓(xùn)練，而聯(lián)想、想象、創(chuàng)造等直覺(jué)智慧非但沒(méi)有得到開(kāi)發(fā)，反而因理性的強(qiáng)化而受到遮蔽。本文試圖就智力與直覺(jué)的區(qū)別以及各自在生命中的價(jià)值進(jìn)行一些探討，以引起理論界對(duì)該問(wèn)題展開(kāi)更加深入的研究。

一、智力是理性的產(chǎn)物，直覺(jué)是非理性的范疇

智力與直覺(jué)的關(guān)系是智力與本能的關(guān)系。生命哲學(xué)家柏格森認(rèn)為，本能與智力是動(dòng)物王國(guó)進(jìn)化的兩個(gè)分支。他說(shuō)：“動(dòng)物王國(guó)的全部進(jìn)化（除了向植物生命的退化之外），出現(xiàn)在兩條分支的道路上，一條通向本能，另一條通向智力?！盵1］(P116)在傳統(tǒng)的理解中，人們將本能看成智力生長(zhǎng)的基礎(chǔ)，本能是智力成長(zhǎng)的前提，它與智力是一種承接關(guān)系。但柏格森認(rèn)為，智力與本能屬于不同范疇，二者不存在相互承接的關(guān)系?！爸橇εc本能同樣是相互對(duì)抗又相互補(bǔ)充的。”柏格森認(rèn)為，本能圍繞在智力的邊緣，“本能總是帶有幾分智力性”，因此被許多人誤解，認(rèn)為“本能與智力屬于同一類，兩者之間的唯一區(qū)別是復(fù)雜性和完善性的程度不同；而最重要的是兩者都可以用對(duì)方的術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)。實(shí)際上，智力與本能之所以相互伴隨，是由于它們相互補(bǔ)充；而它們之所以相互補(bǔ)充，則是由于它們彼此不同，本能中那些本能性的東西，恰恰對(duì)立于智力中那些智力性的東西?！盵1］(P117)智力沿著理性的方向發(fā)展，直覺(jué)是本能的意識(shí)化。柏格森說(shuō)：“實(shí)際上，一切具體的本能當(dāng)中全都滲透著智力，而一切真正的智力當(dāng)中也都滲透著本能。況且，無(wú)論是對(duì)智力還是本能，都不能做出嚴(yán)格的界定：它們是兩種趨向，而不是兩種事物”?！笆菍⒅橇捅灸芸醋魃旁谄溥M(jìn)程中的兩種表現(xiàn)形式?！盵1］(P118)“毫無(wú)疑問(wèn)，凡是能夠做出推論的動(dòng)物都具備智力”[1］(P119)“總之，從似乎是其原初的特征看，智力就是一種制作人造對(duì)象（尤其是制作用以制作工具的工具）的機(jī)能，就是一種對(duì)這種制造品進(jìn)行無(wú)限變化的機(jī)能?！盵1］(P120)在柏格森看來(lái)，制造和使用器官化工具或非器官化工具是智力與本能的根本區(qū)別?！巴晟频谋灸苁且环N使用、甚至是制造出器官化工具的機(jī)能；完善的智力則是一種制造和使用非器官化工具的機(jī)能?！盵1］(P120-121)本能具有自行制造、自行修復(fù)，同時(shí)具有奇跡般簡(jiǎn)單的功能：“其完美常常使人驚嘆。同樣，這種工具也保留著幾乎不可更動(dòng)的結(jié)構(gòu)，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)一旦改變，物種便會(huì)改變。所以說(shuō)，本能必須是特化的，它不是別的，僅僅是利用一種物種工具以達(dá)到物種的目的。與此相反，通過(guò)智力制造出來(lái)的工具就不那么完善了。只有做出努力才能制造這種工具。”[1］(P121)柏格森推測(cè)智力與本能起初相互滲透，原初的心靈活動(dòng)同時(shí)產(chǎn)生了它們，但是“在這種初級(jí)條件下，智力與本能都是材料的囚徒，他們尚不能控制材料?！蓖瑫r(shí)因?yàn)樯逃辛α康挠邢扌裕虼吮灸芘c智力不可能在同一肌體上不受限制地同時(shí)發(fā)展。于是生命便出現(xiàn)了兩種選擇：一種是創(chuàng)造一種器官化的工具，去直接影響行動(dòng)；另一種是用無(wú)機(jī)材料親自做成那種天然并不具備的工具。柏格森說(shuō)：“只有在人類身上，智力才獲得了完全成功；人類所掌握的天然手段不足以抵御敵人、寒冷與饑餓，而這種不足恰恰證明了智力在人類身上的成功。我們?nèi)粼O(shè)法衡量這種不足之處的意義，這種不足之處便獲得了與史前文件相當(dāng)?shù)膬r(jià)值；它是智力與本能之間的最后告別?！盵1］(P112)柏格森認(rèn)為，本能可以確保直接成功，而智力則要冒險(xiǎn)才能成功，“而一旦成為獨(dú)立的智力，就能無(wú)往而不勝?！盵1］(P123)這里需要解釋的是，柏格森認(rèn)為本能是一種無(wú)意識(shí)狀態(tài)，而智力則是一種意識(shí)狀態(tài)，所以二者無(wú)法在同一層面進(jìn)行討論。為了能在意識(shí)層面討論本能問(wèn)題，柏格森用直覺(jué)代替本能，他將直覺(jué)定義為意識(shí)狀態(tài)的本能，或本能的意識(shí)化。理智同人類認(rèn)識(shí)環(huán)境、適應(yīng)環(huán)境和改造環(huán)境的需要分不開(kāi)，它可以為滿足人們的實(shí)際利益服務(wù)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，理智和以理智為基礎(chǔ)的科學(xué)雖不能獲得關(guān)于真正的實(shí)在的本質(zhì)的知識(shí)，但它在實(shí)踐范圍里有用，是人們生活中不可缺少的。柏格森認(rèn)為，理智認(rèn)識(shí)的目的“不是為了獲得關(guān)于實(shí)在的內(nèi)在的和形而上學(xué)的知識(shí)，而純粹是為了使用實(shí)在。”[2］(P30)“使一個(gè)概念適應(yīng)于一個(gè)對(duì)象，不外就是問(wèn)我們對(duì)于對(duì)象能作些什么以及對(duì)象能為我們作些什么。在一個(gè)對(duì)象上標(biāo)上一個(gè)確定的概念，就是以精確的名詞表明對(duì)象使我們想到的行動(dòng)或態(tài)度?！盵2］(P19)理智的方法對(duì)人的行動(dòng)有好處，因此它是有用的。但是那種純邏輯的分析推理在生命哲學(xué)家看來(lái)非但沒(méi)有意義，反而會(huì)破壞生命。按照柏格森的思路真正符合生命的做法就是引導(dǎo)人們學(xué)會(huì)將自己置于認(rèn)識(shí)的對(duì)象之內(nèi)，使認(rèn)識(shí)者與認(rèn)識(shí)對(duì)象達(dá)到物我同一、物我兩忘的境界，這才是直覺(jué)。柏格森認(rèn)為，直覺(jué)是生命中普遍存在的力量。人們之所以感覺(jué)不到它的存在，是因?yàn)槭艿搅死碇堑恼诒巍?/p>

【摘要】生命化教育是立足于生命視野對(duì)教育的一種重新認(rèn)識(shí)和理解。它以生命為教育的基點(diǎn)，認(rèn)為教育就是要遵循生命的特性，不斷地為生命的成長(zhǎng)創(chuàng)造條件，促進(jìn)生命的完善，提升生命的價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】生命；生命化教育；生命教育

近年來(lái)，"生命"一詞在教育領(lǐng)域成為一個(gè)高頻詞。關(guān)于生命的教育研究，也因此成為教育研究的熱門和時(shí)髦領(lǐng)域。但由于研究者對(duì)生命的理解不同，遂導(dǎo)致"關(guān)于生命的教育"研究也有不同的思路。目前教育研究中流行的主要有"生命教育"和"生命化教育"之說(shuō)，這兩種說(shuō)法是不同的。

從世界范圍來(lái)看，20世紀(jì)下半葉以來(lái)，一些國(guó)家開(kāi)始明確提出生命教育和敬畏生命的道德教育。不同的國(guó)家和地區(qū)強(qiáng)調(diào)生命教育，有其不同的背景。西方國(guó)家的"生命教育"

暴力與艾滋病的防治。如美國(guó)芝加哥的"生命教育中心"和澳大利亞的"生命教育中心"，集中介紹的是有關(guān)方面的知識(shí);南非的"生命教育中心"則集中關(guān)注知識(shí)和艾滋病預(yù)防方面的知識(shí)。臺(tái)灣生命教育的提倡，與校園暴力有某些關(guān)系，旨在預(yù)防暴力。我國(guó)部分地區(qū)開(kāi)展的生命教育，主要是針對(duì)青少年自殺、人生意義的缺失以及動(dòng)物保護(hù)提出的。由此可以看出，生命教育主要是教人認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命，探索生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的活動(dòng)。生命教育在消極的層面上是使人不自殘生命，也不殘害他人和其他動(dòng)物;在積極層面上是尊重自己的生命，也尊重他人的生命，并將自己的生命與他人、天地間建立美好的共存共榮的關(guān)系。

生命教育在教人珍愛(ài)生命、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值和意義方面，是有特定指向的。生命化教育不同于生命教育，其意義比較寬泛，它是在生命的視野中，對(duì)教育本質(zhì)的一種重新理解和界定。葉瀾教授曾給教育下過(guò)這樣一個(gè)定義"教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)"。在這個(gè)意義上，"教育"之前加上"生命化"的修飾語(yǔ)，純屬"畫蛇添足"。但問(wèn)題是，我們的教育實(shí)際上一直偏離"生命"這一基點(diǎn)和核心，而衍變?yōu)?社會(huì)的教育"、"知識(shí)的教育"、"物的訓(xùn)練"、"工具的鍛造"，惟獨(dú)不是"人的教育"、"生命的教育"。所以，針對(duì)現(xiàn)實(shí)教育對(duì)生命的無(wú)視和踐踏，強(qiáng)化教育的生命性，提出生命化的教育，不僅不是畫蛇添足，反而更顯必要。

摘要：未來(lái)學(xué)習(xí)中心滿足了用戶多元化情景學(xué)習(xí)需求。文章基于全生命周期理念，闡述了圖書館未來(lái)學(xué)習(xí)中心的新范式，結(jié)合42所“雙一流”高校學(xué)習(xí)中心服務(wù)實(shí)踐現(xiàn)狀，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，查找不足，探討融入全生命周期的圖書館未來(lái)學(xué)習(xí)中心人－機(jī)－資源交互的服務(wù)機(jī)能和空間運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，提出未來(lái)學(xué)習(xí)中心的四大場(chǎng)景，即虛實(shí)融合的立體感知空間場(chǎng)域，雙生命周期的教育學(xué)習(xí)服務(wù)體系，全生命周期特色知識(shí)創(chuàng)新模式，人、文化、資源三元互聯(lián)交互機(jī)制。

關(guān)鍵詞：全生命周期；圖書館；未來(lái)學(xué)習(xí)中心；服務(wù)機(jī)能

0引言

人工智能、數(shù)字孿生、元宇宙新一代技術(shù)崛起，驅(qū)動(dòng)圖書館調(diào)整服務(wù)功能，適應(yīng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)場(chǎng)景、資源利用方式的轉(zhuǎn)變。2021年12月，教育部高等教育司司長(zhǎng)［1］指出：“鼓勵(lì)高校依托圖書館試點(diǎn)建設(shè)一批‘未來(lái)學(xué)習(xí)中心’，實(shí)現(xiàn)人、物理空間與信息資源三元關(guān)聯(lián)與交互的發(fā)展愿景”。這一觀點(diǎn)引起學(xué)者廣泛關(guān)注：都平平等［2］引入模因理論，設(shè)計(jì)了未來(lái)學(xué)習(xí)中心的空間模式、技術(shù)模式、閱讀模式；蘭利瓊［3］指出“未來(lái)學(xué)習(xí)中心”全域、全方位、全周期為學(xué)習(xí)者提供泛在支持服務(wù)。圖書館不斷探索空間服務(wù)重組，積極秉承“促進(jìn)人的全面發(fā)展、終身學(xué)習(xí)”理念，全程支持用戶知識(shí)學(xué)習(xí)、教學(xué)科研、文化交流，構(gòu)建智慧感知、泛在多元的復(fù)合型學(xué)習(xí)中心，并逐漸向虛實(shí)融合的未來(lái)學(xué)習(xí)中心演化。

1全生命周期與圖書館未來(lái)學(xué)習(xí)中心融合

圖書館未來(lái)學(xué)習(xí)中心體現(xiàn)了創(chuàng)新型服務(wù)理念，一切以學(xué)習(xí)者為核心，適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化信息環(huán)境，通過(guò)虛實(shí)空間重組、知識(shí)資源整合、智慧服務(wù)創(chuàng)新，支持學(xué)習(xí)者跨越時(shí)空局限，體驗(yàn)智慧場(chǎng)域，打造多元空間，實(shí)現(xiàn)知識(shí)資源最大化利用，成為學(xué)習(xí)者文化感知中心、智能學(xué)習(xí)中心、教學(xué)科研中心、休閑閱讀中心。1.1全生命周期理論美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家RaymondVernon提出全生命周期理論是指事物發(fā)展過(guò)程“初創(chuàng)期－生長(zhǎng)期－成熟期－衰退期”整個(gè)運(yùn)行周期，廣泛應(yīng)用于智能制造、智慧城市、知識(shí)管理等領(lǐng)域。全生命周期揭示了事物發(fā)展的一般規(guī)律，不僅僅局限于事物從出生到消亡運(yùn)行的“生命時(shí)期”，更多體現(xiàn)在事物發(fā)展中的動(dòng)態(tài)循環(huán)可再生過(guò)程［4］。用戶獲取知識(shí)、汲取文化，進(jìn)行資源檢索、挑選、傳遞、利用、創(chuàng)造和再生的整個(gè)過(guò)程，可稱為“學(xué)習(xí)生命周期”；伴隨用戶服務(wù)，產(chǎn)生數(shù)據(jù)的存儲(chǔ)、組織、分析、評(píng)估、供給、循環(huán)利用的過(guò)程，可稱為“服務(wù)生命周期”，這兩個(gè)周期詮釋了圖書館與讀者深層次交互、智慧服務(wù)的內(nèi)涵。1.2融入全生命周期圖書館未來(lái)學(xué)習(xí)中心新范式克勞福特和格曼曾預(yù)言開(kāi)放式的圖書館將逐漸步入主導(dǎo)地位，圖書館建筑將呈現(xiàn)一種“無(wú)墻圖書館”的形態(tài)［5］。人工智能、區(qū)塊鏈、元宇宙信息技術(shù)推動(dòng)物理空間、虛擬空間、智慧場(chǎng)域的深度融合，也體現(xiàn)了文化、學(xué)習(xí)、閱讀、學(xué)術(shù)智慧服務(wù)的泛在多元。圖書館未來(lái)學(xué)習(xí)中心將面臨空間場(chǎng)域、服務(wù)機(jī)能、用戶挖掘等方面的挑戰(zhàn)，融入全生命周期理念，可深化其服務(wù)深度，實(shí)現(xiàn)全流程、全要素、全周期的智能服務(wù)支持，通過(guò)嵌入用戶文化感知、獲取資源、學(xué)習(xí)科研、閱讀體驗(yàn)4個(gè)生命周期過(guò)程中，輔助其文化、教學(xué)、科研、學(xué)習(xí)、研討、閱讀、休閑等終身學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)資源服務(wù)的多元融合。