一、“有無相生”：獨立之精神自由之思想

19世紀以來，大學開始有限度地介入社會，并逐步從社會的邊緣走到了中心。“每一個較大規(guī)模的現(xiàn)代社會，無論它的政治、經(jīng)濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構(gòu)來傳遞深奧的知識，分析批判現(xiàn)存的知識，并探索新的學問領(lǐng)域。換言之，凡是需要人們進行理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的地方，那里就會有大學”。無論是社會經(jīng)歷涓涓細流般的改革，還是暴風驟雨般的革命，大學都屹立于世，特別是在政治論哲學盛行之時。人們最初進入大學的目的是為了做好今后生活的準備，可當他們一旦踏入了大學的校門，就會驚訝地發(fā)現(xiàn)，原來大學和學院就是生活的本身，它們不再是一首插曲，而是成為了主旋律。因此，“大學現(xiàn)在不僅是美國教育的中心，而且是美國生活的中心。它成為僅次于政府的社會的主要服務者和變革的主要工具，……它是新思想的源泉、倡導者、推動者和交流中心”。正因如此，宗教和教會此時難以像以往那樣在大學中占據(jù)統(tǒng)治地位。特別是到了19世紀末，隨著工業(yè)革命的廣泛推進，“垂而不死”的資本主義顯示出了強大的生命力，并在社會生活的各個方面沖擊著教會的枷鎖。隨著大學從社會的邊緣走向社會的中心，對高深學問的追求已經(jīng)從當初的為上帝增加榮耀，轉(zhuǎn)向了知識本身。大學開始試圖掙脫教會的牢籠，以新的方式認識社會、解釋社會，向世俗化方向發(fā)展。伴隨著自然科學的發(fā)展，人們源于宗教和神啟的探索發(fā)展到了對世界本身的關(guān)注。這一過程的變革方式，是通過嚴厲批判圣書、高舉進化論和新物理學，在暗中破壞主教們建立起來的神圣秩序而進行的。既然如此，大學是不是徹底與教會決裂了呢？毫無疑問，正如大學在獲取教會的特許狀時表現(xiàn)出的對宗教的忠誠一樣，大學實際上是采取了一種敬而遠之的態(tài)度。

大學明白，“由于學者完全并且只能是上帝的仆人，因此，其自由是由一個超人的權(quán)威批準的。所以宗教信念是學術(shù)自由的必不可少的特點”。大學天然不是教會，但它卻始終以宗教的虔誠和對上帝和真理的執(zhí)著追求來約束自己。在這個意義上，世俗權(quán)力和已有權(quán)威并未消退，只是被大學的自我約束機制所取代。這些約束機制之中，最重要的就是大學的學術(shù)自由。學術(shù)自由的本義，即是作為一種社會機構(gòu)的大學在不受控制、威脅的情況下對社會的所有方面進行調(diào)查和評論。因此，學術(shù)自由有其內(nèi)在的合理性。這種合理性從表面上看是掌握了高深知識的“專業(yè)特權(quán)階級”服務自我需求的表現(xiàn)，但實際上，學術(shù)自由最終還是為了公眾利益而存在。社會依靠高等教育機構(gòu)作為獲得新知識的途徑，并作為了解世界和利用它的資源改進人類生活條件的手段。對個人而言，追求學術(shù)自由更是個人道德感的體現(xiàn)。這種道德感與對真理的體悟一起構(gòu)成了學術(shù)自由的信念。學術(shù)自由植根于作為學者的專業(yè)團體對高深知識的認識和訓練之中。學術(shù)自由是自由的一種特殊情況，它與理智自由相反并僅適用于學術(shù)界。學術(shù)自由來源于高深學問的性質(zhì)及其內(nèi)在邏輯，而公民自由則源自于政治原則和契約精神。學術(shù)界并不自然遵循民主政治，而是堅守學術(shù)本身的規(guī)范。因此，公民的理智自由是每一個公民都享有的權(quán)力，而學術(shù)自由則成為了作為學術(shù)團體的一項特權(quán)。強大的教會與作為“特權(quán)階級”的學者團體在學術(shù)自由上達成的共識是一種“妥善保護”的體現(xiàn)。這種學術(shù)保護即是教會對日益壯大的學者社團的妥協(xié)，更是學者社團對真理和信念的堅守與執(zhí)著。一旦擁有了學術(shù)自由，學者社團便形成了一個強大的學者王國，與教會形成了對立?！叭绻诮绦叛龇恋K了一個學者追求真理到它所能到達的任何地方，如果他們用神學枷鎖束縛了學術(shù)思想，即使很松，那他們也是在那個范圍內(nèi)侵犯了學者王國的自治權(quán)”。從此，學者王國開始形成自己的規(guī)范，并用學術(shù)自由捍衛(wèi)自身的權(quán)利到無以復加的地步，即便是在教會所屬的大學中亦是如此。因此，北美天主教大學國際聯(lián)合會認為，天主教大學也不應該接受宗教裁判的控制、審查或監(jiān)督。而對教會中的牧師來說，“如果牧師想成為學者，他們就必須擁有學者的傳統(tǒng)學術(shù)自由。因為，如果學術(shù)研究不是因為學術(shù)成就而受到尊重的話，它就不會對教會有任何貢獻”。可見，學術(shù)自由已經(jīng)從最初的“妥善保護”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虝蛯W者王國間達成的共識，從而奠定了隨后幾百年來西方大學的靈魂和根基。

二、“有而無在”：作為現(xiàn)代教會的大學

現(xiàn)代大學已經(jīng)成了知識的工廠和現(xiàn)代社會的思想庫。在獨立發(fā)展的軌跡和社會轉(zhuǎn)型的過程中，大學保持著自中世紀以來的傳統(tǒng)，同時也鞏固著自身在社會中的核心地位。柏林大學的創(chuàng)立，使人們認識到了大學的社會擔當，認識到了研究對教學的裨益，盡管最生動地把教學和科研結(jié)合在一起的是在新大陸上建立起來的現(xiàn)代大學?？茖W研究使大學重新煥發(fā)了生機，并在與教學的結(jié)合中把大學引向深沉。正如杜威所言，對于智慧的信念仿佛變成了本質(zhì)上是宗教的東西。對通過學者研究獲得的不斷揭示真理的信念，究其本質(zhì)而言，要比其他任何一種對完美的宗教啟示的信念都更加具有宗教性。在這里，大學教師儼然成為了探求和傳授真理的“高級牧師”，而大學則變成了世俗的大教堂，變成了凈化人類靈魂的場所。人們不再依賴教會作為判斷事物的標準，取而代之的是對大學的價值和信念的推崇，并最終產(chǎn)生了對大學的依附心理?！皩τ谠S多人來說，大學已經(jīng)成為社會中超自然的機構(gòu)，因為它似乎發(fā)展著社會的概念。在這里，人們感到自己身后有強大的后盾———學者、學問、書籍、思想和過去”。誠然，這種依附心理最初來源于宗教對人們的啟示。正因如此，大學在認識論和政治論哲學的交替作用下，一方面逐漸走出象牙塔，融入時代和改革的洪流之中；另一方面，大學也在彷徨和失落中試圖找回教會和宗教曾經(jīng)賦予它的大學精神。大學和學者王國是允許犯錯誤的?！罢鐝那皼]有人會向教皇和身負神授之權(quán)的國王提要求一樣，現(xiàn)在也沒有人要求學者事事正確”。對事物的認識總是一個過程。正如圣•奧古斯丁所說，如果能夠認識的都認識了，那么就沒有犯錯誤的權(quán)利了。而學者們所做的，僅僅是追求真理，而從來不是窮盡真理。正因如此，大學的發(fā)展過程總是伴隨著顛簸，但其對真理的執(zhí)著卻未曾改變，“人們在真理方面可以自由犯錯誤的社會，在道德方面優(yōu)越于必須把他們不能理解的東西接受為真理的社會”。伴隨著對真理的追求和大學的擴張，伴隨著科學的革命和學科的形成，知識也開啟了擴張之路，從前居廟堂之高的高深學問也開始以各種形式融入到社會當中。然而大學畢竟還繼承著中世紀以來形成的源自宗教的保守與堅持的一面，大學雖然逐步走向社會的中心地帶，但并不必然地一切都聽從于時代的召喚。正如弗萊克斯納所指出的：“大學不是風向標，不能什么流行就迎合什么。大學必須時常給社會一些它需要的東西，而不是社會所想要的東西。”

今日的大學已不再是昨日純粹的學者社團，不再是以保存和傳播知識為己任的邊緣機構(gòu)。相反，現(xiàn)代的大學是“昔日學術(shù)自治、宗教等級與今日的官僚體系的混合體，而這種官僚體系本身又是在學術(shù)自治和宗教等級的相互融合中形成的”。學術(shù)自治和宗教等級仿佛是大學的左膀右臂，為大學保駕護航。與此同時，大學教師作為個體的影響力也引起了人們的反思。無論是梅貽琦的“大學者，大師之謂也”，還是如哥倫比亞大學物理學教授Rabi所言“教授們并不是哥倫比亞大學的雇員，教授們就是哥倫比亞大學”，都表明大學早已被賦予了人格化的特點。大學教授作為高深知識的占有者和傳播者，往往有著超凡的魅力，為社會所敬仰。他們也往往會突破自己的學科限制，對公共事務品頭評足，成為所謂的“公共知識分子”。學者關(guān)注社會問題并進行專業(yè)性的反思并無妨，只要是在其自身的研究領(lǐng)域之中，任何問題都可以成為研究的素材。不過，正如社會這個萬花筒一樣，學者們誰也不敢保證自己在每一個領(lǐng)域都能像在自己的專業(yè)之內(nèi)那樣游刃有余。值得注意的是，社會對教授們的敬畏往往源自他們對公共事務的評論，并把他們對本專業(yè)的權(quán)威性移植到其對所有熱點問題的言論上。而教授們往往樂此不疲，并立志從社會的公知變成社會的良知，甚至成為某一派的代表。其實，“魅力非凡的教授必須謹慎小心，不使自己有力的個性發(fā)展成為自己變身‘宗教首領(lǐng)’的起點。相反，他們應該注意當教師和當首領(lǐng)之間的微妙而又重要的差別”。不少教授對非本專業(yè)領(lǐng)域問題的解讀，在某種程度上往往能夠引起社會的共鳴，而專業(yè)的學者往往不會隨便對實事和熱點進行公開解讀，這既是鑒于學術(shù)的嚴謹，更是對公眾的負責。而正是有些所謂的“公共知識分子”在某些時候引導了公眾輿論的走向，把大學和學術(shù)置于尷尬的境地。大學曾經(jīng)彷徨過，也曾徘徊過，因為它曾在物質(zhì)文明極度發(fā)達的社會進程中迷失了自我方向。

一、學生話語權(quán)缺失和教師個體話語權(quán)失卻分析

學生話語權(quán)缺失，主要表現(xiàn)在三個方面：

（1）是學生課堂發(fā)言權(quán)利的異化。

（2）二是學生對教師話語缺乏挑戰(zhàn)力。

（3）學生在教師評價系統(tǒng)中話語權(quán)缺失。

教師個體話語權(quán)失卻，主要體現(xiàn)在兩個方面。

一

本世紀50年代以來，面對著新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，面對著經(jīng)濟與社會發(fā)展中的嚴重問題，西方各國相繼進行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出現(xiàn)眾多的教育理論流派。其中僅美國就產(chǎn)生了以認知心理學為基礎(chǔ)、以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義教育，受布里奇曼操作主義影響的、以斯金納為代表的新行為主義教育，把時間作為重要變量、以布盧姆為代表的掌握學習等教育理論流派。這些流派的理論曾經(jīng)對西方教育理論的發(fā)展和教育改革的實踐產(chǎn)生過重要影響。在西方近現(xiàn)代歷史上，每次自然科學和技術(shù)的飛躍，都會出現(xiàn)唯科學主義哲學思潮，都會出現(xiàn)受唯科學主義哲學思潮影響的教育理論流派。這些流派的代表人物都致力于把自己的理論建立在所謂科學的基礎(chǔ)上，強調(diào)理論的可操作性或熱衷于對理論作數(shù)學公式的表述。50年代以來，美國許多教育家用“知識遷移”、“評價策略”、“同樣教學”、“合成圖表”、“發(fā)現(xiàn)學習”、“反饋矯正”等術(shù)語來構(gòu)建自己的教育理論。他們從行為主義、結(jié)構(gòu)主義、社會學、心理學、人類學等角度來考察教育，提出一些頗有價值的構(gòu)想，但并沒有從根本上解決包括美國在內(nèi)的西方社會的教育危機，因為他們往往把理論的發(fā)展禁錮在人的經(jīng)驗所給的領(lǐng)域中，企圖以直接的觀察和經(jīng)驗，以對表層現(xiàn)象的量化來衡量一切。當代西方教育藝術(shù)論對唯科學主義教育理論與實踐進行了許多批判。美國斯坦弗大學教授，教育藝術(shù)論的一位重要人物埃斯納(EisnerElliot)在1986年出版的《教育視一野》(美，63期)曾指出:“美國許多學校都把注意力放在可操作的標準化測試上，放在因此達到分類目標的要求上。除此之外，他們還把對學生的期待標準化。這種做法的程序本身常常對教與學做出寫實化的反映。正是這種事先按排好的程序，雖然其目的是提高學習成績，卻使許多教師忽視了其不愿再去鼓勵學生去探尋自己成功的獨特道路。同時，為了完成成績責任制而產(chǎn)生的學校氣氛常常對那些學生創(chuàng)造性發(fā)展最重要的過程起阻礙作用。埃斯納的批評觸及了包括掌握學習在內(nèi)的教育理論，以及在這些理論影響下的教學實踐。這個批評是切中美國教育時弊的。前面提到過的蘇珊•奧哈寧曾對流行很長時問的美國教育評價理論與實踐提出批評。針對這種評價強調(diào)精確量化，強調(diào)可操作性，他援引了美國哲學家、教育家戴維•霍普金斯的一句話:“胡說，問題不在于好用不好用，而在于是不是真理。”當代西方教育藝術(shù)理論認為這些理論貌似科學，卻并沒有揭示出教育的根本問題。教學行為和它的內(nèi)在實質(zhì)則被忽視、被越過、被放棄。1983年美國教育全國調(diào)查委員會提出了題為《國家處于危險之中，教育改革勢在必行》的報告。該報告驚呼美國教育質(zhì)量的低下，疾呼真正教育改革的到來。這個報告以及在這前后出現(xiàn)的教育藝術(shù)論在一定意義上可以說是標志著美國教育的危機，標志著在唯科學主義思潮影響下形成的教育理論的危機。而首先在美國產(chǎn)生的當代教育藝術(shù)論正是用對現(xiàn)代教育理論的批判來為自己開辟道路的。它是為挽救美國、乃至西方的教育危機進行的一種探索。

二

當代西方教育藝術(shù)論一個重要的特點就是認為教育不僅從方法技巧上，而且從教育J性質(zhì)、特點、內(nèi)容等主要方面都應該視為藝術(shù)。埃斯納在其1985年出版的《教育想象》一書中曾從4個方面較為系統(tǒng)地闡述了教育是藝術(shù)這一命題。他認為，教育是藝術(shù)，第一是由于教學可以運用自己的技巧和能力，使師生雙方都能感受到一種美;第二是因為教學過程中，教師像畫家、作曲家、演員和舞蹈家一樣，是根據(jù)行為過程展開的性質(zhì)來作出評價和判斷的;第三是因為教學不需要受事先安排好的行動程序的束縛，教師必須以不斷創(chuàng)新的方式來應付在教育過程中發(fā)生的各種意料和始料不及的事件;第四是由于教學的成績常常是在教學過程中取得的?！睂τ谄渲械谒狞c，另一位美國教育家希爾(HinJohn)曾指出:“教學是人類行動的這樣一種方式，運用這種方式，許多行動成果取得都是自然而然產(chǎn)生的，也就是說，教學行為的許多成果都是在與學生交互作用的進程中產(chǎn)生的，而不是事先構(gòu)成的某種東西，更不是高效率所達到的”(《教育論壇》美.1985.冬)。教育藝術(shù)論作者們強調(diào)教育勞動的復雜性，認為教育絕不是生產(chǎn)快餐面的工廠，不能像工廠那樣成批地產(chǎn)生出規(guī)格標準化的產(chǎn)品。教育的對象是人，而人的成長和教師的勞動是不能靠自然科學的方法手段簡單地量化出來的。加拿大多倫多大學安大略教育研究所的巴瑞爾(BarrieBarel)在美國《教育論壇》1991年復刊發(fā)表了題為《課堂藝術(shù)》的論文，對教育是藝術(shù)的命題做了進一步的闡述。他指出教育是藝術(shù)不只是從方式而言，而且更是從內(nèi)容上講的。他認為，很多人忽視了一個重要的方面，這就是教師頭腦中的思想，教師思維的內(nèi)容。富有創(chuàng)造精神的教師在教學過程中會提請學生注意一個方程式的和諧美或一個建筑線條的簡潔的美。但這并不意味著回避對教學和建筑知識的運用，而是更強調(diào)通過教學要使學生看到數(shù)學或建筑材料的整體性。教師要求學生高度注意教師所講授的內(nèi)容在幾個不同的層次如何展開。課堂教學過程中，教師提問，而學生則圍繞著教師專門提出的一個問題或概念旋轉(zhuǎn)，以便使概念的各個不同側(cè)面都得以認識，受到注意。所以，重要的是，教學藝術(shù)不僅包括怎樣進行教學，更包括都講了什么。巴瑞爾提醒人們，在構(gòu)筑完美的教學實踐背后是教師對于以盡可能多的方法表述一個思想的探求。當代西方教育藝術(shù)論還批駁了對教育是藝術(shù)命題的非議。一種典型的觀點是:對教育教學任何美的鑒賞與判斷對于評價教學質(zhì)量來說都是次要的。教學作為一種職業(yè)，人們注意的是教學過程中信息的傳遞，而不是美。教育藝術(shù)論認為，持這種觀點的人對藝術(shù)的理解是片面的。他們把對藝術(shù)的理解局限在圖畫上“好看的顏色”上，或樂隊演奏的“聲音的集合上”，沒有看到藝術(shù)內(nèi)在的東西，本質(zhì)的東西。當代西方教育藝術(shù)論并不把自己的視野主要放在美的鑒賞上，它最主要的是企圖揭示作為藝術(shù)的教育內(nèi)在的特點，如它的復雜性、創(chuàng)造性和成果形成的特殊性等。而這些正是現(xiàn)代科學教育學所忽視的或掩蓋的。因此，教育藝術(shù)論對教育特點的獨特看法，它對教育有別于其他職業(yè)和勞動的特點的強調(diào)應該說是具有一定積極意義的。

三

美國教育家布魯納在1959年美國科學院全國會議上提出了學科基本結(jié)構(gòu)理論，試圖以此挽救美國教育，進而保持美國在世界的實力地位。其理論的中心概念是發(fā)展智力。在此后相當長的一段時間里，培養(yǎng)智能型的人成為美國乃至西方其他國家教育的一個重要目的。當代西方教育藝術(shù)論則認為，科技的發(fā)展，智能型人才的培養(yǎng)，使學校正在成為一利，消極的適應力量。為了這種消極的適應，師生為競爭驅(qū)使，為提高成績而竭盡努力。其結(jié)果學生的智力沒有獲得理想的發(fā)展，一正如1989年美國公布的調(diào)查材料所顯示的，美國中學生的學習成績在一些重要的學科仍呈下降趨勢。不但如此，不少學生已經(jīng)喪失了上學的適意感、安全感.而孤獨感和厭學情緒卻在與日俱增。西方教育藝術(shù)論把種子技術(shù)和培養(yǎng)智能型人材看成是造成青少年精神危機的罪惡的淵蔽。作為西方，特別是美國教育危機產(chǎn)物的教育藝術(shù)論認為，要想在下一世紀適應美國經(jīng)濟與社會發(fā)展的要求，必須摒棄那種所謂科學的、實證科學的教育理論，使教育成為真正的藝術(shù)。其核心問題是教育的目的的改變。教育藝術(shù)論認為，學校在社會發(fā)展過程中有著很重要的作用，但這一作用大部分是間接的。為了成功地迎接新世紀的挑戰(zhàn)，必須停止那種關(guān)于學校教育是救世主的虛偽的說教。學校為社會應該做的就是培養(yǎng)真正的人和公民。這里，教育藝術(shù)論針對西方的精神危機、道德危機現(xiàn)象提出了人性化和公民化的教育目的觀，反映出人本主義哲學思潮的影響。它既宣告了單純培養(yǎng)智能型人的教育目的觀的失敗，也在一定程度上揭示出當代人類社會對教育培養(yǎng)人才在質(zhì)量上的要求。奧爾(DavidW.)提出了更為明確的教育目的。他提出:“我們時代自由藝術(shù)的使命絕不在于能評價經(jīng)典的價值，也不是教授市場所需要的技能，而是培養(yǎng)平衡發(fā)展的，完整的人”(《哈佛教育評論》，1990，57?？梢哉f，正是教育藝術(shù)論在西方教育目的上實現(xiàn)了從智能型人到平衡發(fā)展的、完整的人的重要轉(zhuǎn)變。這可以說是教育藝術(shù)論對當代西方教育理論的一個重要貢獻。何為平衡發(fā)展的、完整的人，具體內(nèi)涵是什么?對這些內(nèi)容，奧爾作了明確的闡述:人的完整性要求人的綜合性，即有分析力的頭腦與情感的結(jié)合，智能與動手能力的結(jié)合。他指出，智力與情感的分離，書本知識與實踐的分離是現(xiàn)代教育的弊病所在。他指出，作為藝術(shù)的教育應該培養(yǎng)完整的人。這種人有深刻的智慧，善于從正確的角度去思考問題。這種人又是實踐的人，能勝任工作;這種人具有高度的責任心，能自覺投入建設(shè)一個美好世界的斗爭;他們不僅會讀書，而且在生態(tài)學意義上也是一個合格的公民，能使身體免受不良狀況影響保持健康，能審時度勢地生活;這種人還把自己與我們時代的危機聯(lián)系在一起，不倦地去關(guān)心人、教育人，提高生命的價值。以上奧爾對完整人內(nèi)涵的闡述說明了當代教育目的的內(nèi)容在拓寬，正在形成一個高于時代特征的系統(tǒng)。這個系統(tǒng)力圖包括當代社會人的所有方面，具有相對的完整性。雖然，教育藝術(shù)論的教育目的本質(zhì)上與我們不同。但其在內(nèi)容維度上的變化確反映了人類教育發(fā)展的一些帶有規(guī)律性的東西，應當引起我們的重視。

論文關(guān)鍵詞：工業(yè)設(shè)計工程技術(shù)教學方法

論文摘要：在設(shè)計專業(yè)基礎(chǔ)教學中，如何將基本的工程技術(shù)基礎(chǔ)知識滲透給學生，目前是個模糊且值得探討的問題。如果直接沿用工科專業(yè)所開設(shè)的機械原理、機械設(shè)計、材料力學、金屬工藝的教學方法來對待工業(yè)設(shè)計專業(yè)學生的教學顯然不再適用。因此，要進行改革。要根據(jù)專業(yè)的特點，在教學內(nèi)容、教學方法和能力培養(yǎng)等方面研究出一套符合專業(yè)發(fā)展需求的、學生可以方便接受的教學模式，從而促進專業(yè)的深層次發(fā)展以及學生能力的提高。

工業(yè)設(shè)計專業(yè)是結(jié)合了藝術(shù)、人文、歷史、經(jīng)濟、工程技術(shù)等學科，著重研究人—產(chǎn)品—環(huán)境—社會等關(guān)系的一個復合型學科。近年來工業(yè)設(shè)計專業(yè)得到快速的蓬勃發(fā)展，根據(jù)統(tǒng)計資料，在全國已有超過一百所院校開設(shè)了工業(yè)設(shè)計學科,有超過四百所院校開設(shè)了設(shè)計類學科，但在基礎(chǔ)研究上，特別是系統(tǒng)的教學研究上相對滯后而無法滿足日益發(fā)展需求的設(shè)計教育狀況。工業(yè)設(shè)計是工、文、理兼容的學科，學科跨度大，培養(yǎng)人才的目標、方式均有別于其他專業(yè)，因此對教學的形式研究尤為重要。要使教學方式上符合人才目標培養(yǎng)的要求，就必須對教學模式進行改革，以適合學科專業(yè)的發(fā)展需求。

在基礎(chǔ)教學中，工程技術(shù)基礎(chǔ)是輔助造型基礎(chǔ)課程知識面的完善及造型能力的提高，使造型實用化的一個保證。因此，機械原理基礎(chǔ)知識，機械零件基礎(chǔ)知識，材料力學方面的基礎(chǔ)知識，金屬材料特性及工藝方面的基礎(chǔ)知識以及非金屬材料特性及加工方法的基礎(chǔ)知識，應該對學生有所滲透和講解。這些內(nèi)容對工業(yè)設(shè)計專業(yè)，應該是必備的。不然，在紙面上完成了造型設(shè)計之后，要進一步完成草模制作，仿真模型制作以至造型得以應用，將會舉步為艱。對于學產(chǎn)品設(shè)計這樣一個方向，表現(xiàn)的就更加突出。產(chǎn)品設(shè)計共有四大要素：人的要素、技術(shù)要素、市場環(huán)境要素、審美形態(tài)要素。由此可見，技術(shù)要素（主要指工程技術(shù)）是本學科學生培養(yǎng)的一個不可缺少的因素。長期以來，工程技術(shù)含概的各個分支課程已形成了一種相對穩(wěn)定的傳統(tǒng)教學模式，即在教學內(nèi)容、教學方式方法上都是典型的工科類教學辦法。對于由藝術(shù)類招考錄取的工業(yè)設(shè)計專業(yè)的學生是不適用的，因為藝術(shù)類考生無論是數(shù)學知識還是邏輯思維都相對薄弱，沿用是不可取的，只能量體裁衣。即根據(jù)專業(yè)的特點和需求，在教學方法上創(chuàng)造一種適合于工業(yè)設(shè)計專業(yè)的教學模式，進行工程技術(shù)基礎(chǔ)知識的滲透。

1、方法合理事半功倍

前面提到，工程技術(shù)基礎(chǔ)是輔助造型基礎(chǔ)課程的一個知識面，因而在開展造型基礎(chǔ)課程的同時，滲透工程技術(shù)基礎(chǔ)知識，使造型基礎(chǔ)課題在方案設(shè)計，模型制作，市場推敲一系列環(huán)節(jié)中順利完成。這樣，不但不會導致學生的厭學心理產(chǎn)生，反而會激發(fā)學生的熱情和好奇心理，有強烈的沖動去了解，去實踐，從而將知識的被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，效果自然產(chǎn)生。

一、活動目標：

閱讀可以發(fā)展人性，提升修養(yǎng)，拓展人生；閱讀可以豐富生活，愉悅身心，靜享幸福。積極營造校園濃郁的教師讀書氛圍，激發(fā)廣大教師的讀書熱情，形成“人人愛讀書，愛讀專業(yè)書，讀書最光榮，爭做學習型教師”，使讀書學習成為我校教師自覺行為，促進我校教師隊伍健康、持續(xù)地發(fā)展，全面提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，提高學校教育教學質(zhì)量。讓每一位教師、每一個孩子養(yǎng)成良好的閱讀習慣，并在閱讀中不斷提高自身的人文素養(yǎng)，應是我校讀書活動的重要目標。學校力圖通過教師讀書活動，激發(fā)師生不斷學習的自覺性，積極性，最終把“要我學”變成“我要學”，而且發(fā)自內(nèi)心地把學習當作生存的基本需要，這是建設(shè)學習型學校最有力的基石。

二、指導思想：

開展教師讀書活動，是為了引領(lǐng)我校教師樹立終身學習理念，有效提升教師的專業(yè)精神、專業(yè)智慧和專業(yè)技能，幫助廣大教師切實轉(zhuǎn)變教育觀念，促進基礎(chǔ)教育課程改革和新教育在我校全面、有效地實施。通過學習教育經(jīng)典理論，豐富教育智慧，有效提升我?；A(chǔ)教育水平。

三、領(lǐng)導小組：

組長：*