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為了培養(yǎng)具有國際競爭力的人才，各國開始著手從全球大背景出發(fā)來整體設(shè)計課程體系，組織和分配知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)具有世界水平的課程(worldClaSScurriculum)。對中國來說，基礎(chǔ)教育的課程改革要迎接全球化的挑戰(zhàn)，需關(guān)注以下幾方面的問題。

首先，課程目標(biāo)要體現(xiàn)全球精神。目標(biāo)是課程的靈魂，它體現(xiàn)著對學(xué)生素質(zhì)的基本要求。雖然世界各國應(yīng)對全球化的課程策略并不一定是開設(shè)具體的、特定的全球化科目，但卻無一例外地都規(guī)定了全球化的課程目標(biāo)。以荷蘭為例，培養(yǎng)公民的“國際素質(zhì)”已成為荷蘭義務(wù)教育重要的課程目標(biāo)，要求公民必須掌握適應(yīng)國際化傾向、多元文化社會和全球經(jīng)濟以及與勞動市場相關(guān)的知識技能，在未來的社會里，能夠適應(yīng)國際化生活環(huán)境，成為歐洲乃至世界的公民。學(xué)生從小學(xué)就開始學(xué)英語，到中學(xué)，至少在學(xué)習(xí)荷蘭語和英語之外，再選2—3門外語，大學(xué)生的畢業(yè)論文一律用英文撰寫，籍此擴大荷蘭的影響，努力確立“荷蘭是世界知識中心”的國際形象。

由于我國課程目標(biāo)的全球化取向不清晰，所以在課程內(nèi)容的體現(xiàn)上就比較散漫、隨意，全憑教師對原有內(nèi)容的闡釋和新的可用于全球教育資源的開發(fā)，如果對教師的上述行為再缺少必要的激勵機制，那么所謂的“全球化課程”就會流于形式甚至落空。在全球化時代，不加強全球化教育，培養(yǎng)國民的國際素質(zhì)，使我國現(xiàn)有的素質(zhì)教育向新素質(zhì)教育擴展，中國就會在新世紀(jì)的國際競爭中處于不利地位，影響我國全球開放戰(zhàn)略的落實。所以，在我國課程的培養(yǎng)目標(biāo)中，應(yīng)明確提出對學(xué)生的國際素質(zhì)要求。學(xué)生的國際素質(zhì)可包括以下五方面：一是全球意識，諸如相互依賴意識、世界一體意識、和平發(fā)展意識、環(huán)境保護意識、國際正義意識等；二是全球知識，諸如世界地理、世界歷史、國際時事、國際語言、國際經(jīng)貿(mào)等；三是全球技能，諸如國際理解、國際交往、批判創(chuàng)新、信息處理、對話合作、終身學(xué)習(xí)等；四是全球價值觀，諸如關(guān)心地球、維護人權(quán)、尊重生命、公正和睦等；五是全球行為，諸如參與一切有利于全球正義事業(yè)的行動等。以上目標(biāo)雖然要明確地提出，但卻可以與傳統(tǒng)的社會目標(biāo)相結(jié)合，以期達(dá)到由近及遠(yuǎn)、由地方到全球的有序延伸。

同時，要合理擺正課程的全球目標(biāo)與國家目標(biāo)之間的關(guān)系。一方面為了讓學(xué)生學(xué)會對地球負(fù)責(zé)、獲得全球競爭能力，課程目標(biāo)中必須要有全球取向；另一方面，為了讓學(xué)生具有中華傳統(tǒng)美德、形成社會主義精神，課程目標(biāo)中也少不了國家取向。盡管我們不能用意識形態(tài)的單一標(biāo)準(zhǔn)去審視全球教育背后所蘊含的西方價值觀念，但也不能丟掉意識形態(tài)維度，畢竟任何知識都在受“權(quán)力之手”的操縱。中國并不只是全球課程的消費者，更為重要的我們還是全球課程的參與者和創(chuàng)造者，參與和創(chuàng)造的過程本身必然要體現(xiàn)民族和國家的意志。實際上，全球目標(biāo)與國家目標(biāo)之間的關(guān)系就像個人目標(biāo)與社會目標(biāo)之間的關(guān)系一樣，既有對立的一面，也有統(tǒng)一的一面，我們應(yīng)按照“和而不同”的原則去尋求兩者之間的整合，同時也要警惕過分的商業(yè)主義傾向?qū)θ蚰繕?biāo)的侵害。

其次，課程結(jié)構(gòu)要保證均衡發(fā)展。全球性知識資源的開發(fā)不可避免地要帶來課程負(fù)擔(dān)的加重，如何在保證全球性知識的獲得與減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶?，是中國課程改革的一個難題。在我國，課程負(fù)擔(dān)過重主要有兩種類型：一種是外延性的課程負(fù)擔(dān)過重，即學(xué)生課業(yè)門數(shù)過多，容量過大所造成的負(fù)擔(dān)過重，它是線性思維的結(jié)果，即在課程改革上只有加法而無減法，把社會需求與課程設(shè)置一一對應(yīng)起來，覺得什么都重要，什么都不可少。另一種是內(nèi)涵性的課程負(fù)擔(dān)過重，即前后知識之間跨度太大、坡度太陡所造成的負(fù)擔(dān)過重，它是“學(xué)術(shù)中心”的結(jié)果，即在課程改革上只注重知識的邏輯順序而忽視了學(xué)生的心理順序，沒有把知識的序列與心理的水平統(tǒng)籌起來，造成課程太深、太抽象，學(xué)生缺少直接經(jīng)驗的支持，難于理解。全球性知識的引入，可能會加重這兩種課程負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，解決的出路之一就是從“結(jié)構(gòu)”人手，對課程內(nèi)容進(jìn)行有效的統(tǒng)籌。

一方面要調(diào)整外延性課程負(fù)擔(dān)，使學(xué)生健康發(fā)展。其策略有三：一是縱向調(diào)整，即從終身教育理念出發(fā)，把學(xué)生目前的課程內(nèi)容按功能和性質(zhì)進(jìn)行分揀，對于那些具有“學(xué)會學(xué)習(xí)”性質(zhì)和適合學(xué)生心智能力的部分，留作基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容，把其他課程內(nèi)容延伸到學(xué)生的整個人生，其指導(dǎo)思想是“分散”，即把堆積于當(dāng)前的內(nèi)容分散到人的整個一生，從而減輕課程負(fù)擔(dān)對學(xué)生的當(dāng)前壓力。二是橫向調(diào)整，即從統(tǒng)整教育的理念出發(fā)，把學(xué)生目前要學(xué)習(xí)的多學(xué)科內(nèi)容按性質(zhì)和主題加以歸類，對于那些性質(zhì)相近、主題相關(guān)的學(xué)科按新的原則加以重新組織或統(tǒng)整，從而達(dá)到減少課程門數(shù)、增加學(xué)科之間橫向聯(lián)系、減輕學(xué)生課程負(fù)擔(dān)的目的，其指導(dǎo)思想是“綜合”，即通過對不同學(xué)科相關(guān)知識的綜合來減少因“學(xué)科割據(jù)”所造成的知識重復(fù)和線性聯(lián)系，打通知識壁壘，從而減輕課程負(fù)擔(dān)對學(xué)生的壓力。三是深度調(diào)整，即以全球化觀念為依據(jù)，在不改變原有課程縱向結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對課程內(nèi)容本身進(jìn)行更新，對于那些不適應(yīng)新社會觀念的內(nèi)容要刪掉，對于符合社會新觀念的內(nèi)容要補上，這一減一加，正負(fù)抵銷，進(jìn)而達(dá)到增加新內(nèi)容而不增加學(xué)生課程負(fù)擔(dān)的目的，其指導(dǎo)思想是“替換”，即用“新”內(nèi)容替代“舊”內(nèi)容。

另一方面要調(diào)整內(nèi)涵性課程負(fù)擔(dān)，使學(xué)生均衡發(fā)展。其策略亦有三：一是“文本與生活”結(jié)構(gòu)調(diào)整。學(xué)科文本是課程，生活經(jīng)驗也是課程，使兩者協(xié)調(diào)并保持一定的張力是課程的一種結(jié)構(gòu)化行為，片面強調(diào)某一方面，均會影響學(xué)生的國際素質(zhì)發(fā)展。二是“動腦與動手”結(jié)構(gòu)調(diào)整。動腦側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生的注意力、記憶力、觀察力、想象力、思維力；動手側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的活動能力、應(yīng)用能力、實踐能力、設(shè)計能力、行為能力。全球社會需要人在環(huán)境意識與環(huán)境行為、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新實踐、全球觀念與全球參與之間的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)。三是“科學(xué)與人文”結(jié)構(gòu)?？茖W(xué)與人文是一個完整的個人在個性成長中不可或缺的營養(yǎng)元素。科學(xué)的對象不僅僅是自然，也可以是人，但不管怎樣，只要是科學(xué)對象，就都被當(dāng)成“可控物”；人文的對象不僅僅是人，也可以是自然，只要是人文對象，就都被當(dāng)作“生命體”。全球化要求地球人既要有全球智慧，又要有全球美德。