［摘要］隨著教育理念的深入發(fā)展，終身教育已經(jīng)成為當今教育的主流，人類社會也逐步進入終身教育發(fā)展階段。文章以終身教育視野下高校教師教學能力培養(yǎng)的必要性為鋪墊，從個人原因以及學校原因兩方面出發(fā)對影響高校教師教學能力提升的因素展開系統(tǒng)分析，并提出終身教育視野下高校教師教學能力培養(yǎng)的總體思路，包括自主發(fā)展和立足學校。

［關鍵詞］終身教育高校教師教學能力

終身教育是一個持續(xù)的教育過程，它貫穿于人的一生，是“人們所受到的各種教育培養(yǎng)的總和”，涵蓋“教育的一切方面”。我國20世紀末出臺的《面向21世紀教育振興行動計劃》中明確提出，到2010年全面建成我國終身教育發(fā)展體系。這不僅為高校教師帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)，也帶來了前所未有的發(fā)展契機。廣大高校教師要順應學習化社會建設的潮流，樹立終身教育的觀點，堅持終身接受教育，做終身學習的典范，以此不斷提高自身教學能力，將最先進的知識與技能傳授給學生。文章從終身教育視野下高校教師教學能力培養(yǎng)的必要性談起，結(jié)合自身經(jīng)驗對影響教師教學能力提升的因素進行分析，并從多方面提出一些應對策略，以期對廣大高校教師教學能力的培養(yǎng)有所助益。

一、終身教育視野下高校教師教學能力培養(yǎng)的必要性

終身教育理念是由保羅•朗格讓于1965年提出的，他認為教育并非是存在于人類某個成長階段的特定學習行為，而是貫穿人一生的、經(jīng)常性的知識與技能獲取活動。高校教師作為整個社會教育的中堅力量，理應成為終身教育理念的典范，不斷提升自身的教學能力。第一，在終身教育背景下提升高校教師教學能力是教育大眾化發(fā)展的需求。從20世紀末開始我國高校陸續(xù)擴大招生規(guī)模，高等院校毛入學率從最初的不足10%迅速提升到將近40%，基本完成了高等教育大眾化的戰(zhàn)略目標。在這一過程中，高等院校的生源屬性、招生規(guī)模均發(fā)生了巨大變化，傳統(tǒng)的教學手段和教學思路已經(jīng)不能適應大眾化教育的需要。這就要求教師樹立終身教育理念，努力提升自身的教學能力，在教學過程中投入更多精力，不斷滿足大眾知識與技能的多樣化需求，更好地應對學生多層次化帶來的挑戰(zhàn)?？梢哉f，在終身教育背景下，開展高校教師教學能力的提升實踐，是有效提升高校教師的教學能力、實現(xiàn)高等教育規(guī)模與質(zhì)量協(xié)調(diào)發(fā)展、保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求。第二，在終身教育背景下提升高校教師教學能力是信息化發(fā)展的需求。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，遠程課堂、網(wǎng)絡公開課、網(wǎng)絡資源共享、手機學習終端等教學新手段層出不窮，高科技已成為高校學生獲取信息、學習知識的重要途徑之一。高等院校作為教育系統(tǒng)的最高層級，應盡一切可能滿足學生需求和社會需求，適應當今社會網(wǎng)絡技術(shù)和教學理念的發(fā)展趨勢，只有這樣才能培養(yǎng)出更具創(chuàng)新精神、更符合時代要求的新型人才。這對作為高校教學中堅力量的高校教師提出了更高的要求，他們必須不斷參與到各種形式的終身教育培訓中去，與時俱進地掌握新技術(shù)、新科技，以此引導學生利用現(xiàn)代科技獲取知識、改善學習方式、解決學習問題，從而最大限度地滿足教育信息化發(fā)展的需求，提升教學質(zhì)量與效率，引導其他層次教育實現(xiàn)現(xiàn)代化改革目標。第三，在終身教育背景下提升高校教師教學能力是國際化發(fā)展的需求。高等教育國際化發(fā)展趨勢將我國高等教育推向了國際市場，這既為高等院校帶來了千載難逢的機遇，也帶來了更為嚴峻的挑戰(zhàn)。就目前來看，我國高等教育的內(nèi)容、手段均未實現(xiàn)國際化，這使得我們培養(yǎng)的畢業(yè)生在國際人才競爭中處于劣勢。在這一情況下，提升國際化人才培2016年3月上養(yǎng)質(zhì)量的重任就落到了高校教師身上。高校教師要具備一定的國際交流能力和國際視野，在終身教育理念的指引下，持續(xù)不斷地通過各種渠道獲取專業(yè)領域的新技術(shù)、新知識，并將自身能力的提升轉(zhuǎn)化為教學能力的提升，這樣才能加速高等教育理念、人才培養(yǎng)模式等的國際化進程，提高我國高校的國際競爭力。

二、終身教育視野下高校教師教學能力的影響因素

摘要：教學工作是高校工作的核心，是向?qū)W生傳授知識和技能的重要途徑，科學、有效的教學評價能夠促使教師不斷優(yōu)化教學方法，以更專業(yè)的態(tài)度來教育學生?；诖耍恼聫某珜Ф嘣u價主體，定性評價與定量評價相結(jié)合，積極引導教師進行自我評價三個方面探討了高校教師教學質(zhì)量評價的創(chuàng)新方法。

關鍵詞：高校教師；教學質(zhì)量；評價方法

教學質(zhì)量評價即對教學行為和結(jié)果的判斷與評定，是教學工作中的一個重要環(huán)節(jié)。在高校教育中，由于學生的學習和教學管理更具靈活性，因而教學質(zhì)量評價就顯得尤為重要。對高校教師教學質(zhì)量的評價，不僅有利于調(diào)動教師教學的積極性，同時還能讓教師更加全面、客觀地認識到自身的教學情況，從而有針對性地進行優(yōu)化改進，讓學生能夠在更加科學合理的教學氛圍中學習知識、增長技能。同時，教師教學質(zhì)量的評價也能夠拉近師生之間的距離，促進師生之間的溝通交流，促使教師的教學與學生的學習更加順利。

一、倡導多元化評價主體

在傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價中，教師的教學成果評價一般是由教育工作管理者進行的。在這種評價主體較為單一的情況下，難免會出現(xiàn)評價過程或結(jié)果不合理的現(xiàn)象。因此，對高校教師教學質(zhì)量評價方式進行創(chuàng)新，需要倡導多元化的評價主體，讓更多的人參與到這項活動中來，這樣才能匯集各方面的意見，使得評價結(jié)果更加全面、客觀。例如，在學校教學工作告一段落后，首先，管理者可以對每位教師的出勤率、授課內(nèi)容等進行統(tǒng)計和分析，然后再對教師做出綜合性評價；其次，學校也不能忽視學生對于教學質(zhì)量的意見，學生是學習的主體，同教師一樣是教學活動的直接參與者，因而會對教學工作有著更加直觀、全面的感受。因此，學校也應當讓學生參與到教學質(zhì)量評價中來，可以采用問卷調(diào)查、隨機采訪或邀請訪談的方式，既要重視學生的觀點，也考慮學生的個體感受，促使教學評價向更加客觀的方向發(fā)展。除此之外，學校也可邀請教育專家、其他學校的教師對教學質(zhì)量進行評價，這樣的方式不僅能讓教師吸收更多專業(yè)性的意見，同時也給予了教師與同行交流的機會，有利于促進教育工作的整體進步。

二、定性評價與定量評價相結(jié)合

第一篇：高校教師教學評價制度改革思路

［摘要］博耶教學學術(shù)理念的提出，擴展了學術(shù)的內(nèi)涵與外延，平衡了高校教學和科研的關系。本文在闡述教學學術(shù)內(nèi)涵的基礎上，總結(jié)了美國教學學術(shù)運動中教師教學評價制度改革的經(jīng)驗，提出建立教師教學發(fā)展中心，為教學評價制度改革提供組織支持;從觀念維度、知識維度、交流維度與反思維度構(gòu)建教學學術(shù)評價體系;建立教師教學學術(shù)評價的激勵機制，提高教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力;教學評價方法多元化，注重過程評價等建議。

［關鍵詞］美國;教學學術(shù)運動;教學質(zhì)量;評價制度

0引言

第二次世界大戰(zhàn)之后，大學科研在美國高等教育界占據(jù)了重要的戰(zhàn)略地位。在之后的幾十年里，美國政府和社會各界高度重視大學科研的職能。20世紀80年代，美國高校教學質(zhì)量嚴重下降，社會各界對加強大學教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量的呼聲越來越高。在此背景下，美國卡內(nèi)基基金會主席博耶提出了“教學學術(shù)”的理念，得到了廣大學者和高校的肯定，美國高校紛紛開展了教學學術(shù)運動，并在世界范圍內(nèi)展開。我國高校同樣存在“重科研、輕教學”的問題，借鑒美國高校教學學術(shù)運動的經(jīng)驗，尤其是教師教學評價制度的改革經(jīng)驗，對我國高等教育改革具有重要的理論和實踐意義。

1教學學術(shù)的內(nèi)涵

摘要:應用型高校教師教學能力的水平，直接關系到學校應用型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。本文指出高校教師在課堂教學能力、運用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力、實踐教學能力和創(chuàng)新教育能力四個方面存在的問題。從教師、教學系(部)、學院(校)三個層面分析提出教學經(jīng)驗共享、教學知識與教學創(chuàng)新、重視學習成果和教學實踐三個方面教師教學能力提升的路徑。

關鍵詞:應用型高校;教學能力;提升策略

應用型本科高校對教師教學能力的內(nèi)容、評價體系、提升路徑等方面的要求不同于研究型高校。在具有牢固的專業(yè)基礎知識背景的前提下，應用型高校更加注重培養(yǎng)專業(yè)技能、實踐能力、適應行業(yè)能力和原始創(chuàng)新能力足夠強的應用型、復合型人才，這對應用型高校的教師在個人教育理念的形成、知識體系的構(gòu)建、教學風格的養(yǎng)成、自身教學能力水平的提升等方面都提出了全新的要求。因此，對應用型高校教師教學能力提升策略的研究不僅有助于完善高校教師整體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提高高校課堂的教學質(zhì)量，更有利于應用型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。張琛等［1］認為應用型高校青年教師存在對課堂講授知識深度把握不準、教師和學生之間默契不足、課堂駕馭能力較差等問題，提出深化教學理念，以科研促教學，鼓勵創(chuàng)新教學與信息化教學，推行合理有效的教學評價制度，構(gòu)建多元化教師教學成長培養(yǎng)體系的提升路徑。朱賽敬［2］對制約應用型高校教師教學能力提升的因素進行了分析，并提出了四條提升教師教學能力的措施。關于應用型本科高校教師教學能力提升途徑的研究文獻雖已有很多［3-9］。但是，研究者多是從新工科背景下、人工智能背景下、混合式教學背景下、互聯(lián)網(wǎng)背景下或是站在高校督導的角度、學生評教等角度單一的討論應用型高校教師教學面臨的問題和提出相對應的提升措施。這對教師教學能力的綜合提升，應用型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)略顯不足。本文試圖對教師教學能力的綜合提升進行探討。

一、應用型本科高校教師教學能力發(fā)展存在的問題

(一)課堂教學能力的缺失

課堂教學作為應用型高校大學生獲取知識最直接的方式，對教師教學設計的能力、教學組織的能力、教學主體研究與監(jiān)控的能力、教學的評價能力有著更高的要求。然而，當前很多應用型高校為了學校的發(fā)展，大量引進中青年教師，這些教師大多是畢業(yè)于“雙一流”高校的碩士或者博士畢業(yè)生，他們雖然擁有扎實的理論基礎功底，但大多沒有經(jīng)過系統(tǒng)嚴格的教學技能培訓，缺乏教學經(jīng)驗。

摘要：當前，高等教育的發(fā)展越來越受到矚目，高等教育的質(zhì)量好壞很大程度上取決于教師教學效果，因而高校教師課堂教學評價有了很大的必要性。健全高校教師教學評價體系對教師發(fā)展和學校管理有重要的影響。因此，中國高校應該立足于本體并借鑒美國教育中的合理之處來發(fā)展高校教師教學評價體系。

關鍵詞：教學評價；高等教育；比較；評價體系

他山之石，可以攻玉。我國高等教育的發(fā)展需要在立足本體的基礎上借鑒別國的合理之處。本文寫作思路就是筆者在了解中國高校教師教學評價的基礎上，再分析研究美國的相關內(nèi)容，中美兩國加以比較，認識到中國的不足并為中國高校教師教學評價體系的完善加以思考。

一、中美高校教師教學評價比較研究

(一)關于評價者及評價方法的比較

美國高校教師教學評價者類型呈多元化趨勢，有學生評價、教師同行評價、系主任評價、教師自身評價。評價方法也并不單一。以學生評價為例，學生可以通過等級評定、回答問卷、參與訪談的形式。其他評價者也具有具體不同的評價方法。我國對高校教師教學評價者并沒有具體的規(guī)定。現(xiàn)實中更注重學生對老師的評價而忽視其他評價者對老師評價的作用。而且，學生評教的方式比較單一，學生只是登錄教務系統(tǒng)填寫規(guī)定的評價表，為老師“打分”。這樣就不能對教師教學做出全面科學的評價更不利于教師教學水平的提高。