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特殊兒童融合教育方案范文第1篇

關(guān)鍵詞：學(xué)前融合教育；現(xiàn)狀；對策分析

融合教育就是希望在一個相對融合的環(huán)境下，讓那些特殊兒童跟正常兒童一起進行互動，增加這些特殊兒童學(xué)習(xí)的機會。融合教育的理念就是把教育建立在對學(xué)生能力的了解上，根據(jù)他們的特長來進行教學(xué)服務(wù)。

一、學(xué)前融合教育的內(nèi)涵

在早期，對于特殊兒童一般是進行隔離教育，隨著人權(quán)運動的發(fā)展，加上主流思想的回歸，融合教育的理念不僅很好的體現(xiàn)在一般的學(xué)校教育中，對于學(xué)前兒童教育安置也受到了這個思潮的影響。學(xué)前融合教育屬于特殊教育中的一個重要的領(lǐng)域，主要就是把0到6歲的特殊兒童很好的安置在普通的幼兒班集體中接受教育。進行學(xué)前融合教育要把握好特殊兒童的一些特殊的需求，找出障礙發(fā)生的的原因，按照個別差異原則，及時開展教育服務(wù)，并及時提供一些醫(yī)療、教育等方面的協(xié)助。

二、新時期我國學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀

在我國學(xué)前融合教育發(fā)展過程中，遇到一些困境，這就需要對學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀有一個比較清醒的認識，這樣才能更好的針對問題提出學(xué)前融合教育的策略。

（一）幼兒園行政支持方面

對于教育主管部門來說，對幼兒園行政支持力度不大使得融合教育開展過程中教師很難獲取相應(yīng)的協(xié)助，導(dǎo)致在特殊兒童的安置方面產(chǎn)生挫折和負擔(dān)。對學(xué)前特殊兒童的教育進行通報的時候，缺少相應(yīng)的行政支持方案。行政人員對于融合教育存在一些顧慮，一些設(shè)備和制度缺少彈性，加上教育主管部門的倡導(dǎo)力度不大，支持的力度也不大，負責(zé)單位之間的溝通效率不高，對學(xué)前融合教育的內(nèi)涵缺少必要的了解和認識，就導(dǎo)致幼兒園在開展學(xué)前融合教育的時候存在一定的困難，教師需要需求其他機構(gòu)的協(xié)助。

（二）經(jīng)費保障方面

在教育經(jīng)費比較緊張的前提下，財政部門也沒有辦法給于地方大量的特殊教育經(jīng)費補助。而推動學(xué)前融合教育需要大量的經(jīng)費來執(zhí)行，一旦經(jīng)費不足就會影響到學(xué)前融合教育的效果。

（三）幼兒家長方面

對于特殊兒童的家長來說，比較擔(dān)心自己的子女是不是能夠接受適當(dāng)?shù)慕逃?，而普通孩子的家長就會對擔(dān)心會不會影響到自己孩子的學(xué)習(xí)和生活。家長對于特殊兒童缺少了解和關(guān)愛，就會對學(xué)前融合教育的開展產(chǎn)生阻礙。家長除了在學(xué)前融合教育中擔(dān)心和質(zhì)疑自己孩子的受教育權(quán)利，還有的家長根本不愿意把自己的孩子安排在融合班級中。幼兒教師在面對這些特殊兒童的要求和普通兒童家長的擔(dān)心上感到很大的壓力，但是卻找不到和家長進行溝通的渠道。

（四）幼兒教師方面

由于我們國家還沒有真正開展特殊兒童的師資培養(yǎng)，所以目前面臨著學(xué)前特殊教育師資的培訓(xùn)和教師流動的問題。普通幼兒教師跟特殊幼兒教師在教育觀念上存在一定的差異，在對學(xué)前特殊兒童教學(xué)上采取的教學(xué)理念也不相同，這兩類教師在教學(xué)合作上就會存在難度。因為那些巡回輔導(dǎo)教師來幼兒園輔導(dǎo)的時間比較少，普通教師在遇到一些難題的時候跟特殊教師溝通的不夠，不能很好的滿足特殊兒童的需求。在學(xué)前融合教育的背景下，幼兒教師需要具備特殊的教育技能，但是因為培訓(xùn)時間少，對學(xué)前兒童特點了解不充分就會導(dǎo)致教師特殊教育技能缺失。除此之外，融合之后的班級中包含了普通兒童和特殊兒童，但是教學(xué)人員編制不夠，就會導(dǎo)致班級管理出現(xiàn)困難。

三、實施學(xué)前融合教育的策略

（一）對教育主管部門的建議

1、增加經(jīng)費預(yù)算

在進行學(xué)前融合教育發(fā)展過程中，對于那些實施學(xué)前融合教育的幼兒園，政府部門要給與充分的經(jīng)費支持，讓幼兒園有足夠的資金使用在特殊兒童的身心教育和發(fā)展方面，從而不斷提高學(xué)前融合教育的實效性。

2、妥善推進特教知識進修

對于教育主管部門來說，要舉辦相應(yīng)的特殊教育進修班，對給幼兒教師進行關(guān)于特殊兒童教育的案例培訓(xùn)。幼兒教師在進修的時候，要學(xué)會針對不同的兒童障礙劃分出不同的類別并進行認真的規(guī)劃，從而在進行學(xué)前融合教育教學(xué)中有選擇的余地。

3、專業(yè)團隊認真執(zhí)行

學(xué)前特殊教育專業(yè)團隊在對各個幼兒園進行巡回輔導(dǎo)的時候，要根據(jù)具體的特殊兒童的需求，適當(dāng)?shù)难娱L輔導(dǎo)時間，并根據(jù)特殊兒童的狀況進行一些彈性處理，給普通幼兒教師一定的協(xié)助，為他們提供專業(yè)的咨詢渠道，積極跟普通幼兒教師合作，擬定相應(yīng)的特殊兒童教育規(guī)劃。相關(guān)部門要加強專業(yè)團隊執(zhí)行的成果監(jiān)督，定期對巡回教師的服務(wù)成果進行評價，提供學(xué)前融合教育的實效。

（二）對幼兒園的建議

1、建立幼兒園特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)

假如幼兒園沒有辦法在融合班級中增加教師人數(shù)，就要適當(dāng)?shù)恼{(diào)整學(xué)生和老師的比例，適當(dāng)?shù)陌仓锰厥鈨和藬?shù)，進一步減輕教師的壓力。除此之外，還要把融合教育的班級設(shè)置在行政管理人員辦公室旁邊，當(dāng)普通教師需要幫助的時候，可以就近向行政人員尋求幫助。

2、積極與家長進行溝通

幼兒園要積極與家長進行溝通，讓家長來學(xué)校參觀，讓特殊兒童家長看到特殊兒童跟普通兒童在一起學(xué)習(xí)和生活的情景，讓他們感受到自己的子女受到平等的受教育權(quán)。對于正常兒童的家長，要讓他們多了解特殊兒童，明白這些特殊兒童的困難，爭取他們的理解和支持，讓他們明白學(xué)前融合教育制度的開展并不會影響到正常孩子的學(xué)習(xí)和生活。

（三）對教師的建議

1、運用有效的教學(xué)策略

由于特殊兒童跟正常兒童存在很大的差異性，幼兒園教師要針對具體情況，建立一套有效的教學(xué)策略，把每一位普通教師在輔導(dǎo)特殊兒童的時候所遇到的困難和障礙，還有那些有效的解決措施以及班級管理方式等等都記錄下來。

2、給特殊兒童參與活動的機會

特殊兒童被安排在普通的班集體中，就是想讓特殊兒童跟正常兒童一樣學(xué)習(xí)和生活。幼兒教師要給特殊兒童參與活動的機會，比如，在學(xué)校演出活動中，可以安排特殊兒童給小伙伴們?nèi)カI花，讓特殊兒童也能感受到來自集體活動的分為，而且特殊兒童也同樣有演出的機會，就算是一個小小的安排對于特殊兒童來說也具有非凡的意義。

3、增進對學(xué)前特殊兒童相關(guān)措施的理解

幼兒教師要增進對學(xué)前特殊兒童相關(guān)措施的理解，比如，特殊兒童的安置問題，具體的安置流程等等，幼兒教師要熟悉這些知識，給家長提供一定的信息知識，也給特殊兒童提供更多的支援。

結(jié)論

綜上所述，學(xué)前融合教育的理念已經(jīng)被廣泛的接受，但是因為要把特殊兒童安排到普通幼兒園中，加入缺少相應(yīng)的配套設(shè)施、缺少師資力量等就難以給特殊兒童提供特殊服務(wù)，這就需要認真研究學(xué)前融合教育的問題所在，實施切實有效的推動策略。（作者單位：晉中師范高等?？茖W(xué)校）

參考文獻：

[1]余強.美國學(xué)前階段特殊教育全納安置模式述評[J].外國教育研究，2012（8）.

特殊兒童融合教育方案范文第2篇

學(xué)前特殊教育是根據(jù)學(xué)前特殊兒童的身心特點和教育需要，采用一般的或特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的學(xué)前兒童進行旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育(專業(yè)認同)。當(dāng)前，我國對學(xué)前特殊兒童教育問題的關(guān)注度日漸提升。2010年7月29日，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》正式，此次綱要的一大亮點是將特殊教育單列一章，充分體現(xiàn)了黨和政府對特殊教育事業(yè)的高度重視。2014年1月24日，教育部聯(lián)合發(fā)展改革委、民政部、財政部、人力資源社會保障部、衛(wèi)生計生委以及殘聯(lián)制定并了《特殊教育提升計劃(2014-2016年)》，該計劃明確提出，要“積極發(fā)展非義務(wù)教育階段特殊教育”。江蘇省也啟動了“特殊教育發(fā)展工程”，著力解決殘疾兒童接受學(xué)前教育和高中教育兩大現(xiàn)實問題。

 

在考慮政策導(dǎo)向、社會需求以及本校特色方面，徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校自2011年設(shè)置了特殊教育專業(yè)，培養(yǎng)?？茖哟螌W(xué)前特殊教育工作者。在專業(yè)人才培養(yǎng)的過程中，學(xué)校積累了一定的經(jīng)驗，也對未來的發(fā)展有了一定的思考。

 

一、學(xué)前特殊教育人才需求分析

 

準(zhǔn)確的人才培養(yǎng)定位離不開對學(xué)前特殊教育人才需求的分析。特殊兒童首先是兒童，因此，特殊教育教師首先應(yīng)是一名合格的教師，然后是具備特殊教育專業(yè)背景的工作者。學(xué)前特殊兒童教育的復(fù)雜性決定了這一領(lǐng)域?qū)θ瞬盘岢龅母咭蟆?/p>

 

(一)專業(yè)人才應(yīng)具有較強的責(zé)任心和愛心

 

特殊兒童首先是兒童，這一點毋庸置疑。然而相較于普通兒童，特殊兒童的教育干預(yù)更加困難，他們可能具有認知問題、情緒問題、感官障礙等，在學(xué)習(xí)過程中需要教師進行多次的內(nèi)容重復(fù)和大量的任務(wù)分解才能慢慢掌握，這對教師的耐心和寬容度是極強的考驗，因此需要從業(yè)教師具有高度的責(zé)任心和愛心，以保證兒童在教育訓(xùn)練過程中獲得良好的發(fā)展。

 

(二)專業(yè)人才應(yīng)掌握先進的特殊教育的專業(yè)知識

 

我國特殊教育專業(yè)人員十分緊缺，而從事特殊教育的工作者又相對缺乏專業(yè)的知識和技能。特殊教育領(lǐng)域包含了非常豐富而專業(yè)的內(nèi)容，如特殊兒童的心理與教育、特殊兒童的診斷評估、特殊兒童的康復(fù)訓(xùn)練、殘疾兒童的生理與病理學(xué)等，涉及醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)等多門學(xué)科，這些內(nèi)容相互聯(lián)系，相互作用。因此，這就要求服務(wù)于特殊教育事業(yè)的工作者應(yīng)具備多元的學(xué)科知識，并能夠根據(jù)時展對知識進行不斷地更新和完善。

 

(三)專業(yè)人才應(yīng)掌握特殊兒童教育、干預(yù)訓(xùn)練的技能

 

目前，特殊教育教師主要承擔(dān)的工作包括為兒童提供集體教學(xué)或個別化的干預(yù)訓(xùn)練、為家長提供家庭干預(yù)指導(dǎo)、為隨班就讀教師提供特殊教育巡回指導(dǎo)等，這就要求特殊教育教師必須具備大量的實踐經(jīng)驗，掌握特殊兒童集體教學(xué)的方法，掌握特殊兒童干預(yù)訓(xùn)練以及學(xué)前融合教育的技能，為特殊兒童設(shè)計符合其身心發(fā)展特點的個別化教育計劃(IEP)和個別化家庭服務(wù)計劃(IFSP)。

 

(四)專業(yè)人才應(yīng)具備團隊合作的意識

 

特殊教育是一門交叉學(xué)科，而特殊兒童的教育、干預(yù)也是一項由醫(yī)生、普通教育教師、特殊教育教師、治療師等人組成的跨學(xué)科團隊合作完成的工作，因此，從事特殊教育工作的人員應(yīng)具有較強的團隊合作意識和技巧，從而為特殊兒童提供全面、優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)。

 

(五)專業(yè)人才應(yīng)具備一定的從事特殊教育研究的能力

 

研究能夠監(jiān)督、評估并促進特殊教育一線工作的高效開展，而我國特殊教育領(lǐng)域相對缺乏本土化的研究，存在大量的研究空白，亟待開發(fā)，因此，特教工作者應(yīng)具備良好的科研素養(yǎng)。

 

二、學(xué)前特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的實施

 

徐州幼兒師范高等專科學(xué)校自2011年開設(shè)特殊教育專業(yè)以來，不斷探索人才培養(yǎng)的模式。為保障人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升學(xué)生對本專業(yè)的認同感，學(xué)校在需求分析的基礎(chǔ)上和專家的指導(dǎo)下完善了人才培養(yǎng)方案，保證了人才培養(yǎng)與社會需求的有效銜接。

 

(一)清晰的人才培養(yǎng)定位

 

在進行充分的人才需求調(diào)研和政策分析的基礎(chǔ)上，本校將特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)計劃進行了清晰的定位，即培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的，符合現(xiàn)代特殊教育發(fā)展需要，具有良好科學(xué)文化素養(yǎng)，掌握一定的特殊教育理論知識和技能，具備較強的組織與實施學(xué)前特殊兒童教育教學(xué)活動能力的?？茖哟翁厥饨逃ぷ髡?。

 

(二)特幼結(jié)合的課程設(shè)置

 

“特幼結(jié)合”是指將學(xué)前教育課程與特殊教育課程進行深度融合;特殊教育課程與學(xué)前教育課程的深度融合，打破了學(xué)科壁壘，統(tǒng)籌特殊教育和學(xué)前教育學(xué)科之間的知識與技能，整理相關(guān)學(xué)科之間的交叉、相通，構(gòu)建更加滿足學(xué)前特殊兒童融合教育崗位知識與技能需求的專業(yè)課程體系，為培養(yǎng)更多復(fù)合型特殊教育人才創(chuàng)造條件。

 

在確定課程體系的過程中，通過對一線崗位工作的調(diào)研，召開專家論證會等，設(shè)置合理的課程方案，以促進專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。專業(yè)課程包括必修課程、選修課程以及集中教學(xué)實踐三個模塊，其中必修課程包括公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程、專業(yè)技能課程，選修課程包括專業(yè)限選課程和公共選修課程。在人才培養(yǎng)的前半進程中，學(xué)生將修習(xí)兒童心理發(fā)展、教育以及特殊兒童心理、病理、教育方面的基礎(chǔ)知識與技能;在后半進程中，學(xué)生將具體學(xué)習(xí)各類特殊兒童教育干預(yù)方面的理論內(nèi)容與實踐操作，為接下來的實習(xí)與就業(yè)打下堅實的基礎(chǔ)。

 

(三)全面、全程的實踐教學(xué)體系

 

實踐教學(xué)是全面實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的一個重要環(huán)節(jié)，是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，它與理論相輔相成，構(gòu)成了完整的教學(xué)體系，具有傳授知識、訓(xùn)練技能、培養(yǎng)組織合作能力和創(chuàng)新能力等作用，是其他教學(xué)環(huán)節(jié)不可替代的。因此，在特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，加強實踐教學(xué)，提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和動手能力尤為重要。為確保實踐教學(xué)的有效實施，我校從課程設(shè)計理念、教學(xué)方法以及教學(xué)條件等方面著手，不斷改革，完善實踐教學(xué)。

 

1.構(gòu)建“理實交融”的課程整體設(shè)計理念

 

在課程整體設(shè)計中，學(xué)校一直強調(diào)以崗位所需職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，即以完成崗位工作任務(wù)為核心派生工作項目;以完成項目為目標(biāo)派生工作職責(zé);以勝任工作職責(zé)為導(dǎo)向重組理論與實踐教學(xué)內(nèi)容，不斷優(yōu)化課程設(shè)計，確保學(xué)生學(xué)以致用，掌握扎實的實踐操作能力。特殊教育專業(yè)課程的整體設(shè)計力求以真實的特殊兒童問題驅(qū)動教學(xué)任務(wù)，使教、學(xué)、做與社會服務(wù)得到有機整合，達到良好的教學(xué)效果。

 

2.改革教學(xué)方法與考核手段

 

教師在課堂教學(xué)、實訓(xùn)、成績考核等環(huán)節(jié)要注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力、知識綜合運用能力、動手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，改變“填鴨式”和過程偏重講授的教學(xué)方法，積極實踐案例教學(xué)、模擬教學(xué)、情境教學(xué)，采用啟發(fā)式、討論式、研究式等生動活潑的教學(xué)方法開展教學(xué)活動。與此同時，教師要積極改進課程考核辦法，不拘泥于書面試卷評價，特別是在特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練、學(xué)齡前融合教育等高度重視實踐環(huán)節(jié)的課程中，教師更加關(guān)注學(xué)生在實際教學(xué)情境或模擬教學(xué)情境中的表現(xiàn)。

 

3.完善實訓(xùn)設(shè)施，改善教學(xué)條件

 

本專業(yè)在創(chuàng)建和不斷完善的過程中，加強了綜合訓(xùn)練實訓(xùn)室、作業(yè)康復(fù)實訓(xùn)室、兒童心理與行為觀察室等實訓(xùn)室的建設(shè)，積極增補評估、訓(xùn)練器材，改善實踐教學(xué)條件，從而保障實踐教學(xué)的有效實施。

 

4.增加專業(yè)見習(xí)比重

 

在新一輪的人才培養(yǎng)方案論證中，學(xué)校加大了專業(yè)學(xué)生每學(xué)期見習(xí)的比重，第一學(xué)期見習(xí)一周，第二、三、四學(xué)期分別見習(xí)兩周，第五學(xué)期見習(xí)四周，見習(xí)地點包括普通幼兒園、特殊教育學(xué)校、特殊幼兒園以及部分醫(yī)療機構(gòu)，以保證學(xué)生盡可能將理論所學(xué)與一線的教育實踐相結(jié)合，及時了解專業(yè)發(fā)展的動態(tài)。

 

人才培養(yǎng)探究的工作是一項不斷探索、不斷發(fā)展的艱巨任務(wù)，在當(dāng)前專業(yè)初創(chuàng)的階段，本專業(yè)在人才培養(yǎng)方面還有一定的局限性。目前專業(yè)的多樣化方面探索還不夠。學(xué)前特殊兒童教育包含了豐富的方向領(lǐng)域，例如智障兒童的教育、自閉癥兒童的教育等等，隨著專業(yè)發(fā)展的成熟和完善，可以考慮更加具有針對性的人才培養(yǎng)方向，從而更好地服務(wù)于學(xué)前特殊兒童教育事業(yè)。

特殊兒童融合教育方案范文第3篇

關(guān)鍵詞 資源教師 隨班就讀 家校合作

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)識碼：A

資源教室方案被認為是回歸主流中一個切實可行的教育模式，隨著國際教育交流的增多和社會的發(fā)展，我國也必將大力發(fā)展資源教室方案。①隨著隨班就讀工作的發(fā)展，資源教室正發(fā)揮著越來越大的作用，而在資源教室多元化功能中，資源教師是隨班就讀普通教育系統(tǒng)中協(xié)調(diào)普通教育、特殊教育以及特殊兒童家庭關(guān)系的關(guān)鍵，資源教師參與隨班就讀家校合作，對于隨班就讀的教育質(zhì)量和家長配合學(xué)校教育的意愿都有積極的作用。由此，在針對特殊需要兒童進行的隨班就讀家校合作中，資源教師扮演著越來越重要的角色。但是，現(xiàn)階段研究中，資源教師家校合作的內(nèi)容僅被作為其本身多元化職責(zé)中的一個方面進行闡述，而未專門就其對于隨班就讀家校合作的角色意義做過探索。

1 資源教室、資源教師對于隨班就讀家校合作的意義

1.1 資源教室方案的發(fā)展是隨班就讀家校合作的重要內(nèi)容

隨班就讀家校合作工作從整體上來說是隨班就讀兒童家庭與普通學(xué)校之間的合作與溝通。就其合作內(nèi)容而言，為特殊需要兒童提供最適宜的教育服務(wù)，尋求最有效的教育途徑，提高隨班就讀教育質(zhì)量的目標(biāo)是學(xué)校與家長共同關(guān)注的課題。

資源教室是隨班就讀學(xué)校中的特殊教育專業(yè)化資源，資源教室方案的實施過程不僅需要資源教室，而且需要各方面教育力量包括學(xué)生家長的共同參與。他們可以為資源教師提供鑒定、康復(fù)管理、教學(xué)、器材等各方面的幫助。②因此，家長參與資源教室的構(gòu)建，為資源教室工作付出努力，是促進隨班就讀質(zhì)量提高的必要做法，也正是家長參與學(xué)校工作，實現(xiàn)隨班就讀家校合作的具體表現(xiàn)。另一方面，資源教室方案的發(fā)展對隨班就讀家校合作工作具有反作用力，資源教室不斷完善，資源教師專業(yè)能力不斷提高，能為隨班就讀家校合作提供更多服務(wù)資源。資源教室與資源教師參與家校合作，有利于更有效地構(gòu)建和利用融合教育環(huán)境。

1.2 資源教室為隨班就讀家校合作提供有效的合作資源

許多學(xué)者都認為資源教室方案是使特殊兒童真正融入到主流教育環(huán)境中的第一步。③從功能上看，資源教室可以定位于為殘疾學(xué)生提供各種支持的場所，④并且，資源教室多功能服務(wù)的需要使其擁有著充分的教育資源以及人力資源，其一，資源教室具備的教育資源包括傳統(tǒng)教具、視聽媒體、適合于特殊需要兒童學(xué)習(xí)和活動的場地和設(shè)備等硬件設(shè)施，以及資源教師這一特殊教育專業(yè)資源人士。由于隨班就讀學(xué)生的特殊需求，普通教育資源往往不能滿足開展隨班就讀家校合作活動的需要。資源教室的教育資源恰恰補充了普通教育環(huán)境的不足，為隨班就讀家校合作提供了適合特殊需要兒童活動和學(xué)習(xí)的場所和設(shè)備。其二，資源教室整合的人力資源包括社會義工、社區(qū)機構(gòu)、相關(guān)技術(shù)人員等，有利于打破學(xué)校與特殊兒童家庭合作的場地與形式的限制，不僅讓家校合作能在學(xué)校環(huán)境中順利進行，也讓特殊兒童家庭融入社會的大環(huán)境下，積極活動和成長。由此可見，資源教室為隨班就讀家校合作建立了多方面的社會聯(lián)系，集合了社會力量，共同服務(wù)于特殊學(xué)生，推進全納教育環(huán)境的完善。⑤

2 隨班就讀家校合作中，資源教師的角色意識存在的問題

2.1 注重自身主導(dǎo)性，忽略家校合作平等性

家校合作中教師與家長雙方地位不平衡，表現(xiàn)為以學(xué)校教育為中心，以教師指揮為中心，很少考慮家長的需要和想法，往往使家長處在被動服從的位置上。⑥隨班就讀家校合作中，資源教師更易占據(jù)主體地位，忽略合作的平等性。原因有二，一是資源教師作為普通教育中的專業(yè)人員更具備特殊教育知識與能力，對于其他非專業(yè)人士的介入，資源教師要付出更多的努力協(xié)調(diào)多方關(guān)系，這使得家校合作中資源教師常作為組織者和領(lǐng)導(dǎo)者。二是家長參與態(tài)度不積極。許多家長認為自己缺乏經(jīng)驗，無法很好地與教師配合，顯得信心不足。加之日常事務(wù)繁忙，家長無法全身心投入與學(xué)校的合作中，這使得資源教師被迫成為家校合作中的主導(dǎo)。

2.2 家校合作途徑少，溝通內(nèi)容單一

從合作途徑來看，資源教師主要通過電話、家長會和接送學(xué)生時間進行交流，而家長開放日、家校聯(lián)系本、家長學(xué)校、家訪等相對使用頻率較低。⑦由此可見，資源教師所采用的溝通方式存在局限性，這給隨班就讀家校合作工作的進行造成了阻滯。

合作內(nèi)容上，資源教師主要為家長安排常規(guī)教學(xué)活動，例如：參與制定個別教育計劃、評估兒童發(fā)展水平與聽課等，而其他非教學(xué)范圍的內(nèi)容涉及少，資源教師參與的家校合作集中關(guān)注于特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，對于其他需要例如品德、健康等關(guān)注度不足。教師在“主動聯(lián)系家長”、“認真考慮家長意見”、 “指導(dǎo)教育家長”等方面行動力強，很少征求家長關(guān)于班級活動或?qū)W校發(fā)展（如政策的制定、課程的設(shè)置等）的意見。⑧可見，資源教師在與家長合作過程中，重在關(guān)注學(xué)生個體的發(fā)展，對于良好學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建缺乏合作意識。

2.3 基于特殊兒童教育的家校合作中忽略了普通家庭的參與

隨班就讀是以普通學(xué)校環(huán)境為載體的一種教學(xué)模式，而針對隨讀的特殊兒童進行的家校合作，也應(yīng)當(dāng)將普通教育資源納入在內(nèi)。因此，在隨班就讀家校合作關(guān)系中，除了學(xué)校與特殊兒童家庭這兩個主體外，普通家庭，包括普通兒童及其家長的參與也是可利用的重要教育資源。隨班就讀家校合作實踐中，接納普通家庭參與隨班就讀家校合作，旨在從全納社會的視角為特殊兒童家庭創(chuàng)設(shè)融合環(huán)境。資源教師在合作中往往注重于讓特殊兒童與融入普通學(xué)校環(huán)境，關(guān)注如何與特殊兒童家庭建立合作關(guān)系，而未充分利用普通家庭這一有利資源。

3 隨班就讀家校合作中資源教師的角色

3.1 資源教師是特殊兒童家庭與學(xué)校溝通的橋梁

關(guān)于隨讀特殊兒童的教育主要分為普通課堂教學(xué)、資源教室輔助教學(xué)兩種情境。資源教師是特殊教育和普通教育溝通的橋梁，是為特殊學(xué)生家庭與普通學(xué)校建立和諧關(guān)系提供有效渠道的最優(yōu)人員。其橋梁作用在實踐中可概括為兩點。

一是溝通教育信息。資源教師作為咨詢者，向特殊兒童家長匯報特殊學(xué)生在校表現(xiàn)，提供學(xué)校教育發(fā)展以及學(xué)校為特殊兒童制定的相關(guān)教育制度等信息。資源教師作為信息反饋者，整理和分析特殊兒童校外生活、學(xué)習(xí)表現(xiàn)情況，為學(xué)校制定特殊兒童教育計劃提供依據(jù)；收集家長對學(xué)校事務(wù)的反饋信息，作為學(xué)校制定和改進工作及校方制度的參考意見。

二是改進和完善隨班就讀家校合作渠道。這主要體現(xiàn)在，資源教師運用自身技能，在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，綜合分析學(xué)校與特殊兒童家庭雙方實際情況的基礎(chǔ)上，為家校雙方提供合作建議，尋求最有利的合作模式，實現(xiàn)資源配置最優(yōu)化。

3.2 資源教師是開展特殊兒童個別化教育計劃的組織者、引導(dǎo)者與參與者

資源教師與家長共同協(xié)商制定特殊兒童個別化教育計劃，是隨班就讀家校合作的重要內(nèi)容之一。首先，資源教師是開展個別化教育計劃的組織者。資源教師有獲取可利用資源并組織各方面力量參與計劃制定的責(zé)任。強調(diào)資源教師引導(dǎo)者而非主導(dǎo)者的角色，既是要求資源教師應(yīng)當(dāng)應(yīng)用本身專業(yè)技能輔助家長理解參與個別化教育計劃過程，也是平衡教師與家長合作地位的體現(xiàn)。最后，在個別化教育計劃的實施階段，資源教師與特殊兒童家庭以及其他可利用資源（包括普通兒童家庭、社區(qū)、機構(gòu)等）共同作為參與者。資源教師與家長作為平等的實施者，在不同情境下負責(zé)特殊兒童個別化教育計劃相應(yīng)活動的開展。評估與總結(jié)階段，資源教師也應(yīng)與家長平等交流，互通信息，共同參與信息整理討論過程。基于資源教師在特殊教育領(lǐng)域的專業(yè)化，在此階段，資源教師也承擔(dān)著向家長解釋評估結(jié)果，提出發(fā)展建議的任務(wù)。

3.3 資源教師是面向家長的特殊教育工作的宣傳者和指導(dǎo)者

資源教師本身即為隨班就讀學(xué)校中的特殊教育資源，在家校合作中，肩負著宣傳特殊教育知識、指導(dǎo)特殊教育實踐的任務(wù)。其職責(zé)包括：為普通教師、家長和（或）自愿者提供特殊教育專業(yè)技能咨詢；給普通教師、家長等介紹或提供特殊教育有關(guān)法規(guī)、書籍和其它信息。⑨資源教師可利用家長會的時間普及特殊教育相關(guān)知識；也可在家長活動日開展主題活動，例如：學(xué)生作品展、特殊教育影片展、殘疾人士名人事跡展等等；還可針對本校隨班就讀學(xué)生具體情況，組織開展特殊教育知識講座、交流會等。

4 提高資源教師角色意識水平，實現(xiàn)資源教師的角色功能

4.1 提高自身專業(yè)素質(zhì)，促進資源教師角色意識水平與角色功能的實現(xiàn)

要提高資源教師在隨班就讀家校合作中的角色意識水平，促進資源教師角色功能的實現(xiàn)。資源教師首先要從自身出發(fā)，理論和實踐能力共同提高，提高資源教師理論與實踐能力，是促進資源教師隨班就讀家校合作角色意識并充分實現(xiàn)其角色功能的內(nèi)在動力。⑩

第一，促進自身專業(yè)水平和技能的發(fā)展。資源教師特殊教育專業(yè)水平和技能是實現(xiàn)角色功能的基礎(chǔ)。理論知識不僅僅局限在資源教室方案的實施上，更重要的是特殊教育相關(guān)知識，如生理學(xué)、心理學(xué)和康復(fù)教育等方面的基礎(chǔ)知識，或者是某類特殊兒童的基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)和知識積累等。實踐技能發(fā)展主要是其在教育教學(xué)上的創(chuàng)新以及根據(jù)資源對象的差異采取靈活的教育干預(yù)手段和內(nèi)容。

第二，提高創(chuàng)建家校合作渠道的能力。資源教師在擴寬合作渠道的探索與實踐中要注重“從實際出發(fā)”， 首先，需要綜合分析家校雙方的實際情況選擇適合的合作方式。其次，應(yīng)當(dāng)考慮社會發(fā)展的需求，積極探索應(yīng)用新的合作方式，如建立網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺；開展定期規(guī)范的交流活動；豐富合作場地，進行校外活動等。當(dāng)代社會，理論與實踐雙管齊下，這是從資源教師的專業(yè)能力為基點，以意識水平的發(fā)展和角色功能的實現(xiàn)為目標(biāo)而應(yīng)采取的有效途徑，也是從本質(zhì)上而非形式上促進資源教師在隨班就讀家校合作中的角色意識水平的途徑。

4.2 構(gòu)建良好家校合作環(huán)境，促進資源教師角色功能的實現(xiàn)

首先，隨班就讀普通學(xué)校要更新觀念，營造氛圍。意識指導(dǎo)行動，學(xué)校氛圍容易影響資源教師對隨班就讀家校合作的態(tài)度，構(gòu)建積極接納的學(xué)校環(huán)境，能讓資源教師對自身的角色有更鮮明的認識，從而提高資源教師參與隨班就讀家校合作的主動性。

其次，學(xué)校應(yīng)提供隨班就讀家校合作過程中所需的資源。由于特殊兒童的特殊性，隨班就讀家校合作中有些活動的開展需要特別提供活動器材，活動場地等。學(xué)校提供所需資源設(shè)備，為資源教師實現(xiàn)多元化角色功能提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，對保障資源教師順利組織隨班就讀家校合作活動有現(xiàn)實意義。在物質(zhì)得到保障的基礎(chǔ)上，資源教師才能不斷提高對自身角色的認識，進而充分發(fā)揮自身角色功能。

此外，學(xué)校要為資源教師的成長提供幫助。學(xué)校應(yīng)當(dāng)把隨班就讀家校合作能力作為專項技能進行培養(yǎng)。培養(yǎng)方式可以為：設(shè)立專門培訓(xùn)班，安排培訓(xùn)課程；開展家校合作講座、交流會；觀摩其他學(xué)校家校合作活動；提供學(xué)習(xí)資料等。

最后，隨班就讀普通學(xué)校需要健全相關(guān)體制，加強溝通協(xié)調(diào)。學(xué)校行政管理者應(yīng)負責(zé)構(gòu)建包括學(xué)校人員和社會人員在內(nèi)的服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，加強人員間的互相協(xié)作。并且，需要協(xié)調(diào)各方面資源共同商定家校合作協(xié)議。將隨班就讀家校合作制度化規(guī)范化，有利保證資源教師的家校合作行為的有效性和合理性，也為家校合作的有序進行提供依據(jù)。為資源教師的成長打造一個和諧、有序的環(huán)境。

注釋

①②⑤孟曉.資源教師的角色淺析[J].中國特殊教育，2004（12）.

③ 徐美貞，楊希潔.資源教室在隨班就讀中的作用[J].中國特殊教育，2003（4）.

④ 王梅.資源教室建設(shè)中的問題與解決策略[J].現(xiàn)代特殊教育，2008.12.

⑥ 王青.教師與家長合作關(guān)系初探[J].現(xiàn)代特殊教育，2006（Z1）.

特殊兒童融合教育方案范文第4篇

[論文摘要]“經(jīng)驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學(xué)研究范式、以“批判—理解”為主的社會學(xué)研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當(dāng)前，特殊教育研究經(jīng)歷著全納教育與傳統(tǒng)教育的抵牾、多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑等后現(xiàn)代遭遇。

[論文關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義　后現(xiàn)代主義 范式

一、特殊教育研究的范式

對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術(shù)的總和”?！翱茖W(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”?？梢?，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：

(一)經(jīng)驗一分析為主的實證主義研究范式

這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經(jīng)驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對特殊兒童進行感官訓(xùn)練，提高感官機能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經(jīng)驗論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實證／經(jīng)驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫(yī)學(xué)來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學(xué)化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實證研究范式面向身體器官機能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創(chuàng)造能力、實踐與生產(chǎn)能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對智力發(fā)展不重視，形成了機械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)等知識的專業(yè)領(lǐng)域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價值出發(fā)進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長規(guī)律的可能。堅持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學(xué)校和班級授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗科學(xué)分化、獨立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經(jīng)驗科學(xué)的新成果進行假設(shè)和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態(tài)化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對獨立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。

(三)批判一理解為主的社會學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正?；?normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來的問題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來的人本關(guān)懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價值的實現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對教育學(xué)對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會適應(yīng)等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣W(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)

自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發(fā)展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內(nèi)容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創(chuàng)新。

傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚高漲的后現(xiàn)代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實證理性的方法論缺陷。它強調(diào)將民主、平等、群體合作這些價值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經(jīng)驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質(zhì)。它追求實質(zhì)平等和關(guān)注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現(xiàn)實，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎(chǔ)上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它是一個社會批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。

全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關(guān)注，有利于他們教育實質(zhì)平等的實現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質(zhì)所涵蓋、為一個總體性所總結(jié)，其研究也就無法為其學(xué)科地位的存在而辯護。

(二)多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑

特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。

首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學(xué)所獨有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學(xué)科倒不如說更是一個專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對獨立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛(wèi)特殊教育話語規(guī)則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個事實的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權(quán)和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復(fù)制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發(fā)展的渴望，而且使我國特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學(xué)科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。

(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑

特殊兒童融合教育方案范文第5篇

一、我國現(xiàn)有特殊兒童心理健康教育模式分析

近十年來我國特殊兒童心理健康教育實踐雖有區(qū)域性差異,但畢竟形成了一些模式化產(chǎn)物(盡管現(xiàn)行模式仍存在一些問題)。理論研究者們?nèi)收咭娙?智者見智[3](P.39),提出了關(guān)于構(gòu)建心理健康教育模式的各種理論,同時各式各樣的模式也在不同程度地運用于特殊兒童心理健康教育實踐。觀瞻十年來,運用于我國特殊兒童心理健康教育實踐的基本模式大致有五類,分別是生物-醫(yī)學(xué)模式、心理學(xué)模式、教育學(xué)模式、社會學(xué)模式和針對復(fù)雜巨系統(tǒng)的“綜合集成研討廳”模式[3](P.40)。生物—醫(yī)學(xué)模式基于生物心理學(xué)的觀點把心理問題看成是一種疾病,更重視特殊兒童生理軀體上的問題表現(xiàn),主張通過診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)解決兒童的心理問題,以減輕兒童的心理壓力和精神痛苦,促進其心理功能的恢復(fù)和協(xié)調(diào)。20世紀(jì)70年代前,我國對特殊兒童的類別診斷、鑒別與心理評估主要依賴于生物—醫(yī)學(xué)模式;70年代后許多研究指出,醫(yī)學(xué)疾病評估測試系統(tǒng)難以精確地反映特殊兒童的心理障礙程度,尤其是對特殊兒童情感和社會適應(yīng)能力的忽視,直接弱化了對特殊兒童心理問題的干預(yù)程度。心理學(xué)模式以心理健康為取向,以普通心理學(xué)、社會心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)等為理論基礎(chǔ),以消除或緩解某一方面、某個層面的心理問題為目標(biāo),重視運用心理技術(shù),多采用心理輔導(dǎo)、心理咨詢、心理治療的方式方法。這一模式雖重視特殊兒童的心理特點與身心發(fā)展,但運用于特殊兒童心理健康教育實踐中難免會聚焦問題矯治,易陷入被動的心理治療策略應(yīng)對。況且該模式對特殊兒童心理健康教育者本身的要求較高。既要有專業(yè)的心理學(xué)知識,又要有特殊教育的知識儲備[4](P.46-55),否則,其實際作用將大受限制。

教育學(xué)模式強調(diào)將心理健康教育滲透在學(xué)校教育的各環(huán)節(jié)中,促進兒童各種心理品質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展[3](P.41)。學(xué)校教師要主動把心理健康教育的原理、要求納入教育過程,以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo),主要采用心理輔導(dǎo)的方式方法。通過相關(guān)課程講授、活動的開展、心理素質(zhì)的訓(xùn)練、心理潛能的開發(fā)以及教以簡單的自我調(diào)適方法等來提高兒童的心理健康水平。這一模式運用于特殊兒童的心理健康教育實踐中,需要對教師進行專門培訓(xùn),使其能在教學(xué)中針對特殊兒童的心理問題實施心理健康教育,或是配備專職的心理健康教育教師擔(dān)此重任。社會學(xué)模式依據(jù)社會心理學(xué)關(guān)于人際交往和社會影響的原理,注重教育活動雙方的社會角色、性別差異、文化素養(yǎng)、價值觀念、個性傾向、社會習(xí)俗等多種社會因素的影響[5](P.11-13),以及社會環(huán)境對教育結(jié)果的影響[6],認為心理健康教育必須重視家庭、社會資源的利用,實行家校合作、學(xué)校與社區(qū)合作[7]。由于此模式特別關(guān)注兒童出現(xiàn)的行為、情緒等問題,因此,運用于特殊兒童心理健康教育實踐中,往往是當(dāng)出現(xiàn)問題時才進行干預(yù)。建立在復(fù)雜系統(tǒng)觀和WSR系統(tǒng)方法論基礎(chǔ)上的“綜合集成研討廳”模式[2](P.8),特別適合于復(fù)雜巨系統(tǒng)(即社會系統(tǒng))工程設(shè)計和家庭—學(xué)校—社會(社區(qū))或城鄉(xiāng)一體化建構(gòu)分析研究,已在汶川地震災(zāi)后兒童心理重建[8](P.4273-4276)、農(nóng)村留守兒童及流浪未成年人心理健康教育創(chuàng)新、自閉癥及多動癥等兒童心理康復(fù)實踐創(chuàng)新中發(fā)揮了突出作用,值得在今后的特殊兒童心理健康教育科研、教學(xué)、管理中深化與完善,重點是建立長效機制和突破方法論瓶頸[9](P.4630)。

不可否認的是,特殊兒童心理健康教育模式在我國還是一個新生事物,還處于探索階段。但心理健康教育模式不失為心理健康教育理論與實踐相結(jié)合的規(guī)?；a(chǎn)物?，F(xiàn)有的特殊兒童心理健康教育模式均存有合理的成分,但也有其局限性。局限性主要體現(xiàn)在:(1)以單一學(xué)科為基礎(chǔ)。上述前四種心理健康教育模式主要是依據(jù)某些學(xué)科理論或一般系統(tǒng)論來劃分的,只有最后的系統(tǒng)“綜合集成研討廳”模式基于復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)理論及其方法論,均具有一定的適應(yīng)性。(2)針對性不強?，F(xiàn)行的心理健康教育模式多半是在普通兒童心理健康教育模式基礎(chǔ)上提出的,最后的系統(tǒng)“綜合集成研討廳”模式則合理配置了普教模式與特教模式兩種優(yōu)質(zhì)資源。從共性上說,特殊兒童首先是兒童,依此觀點將普通兒童的心理健康教育模式嵌入特殊需要兒童心理健康教育中,固然有其合理成分。但從差異性上看,特殊兒童與普通兒童相比無論在行為、情緒、個性等方面都有相當(dāng)大的不同,照搬模式顯然不足以應(yīng)對特殊兒童心理健康教育需要。(3)實踐操作性弱?？茖W(xué)有效的心理健康教育模式應(yīng)該具有較強的可操作性。如果缺乏實踐操作的平臺,而只有理論架構(gòu),那只能是流于形式或表面化,即使名義上設(shè)立了心理咨詢室或開設(shè)了課程,但囿于教育者自身觀念束縛、知識儲備不足、模式運用單一等,心理健康教育并沒有真正發(fā)揮其對特殊兒童的成效。

二、特殊兒童心理健康教育模式的多元整合

1.多元整合的學(xué)理探析

當(dāng)今世界正處于一個多元文化互相激蕩、碰撞的時代,各種文化并存并相互影響。教育、心理與文化唇齒相依,使教育、心理各個方面都深受多元因素的影響。面對社會的進步和知識的不斷更新,人們意識到傳統(tǒng)的心理健康教育模式已不能適應(yīng)時代的挑戰(zhàn),必須走向多元視角,倡導(dǎo)多元主體、多元視角、多種方式和多樣內(nèi)容已成為當(dāng)前心理健康教育模式的一種主導(dǎo)有效的方式[10](P.17)。心理健康教育是培養(yǎng)人、引導(dǎo)人的一種社會活動。人的心理活動復(fù)雜性、教育活動的復(fù)雜性以及社會的復(fù)雜性,決定了心理健康教育活動的復(fù)雜性。因此,心理健康教育模式不可能是單一的、線性的,必然是多元的、非線性的。每一種心理健康教育模式都有一定的理論和實踐價值,在一定條件下都是合理的和有意義的,但是心理健康教育的對象是人,人是隨著時間和環(huán)境不斷變化和成長的,那就要求心理健康教育模式也要隨著主體不斷的變化。每當(dāng)一個模式固定下來、僵化了、不變化,必然出現(xiàn)阻礙發(fā)展的現(xiàn)象[11]。理想的心理健康教育模式應(yīng)當(dāng)是經(jīng)多元整合的、形成系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu),惟有此才可能發(fā)揮更大的整體功能作用。所謂“多元”是指生物學(xué)-醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)工程等跨學(xué)科的心理健康教育模式各有特色,各有側(cè)重,要從多學(xué)科的角度去構(gòu)建心理健康教育模式,從單一化向多元化發(fā)展。所謂“整合”是指要強調(diào)一個系統(tǒng)整體的協(xié)調(diào)和綜合優(yōu)勢的發(fā)揮。其實質(zhì)就是力求避免用靜止的、孤立的、片面的觀點來看待心理健康教育因素,而要用動態(tài)的、整體的、聯(lián)系的觀點來認識心理健康教育過程[12](P.172)。心理健康教育模式的多元整合是系統(tǒng)論、整體論等的充分展示,客觀上反映了人的心理、教育活動和社會發(fā)展中復(fù)雜性的必然要求或選擇。多元整合的系統(tǒng)模式強調(diào)整體性的協(xié)調(diào),并不是簡單的拼湊或是合并,而是各類型、各層次心理健康教育的有機結(jié)合與和諧發(fā)展,取長補短,靈活運用。

2.多元整合的主要內(nèi)涵

(1)視野的整合。人,可以從生物、精神與文化等各個層面來定義,或是這些層面定義的結(jié)合。生物學(xué)上,人被分類為人科人屬人種,是一種高級動物。精神層面上,人被描述為能夠使用各種靈魂的概念,在宗教中這些靈魂被認為與神圣的力量或存在有關(guān)。文化人類學(xué)上,人被定義為能夠使用語言、具有復(fù)雜的社會組織與科技發(fā)展的生物。心理健康教育的對象包括特殊兒童,那就不能將特殊兒童心理健康教育簡單地定位于心理學(xué)或特殊教育學(xué)研究領(lǐng)域,而是要把基于生物學(xué)-醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)與系統(tǒng)工程等學(xué)科視野對特殊兒童心理健康教育的研究成果與實踐經(jīng)驗加以整合,形成全方位、多層次、立體式、集約型的心理健康教育體系結(jié)構(gòu)。

(2)目標(biāo)的整合。心理健康教育在特殊教育領(lǐng)域占有一席地位,源于人們對心理疾病危害性的認識。家長和學(xué)校教育工作者都關(guān)注到特殊兒童的心理問題,一般是把關(guān)注的焦點放在個體心理問題上,目的是促進其心理健康。多元整合模式要求人的現(xiàn)代化和個性社會化,要求不僅僅解決特殊兒童單一的心理問題,而是要塑造特殊兒童的健康人格,發(fā)揮特殊兒童的潛能。學(xué)校心理健康教育的最終目標(biāo)是促進特殊兒童發(fā)展,在目標(biāo)設(shè)置上,要做到全面性、發(fā)展性、整體性,充分考慮到特殊兒童知、情、意、行的協(xié)調(diào)發(fā)展,提高特殊兒童主動性和適應(yīng)能力。

(3)資源的整合。特殊兒童的心理成長是與學(xué)校、家庭、社會(社區(qū))三方面綜合教育分不開的。僅僅單方面地依靠學(xué)校教育,是很難有效促進學(xué)生心理品質(zhì)健康發(fā)展的。學(xué)校教育、家庭教育和社會教育要相互配合,達到資源的整合。學(xué)?？蓪彝ミM行教育指導(dǎo),也可通過互訪、家長會或家長委員會等方式與家長保持聯(lián)系和互助[12](P.173);學(xué)校也可與社會教育相配合,鼓勵和組織兒童參加校外機構(gòu)組織的活動,向有關(guān)部門反映意見和要求,為特殊兒童爭取更大的社會支持;家長可通過政府部門、慈善機構(gòu)和社會團體尋求更多的專業(yè)支持和幫助。只有實現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會(社區(qū))三大場域里心理健康教育資源與自我適應(yīng)資源的整合,才能探索和建構(gòu)起特殊兒童心理健康教育合力機制[10](P.17)。

3.多元整合的實施途徑

(1)學(xué)科滲透整合。教學(xué)是學(xué)校的中心工作,要將心理健康教育滲透在特殊教育學(xué)校的全部課程中。除了特殊學(xué)校專門開設(shè)心理健康教育課程外,還要整合學(xué)科課程、活動課程和潛在課程,使心理健康教育在學(xué)校得以全方位的展開,通過學(xué)科教學(xué)滲透進行。較之于一般兒童而言,特殊兒童存在更多、更復(fù)雜的心理問題,對其心理健康教育需要創(chuàng)設(shè)活動平臺,促使其直觀感受和活動參與,盡可能在體驗、合作和自我反思中優(yōu)化其心理素質(zhì)[13]。教師應(yīng)善于挖掘各科教材中的學(xué)科資源,結(jié)合特殊兒童心理特點設(shè)計心理健康教育活動,為特殊兒童創(chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境,寓心理健康教育于文化知識教育和生存能力教育之中,減少其負面情緒,以利于調(diào)整其學(xué)習(xí)狀態(tài),提高教育效果。

(2)方法滲透整合。鑒于特殊兒童的身心障礙特點,以各種適合特殊兒童的活動為載體,來提高兒童自我教育的能力?；顒涌煞譃閮深?一類是專項的心理咨詢或輔導(dǎo)活動。要及時觀察特殊兒童的表現(xiàn),及早進行干預(yù),通過矯正特殊兒童偏差行為和消除心理問題,達到促進特殊兒童身心健康和諧發(fā)展的多元化目標(biāo)。輔導(dǎo)活動要采用多種方法整合,除心理談話法外,可整合適合特殊兒童的繪畫療法、音樂療法、戲劇療法等非言語層面的治療方法。另一類是校園活動。教師可開展體育競賽、藝術(shù)表演、手工活動以及各種形式的班隊活動,將心理健康教育的原理、目標(biāo)納入到各類活動過程中,通過活動來培養(yǎng)特殊兒童良好習(xí)慣、個性、交往能力等多方面的健康心理[4](P.275-296)。

(3)資源滲透整合。特殊兒童的心理發(fā)展受到其自身身心特點和學(xué)校、家庭、社會等多種因素的影響,搜集特殊兒童的心理資料、建立心理檔案,有利于掌握特殊兒童的心理健康狀況。全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的資料有利于確立特殊兒童心理健康教育的具體目標(biāo),設(shè)計活動方案,保證有效指導(dǎo)。心理健康檔案不是單向的、靜態(tài)的文件保存,而是多元的、動態(tài)的資源整合。要根據(jù)兒童的發(fā)展?fàn)顩r,及時完善心理健康檔案,而且要注意家庭、學(xué)校、社區(qū)等資源之間的互動情況,充分發(fā)揮資源合力的優(yōu)勢,做到師生合作、師師合作、家校合作和社校合作。

(4)目標(biāo)滲透整合。心理健康教育要獲得真實效果,就必須統(tǒng)一規(guī)劃和合理安排,與其他課程或活動有機結(jié)合、多渠道融合,形成良好的心理健康教育氛圍,而不能游離于學(xué)校原有工作范圍之外。學(xué)校心理健康教育不僅僅緩解特殊兒童的心理問題,而是要達到培養(yǎng)特殊兒童健康人格全面發(fā)展的多元目標(biāo)。注重潛能開發(fā)和心理素質(zhì)培養(yǎng)的發(fā)展性目標(biāo)、通過心理輔導(dǎo)和咨詢解決心理問題的預(yù)防性目標(biāo)、定位于心理障礙的診斷和治療的矯治性目標(biāo),應(yīng)整合在特殊兒童心理健康教育實踐中。

4.多元整合的實施條件

(1)教育行政部門大力支持。開展心理健康教育,需要由領(lǐng)導(dǎo)、教育科研工作者、教師等組成緊密結(jié)合、高效精干的團隊。若把心理健康教育視為一種學(xué)校行為,則領(lǐng)導(dǎo)的親自參與和全力支持顯得尤為重要。鑒此,要求教育部門和行政領(lǐng)導(dǎo)在認識到位的前提下進行有效的組織和強有力的支持(包括物質(zhì)上、精神上和政策上的支持),只有領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度明確而堅定,行動果斷而穩(wěn)健,并建構(gòu)起生態(tài)化支持系統(tǒng),才能迅速打開心理健康教育的局面[11]。