支架式教學策略案例
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支架式教學策略案例范文第1篇
支架本來是建筑學的術語，就是人們通常所說的腳手架。運用到教育學中，顧名思義，支架式教學就是指教師和學生在教學活動中為學習者提供幫助。研究證明，在高中化學教學中運用支架式教學模式，對學生的自主學習能力、協(xié)作學習能力、實驗探究能力、提出問題的能力、良好的思維能力的培養(yǎng)都是非常有幫助的。
一、支架式教學模式分析
1.正確理解和把握支架的含義
在高中化學教學中，教師在運用支架式教學模式時，需要對支架的含義有一個正確理解，否則容易出現(xiàn)對支架含義的誤解，還可能將支架的含義擴大或縮小，這就是為什么不能正確認識支架的原因所在。在教學過程中，并不是任意地向學生呈現(xiàn)一個圖表，給出相應的建議，以及列出一些問題就可以將其看做是教學支架。那么教學中的支架是什么呢？可以用例子進行生動的說明，一個人在完成一項比較艱巨的任務時，當其正處于孤立無援或身心疲憊時，給予其相應的引導并幫助其達到最終目標，這一“扶手”就是真正的支架。在高中化學教學中，教師在應用支架式教學模式時，充分考慮學生的能力、情感及態(tài)度等多方面的問題，也就是要在合適的時間和地點開展支架式教學。此外，教師還要對學習過程設計中的助學與支架教學進行合理區(qū)分，以免二者混淆影響教學效果。支架教學中的支架不一定包括助學中的工具、問題、圖表及建議等，但是能夠對助學起到很好的促進作用。在理解支架時，有的人覺得很多東西都不能作為支架，其實并不像大家認為的那樣，支架并非全部枯燥難懂的理論或工具，有時一個暗示、簡單的表格和一段話都是支架，前提是設計的合理、科學和準確。
2.正確認識最鄰近發(fā)展區(qū)理論
在高中化學教學中，教師要對學生的最鄰近發(fā)展區(qū)有一個正確的認識和了解，如圖1所示，圖中橢圓的邊界是指維果斯基所說的最鄰近發(fā)展區(qū)中的第一水平和第二水平。水平是指人類所學的知識達到了某一高度，并不包括所有知識內容。最鄰近發(fā)展區(qū)是指圖中內部兩個橢圓之間的區(qū)域。在高中化學教學中，教師要將第一橢圓區(qū)域作為搭建支架的出發(fā)點，向最鄰近發(fā)展區(qū)邁進，即將第二水平當做教學目標。教師在化學教學中并不一定要使學生達到第二水平，而是要將其當做自己前進的動力，盡可能使教學目標向最鄰近發(fā)展區(qū)靠攏。
圖1
3.靈活地運用支架教學模式
在高中化學教學中，教師劃分支架類型和教學策略時沒有明確的標準，可見二者并不是相互獨立的個體，而是相互聯(lián)系、相互補充及相互作用的。教師有時在解決化學問題時，需要綜合運用多種化學教學策略，使問題得到有效解決，以取得最佳的教學效果。因此，教師在化學教學中，需要從教學實際出發(fā)，有目的、有針對性地選擇運用支架教學方法和教學策略，不能為了刻意地追求教學方法的運用選擇使用支架式教學模式，要靈活地運用，實現(xiàn)優(yōu)化學生化學學習效果的目的。
二、支架式教學模式在高中化學教學中應用的兩種形式
1.范例支架教學
范例就是舉例子，是學習中包含特定主題的一種比較典型的成果形式，這種學習成果符合學生學習目標的要求。如教師可以向學生展示先前學生的作品范例，以使學生有效地利用電子檔案完成學習任務，當然也可以根據(jù)學生身心發(fā)展的特點制作出比較適合的范例。教師運用好的范例不僅能夠避免解釋復雜的問題，還能夠有效地指導學生學習，減輕其學習的壓力，使其更好地實現(xiàn)學習目標。除了電子文檔等有形的實體可將其作為范例外，教師操作的技巧和過程同樣可以作為范例。這種非實體范例的展示有賴于教師語言的指導和說明，并突出重要的內容。
本文列舉了高一化學第六章第四節(jié)環(huán)境保護的教學案例，教學重點是講解大氣污染、居室污染、水污染的原因、危害及預防措施。教師在講解這部分內容之前，根據(jù)學生具體情況將其劃分成為各個小組，并且讓每個小組自己選出一位組長。然后為每個小組布置與化學污染問題相關的任務，每個小組收集一個與化學污染相關的故事，并將故事呈現(xiàn)給班上的其他同學，讓其他同學對其進行討論。教師首先給學生講這樣一個故事：曾經(jīng)在某地區(qū)的村寨里，連續(xù)好幾年都沒有出生過男孩，當?shù)氐娜藗兙捅容^著急，到底該怎么辦呢？不少人祈求神靈的保護，沒有什么效果。后找來了風水先生，他說：“曾經(jīng)有支地質隊在該地區(qū)尋礦，破壞了當?shù)氐娘L水！”于是人們就向地質隊索要當?shù)氐摹帮L水”，地質隊回到該地區(qū)并進行了認真的研究和調查，發(fā)現(xiàn)當年探礦時鉆井導致含有鈹?shù)娜灰顺鰜恚@一污染源得到了擴散，人們長時期引用含有超高鈹含量的飲用水，致使只生女孩而不生男孩的問題。后來，水質問題得到解決之后，該地區(qū)開始有男孩出生。
教師在為學生講解這個故事時，其實就是在運用支架式教學模式進行教學。學生聽了教師的講課，在收集資料和匯報結果時就有了明確的目標，教學效率逐漸提高。
2.圖表支架教學
圖表的種類很多，如表格、圖式等，能夠將事物之間的聯(lián)系及復雜問題的脈絡直觀地表示出來，其在描述信息時是一種可視化的方式，特別適用于學生解釋、分析、綜合和評價事物等比較高級的思維活動。圖表具有多元化的形式，比較常用的有概念圖、表格、時間線和流程圖等。
在高中化學實驗教學中，教師為學生講解同周期元素性質的遞變，目的是讓學生明確地認識和了解同周期元素性質的遞變規(guī)律。教師設計的實驗分別比較了鎂、鋁及酸的反應；鈉、鎂及鋁與水之間的反應；三種元素對應的氯鹽與NaOH。
學生經(jīng)過上述實驗，將表格1補充完整。最后得出“隨著原子序數(shù)的遞增同周期元素的金屬性逐漸減弱”。
這一圖表支架是比較簡單的，而表格卻是在深入分析和研究的基礎上精心設計的。第一組說明：金屬性Na>Mg>Al；第二、三組分別說明：金屬性Mg>Al、NaOH>Mg（OH）■>Al（OH）■，從而實現(xiàn)學生對新知識的理解和掌握。
實踐證明，支架式教學模式對優(yōu)化中學化學課堂教學效果十分顯著，對提高學生化學學習效率有較大的促進作用；在激發(fā)學生的學習興趣、轉變學生的學習方式、培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新精神等方面效果良好。
參考文獻：
支架式教學策略案例范文第2篇
【關鍵詞】 支架式教學 最近發(fā)展區(qū) 問題支架
【中圖分類號】 G427 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)05(b)-0043-02
1 支架式教學理論基礎
新一輪課程改革已在全國全面鋪開,從新課程改革的核心目標來看,從單純注重傳授知識轉變?yōu)橐龑W生學會學習,倡導學生主動參與、樂于探究,引導學生積極發(fā)現(xiàn)和提出問題。因此,把學生看作是信息加工主體的建構主義學習理論,在西方逐漸流行,并在世界范圍內日益擴大其影響。
“支架式”教學模式是建構主義的一種教學模式,這種教學模式的理論依據(jù)是著名心理學家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基認為,在學生智力活動中,所要解決的問題和原有能力之間會存在差異,這個差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。在支架式教學中,教師要通過提供合適的支架把復雜的學習任務進行分解,讓學生利用已有的知識來內化新的知識,對所學知識進行意義建構。因此,教學絕不應消極地適應學生發(fā)展的已有水平,而應當走在發(fā)展的前面,持續(xù)地把學生的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。
2 支架式教學實踐探索
支架式教學促使教師在最近發(fā)展區(qū)內進行教學。教師根據(jù)學生最近發(fā)展區(qū)設立問題支架,讓學生在問題階梯中步步深入,不僅能讓學生建構知識體系,還能讓學生在解決問題的過程中學會應用分類、比較、分析、歸納等科學方法,從而培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。
在講到高二必修4中有機物時,由于高一教材中對有機物的內容教學要求比較低,當高二講到這一部分內容,特別是講到重要的有機物之間相互轉化時,很多學生感覺知識很零散,涉及的內容多,做題目時感到很茫然,無從下手,很難形成整體的印象。因此,我按照以下步驟,通過精心設計問題式支架,使學生對有機物的有關知識形成一個完整的知識網(wǎng)絡。
2.1 搭腳手架
在講述重要的有機物之間相互轉化時,我引導學生復習:我們學過的有機物有哪些？各自的官能團是什么？有機物的性質與官能團有什么關系？緊緊抓住官能團的變化,來分析有機物化學性質的變化,使學生的頭腦中先對有機物之間的轉化有簡單的回顧和初步的印象。
2.2 進入情境
我先以一道題目入手,圍繞題目,分析哪些物質能夠水解,且水解產(chǎn)物之一可以連續(xù)氧化,各物質的類別是什么,A和C碳原子數(shù)有什么關系。
分析各物質的類別
X屬于 A屬于 B屬于 C屬于
2.3 獨立探索
復習學過的主要有機物之間的轉化關系,引導學生按照以下順序進行研究:先研究主要有機物之間的轉化關系,再研究關鍵有機物之間的轉化關系,最后研究重要有機物之間轉化關系,在研究重要有機物之間的轉化關系時,讓學生動手寫出相互轉化的化學方程式,歸納總結官能團變化以及反應類型。通過以上研究,學生對重要的有機物之間轉化關系有了清晰的印象,教師再引導學生找出實現(xiàn)以下轉化關系的途徑和反應類型。1)從溴乙烷到乙酸乙酯2)從溴乙烷到二溴乙烷3)從溴乙烷到乙二醇4)從溴乙烷到乙二酸乙二酯。通過以上練習,讓學生歸納總結如何從單官能團轉化到雙官能團,如何從知識網(wǎng)絡中提取解題的相關信息。通過對問題的層層深入,對重要的有機物之間轉化的反應類型以及轉化的途徑都有了更加完整深入的理解,從而形成知識網(wǎng)絡圖。
重要有機物之間的轉化關系
2.4 協(xié)作學習
化學學習應是學生主動地應用已有的知識和經(jīng)驗研究、探索新問題的過程,應是學生從化學的角度發(fā)現(xiàn)并解決問題、完成認知建構、發(fā)展探索與創(chuàng)新意識的過程。通過對例題中的轉化關系的分析,反應類型以及各物質的類別的判斷,學生已經(jīng)對有機推斷有了清晰的認識,因此,在例題的基礎上,做適當?shù)淖兓?讓學生組成小組討論,寫出各物質的結構簡式,并寫出轉化的化學方程式。
變化1:X的分子式為C3H6O2,可不可能？
變化2:X可以發(fā)生銀鏡反應
變化3:X的分子式為C10H20O2
A不能發(fā)生消去反應。
通過一題多變,讓學生學會歸納總結,在做有機推斷題時,抓住有機物之間轉化過程中的官能團變化以及反應類型,學會從特殊的化學性質入手,再通過以下兩道題目,進一步學會從特殊的分子式入手,尋找解題的突破口。
變化4:X的分子式為C4H4O4
變化5:X的分子式為C14H12O2
支架式教學強調教師只是學生學習的暫時的管理者,教師應當注意使機會一直處于“學生最近發(fā)展區(qū)”,通過問題的層層深入,引領學生的探究活動步步展開,為學生的主動探究搭建了“支架”。學生主動去搜集和分析有關的信息資料,對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證,要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來,并對這種聯(lián)系加以認真思考。隨著學生能力的提高,教師應逐步地將學習的控制權移交給學生。
2.5 效果評價
對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組成員間的相互評價,做到總結性評價和過程性評價相結合,評價內容包括:①自主學習能力。自我評價重點是:是否弄清了重要的有機化合物之間相互轉化的路線及反應類型和化學方程式,能不能學會從特殊的分子式或特殊的性質入手,推斷出各自的結構簡式。②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻。小組評價重點是,參與交流和討論的熱情是否高漲,是否提出了有價值的觀點,自己是如何吸收他人有價值的觀點的。③是否完成對所學知識的意義建構。通過強化練習來檢測是否完成對所學知識的意義建構,最重要的是有沒有掌握做有機推斷題和有機合成題的方法。
通過以上學習,學生不僅完成了對有機物之間轉化的意義建構,形成了完整的知識網(wǎng)絡,還能在解決問題的過程中學會應用分類、比較、分析、歸納等科學方法,同時培養(yǎng)了分析問題和解決問題的能力。
3 支架式教學的反思
“支架式教學”中,教師為學生提供合適的教學支架,讓學生成為課堂的主人,支架應該是動態(tài)的,教師應該隨著學生對知識和方法的掌握而逐漸撤去支架,將管理學習的任務逐漸轉移給學生,讓學生不斷地縮短原有水平與學習目標之間的距離,最終完成對所學知識的意義建構。
因此,支架式教學在運用過程中應注意的幾個問題:
第一,準確把握支架的內涵
教師提供的幫助必須適合學生的能力發(fā)展水平,這是支架的“放置”的地點問題。支架的出現(xiàn)不但要把握時機,還要設置恰到好處。其實支架有時僅僅就是一個暗示、一段話或一個簡單的表格,只要我們設計得當。
第二,準確理解最近發(fā)展區(qū)理論
“支架式”教學模式就是在最近發(fā)展區(qū)為學生搭建一個必要的腳手架,支持學生積極地建構知識過程,從而把學生的知識和智力從較低水平引導到較高的水平。
第三,靈活的應用
教學策略之間、支架類型之間并沒有明顯的區(qū)分界限。有時一個問題解決中會用到多種形式的教學策略。所以我們要根據(jù)實際的教學需要創(chuàng)造性地綜合運用,來達到良好的教學效果。
總而言之,“支架式”教學通過搭建支架,可以激發(fā)學生的學習興趣,降低探索難度,有效地突破教學重點和難點。這種教學模式轉變了學生的學習方式,以知識為載體,以培養(yǎng)學生的觀察能力、探究能力和合作能力為主要教學目標,將學生的能力發(fā)展作為教學的主線,實現(xiàn)了三維一體的教育目標。
參考文獻
[1] 中華人民共和國教育部,普通高中化學課程標準[S]．北京:人民教育出版社,2007.
支架式教學策略案例范文第3篇
關鍵詞：文化課支架式教學環(huán)節(jié)教學策略
一、中高級階段文化課特點及現(xiàn)有教學方法分析
從教學特點來看，文化課教學與“包含文化因素的語言教學”有本質上的區(qū)別：前者以提高學生語言水平為主要目的，后者以培養(yǎng)文化認知能力為主要目的。從自身特性來看，文化課教學屬于“內容型教學”，知識量豐富。留學生通過這門課的學習，應當掌握相當數(shù)量的文化知識，并且能夠具有適當?shù)奈幕J知能力，在跨文化背景下能較好地理解和分析社會現(xiàn)象。從學生特點來看，中高級階段的留學生經(jīng)過了一段時間的系統(tǒng)學習，已經(jīng)具有了一定的漢語水平，并且對中國社會文化已經(jīng)具有了初步的認知。另外，就讀于高校的大部分留學生都是18歲以上的成年人，他們的邏輯判斷能力、思維能力等已基本發(fā)展成熟，對于社會文化現(xiàn)象等往往已經(jīng)形成了比較獨立的見解。因此，中高級階段的留學生借助已有的語言水平和文化認知能力，能夠也應該在教師適當?shù)膸椭鸵龑赂钊氲卣J知中國文化，培養(yǎng)跨文化思維和交際意識。
不同階段的文化課在教學目標、教學內容、教學方法等方面都有不同的特點。初級階段留學生囿于漢語水平，無法進行深層次的文化學習，在漢語教學的條件下，只能以了解淺層文化為主。常見的主要有兩種教學模式：其一，在語言課中體味相關文化因素。其二，可以采取參觀游覽等“游學”方式，通過實地考察與實踐感受體會中國文化的特點，這種模式以文化體驗為主。
目前，中高級階段的文化課教學方法主要有以下兩種①：
（一）傳統(tǒng)的講授式教學方法
這種方法基本以教師講授為主，其優(yōu)點在于既能保證文化知識學習的系統(tǒng)性，又便于教師控制、管理學生的學習過程，比較適合中國傳統(tǒng)文化內容的教學，因為這部分內容需要在教師的指導、講解下學生才能比較好地理解和把握。因此，直到目前，傳授式方法仍被很多教師采用。這種教學方法也存在一定的弊端，因為文化課教學的核心目標是學生文化認知能力的提高，而講授式雖然有助于學生了解一些文化知識，但這些知識只是由被動接受灌輸而來，缺乏將外在知識內化為個人文化認知的過程，因此也很難實現(xiàn)文化認知能力的提高。
（二）任務型基礎上的內容型教學法②
這種教學模式對傳統(tǒng)的文化課教學是一個很大的突破。該教學模式基于專題性的文化內容，以任務為基本單位來組織教學。通過完成任務，有助于學生實現(xiàn)文化知識的內化，提高文化認知水平。這種教學方法實踐性強，既滿足了學生了解中國當代社會文化的興趣，在任務實踐過程中又鍛煉了學生的語言能力，體現(xiàn)了文化課教學觀念的轉變，推動了文化課教學的研究。不過，該方法也存在一定的弱點，它更適于當代社會文化現(xiàn)象的學習，能夠反映共時語境下不同文化之間的異同，卻不太適于傳統(tǒng)文化以及知識性強的內容，比如哲學、歷史等內容的學習。因為當代社會現(xiàn)象、人們的觀念等可以由學生通過觀察、調查等實踐方式獲得；而對于傳統(tǒng)文化觀念的理解、闡釋，對于大量知識性內容的掌握和理解，卻很難通過任務的方式或由學生自學習得，必須在教師的輔助下才能實現(xiàn)。而中國文化的重要特點之一是極強的傳承性，很多傳統(tǒng)觀念至今仍對人們的精神文化產(chǎn)生著重要影響，這也是導致當代中國人的價值觀和思維模式與其他國家或文化不同的根源所在。因此，文化課教學不能脫離對傳統(tǒng)文化的理解。另外，文化課是建立在豐富的知識量基礎上的，除了提高漢語水平之外，習得適量的文化知識也是文化課教學的重要目標之一。
可見，文化課教學既要促進學生更好地理解傳統(tǒng)觀念影響下的當代中國社會，又要幫助學生掌握豐富的文化知識，還要在一定程度上促進學生漢語水平的提高，而基于任務型的教學方法和傳授式的方法對此都無法兼顧。針對這種情況，筆者建議應用支架式教學法進行文化課教學，因為這種方法能兼采講授式和任務式二者之長，適合文化課的特點，既有利于學生理解中國傳統(tǒng)文化，又有助于培養(yǎng)學生的實踐能力和文化認知水平。
二、如何在文化課中應用支架式教學法
支架式教學（Scaffolding Instruction）理論屬于建構主義教學理論的一個分支，強調學習者在學習過程中認知能力的自我建構和發(fā)展，主張學生在教師搭建的支架幫助下，通過自主學習，實現(xiàn)知識的內化并發(fā)展認知能力。
這種理論也適用于處于跨文化語境中的留學生，特別是中高級階段的留學生，他們對于中國傳統(tǒng)文化知識的掌握以及當代中國社會文化問題的理解，受其語言水平和文化認知水平所限，都不可能只通過個人努力習得，必須在恰當?shù)闹Ъ軒椭?，以現(xiàn)有的語言和文化認知水平為基礎，逐步跨越個人的文化“最佳發(fā)展區(qū)”，發(fā)展更深層次的文化認知能力。
根據(jù)支架式教學理論，文化課教學可以通過系列支架搭建、自主探索、情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、評估與反思等環(huán)節(jié)逐步推進留學生對中國文化知識的理解，進而促進學生文化認知水平的不斷建構和提高。下面將對相關環(huán)節(jié)進行簡單的闡釋。
（一）根據(jù)學習內容選擇支架的類型，鼓勵學生自主探索
在文化課教學中，支架搭建的主要目的是幫助學生了解、掌握中國傳統(tǒng)文化，并在恰當支架幫助下自主內化為個人知識。從支架類型上看，“支架”主要包括三大類，具體可概括如下：
第一類是為了幫助學生了解傳統(tǒng)文化知識、發(fā)展學生的文化認知能力而提供的支架，包括案例或故事支架、概念圖支架、資源支架、范例支架等等，在教學過程中可以靈活使用。案例和故事支架是指為幫助學生理解抽象的文化概念或問題而提供的具有代表性、形象化的案例和故事，可以幫助學生理解相關文化知識。比如，學習法家主張“不法古”這一觀點時，可以提供刻舟求劍、守株待兔的故事；在學習道家“齊生死”觀念時，可以提供莊子在妻子死后鼓盆而歌的故事；關于莊子的處世態(tài)度，可以提供他和學生所經(jīng)歷的“處于有材與無材之間”的故事等等。通過這樣的案例或故事，可以幫助學生更好地理解抽象的中國文化問題。概念圖支架指相關知識點構成的知識體系框架，有助于學生對知識體系的整體把握。比如關于儒家思想的傳承，可以通過概念圖直觀的展示。資源支架是指為了幫助學生更好地認識中國社會的文化現(xiàn)象、擴展認知視野而提供的相關媒體資料或是相關資源鏈接。比如，關于“孝與中國人的親子觀念”這一專題，可以提供“啃老族”“空巢老人”等相關閱讀資料以及相關資源鏈接。范例支架是指教師通過舉例、演示等所做的示范以及以前的學生所完成的成功案例。比如，在學生就中國文化的某些問題進行社會調查之前，教師應該先就如何調查、設計問題等方面提供一些范例，幫助學生較好地完成調查任務；還可以展示以前的學生所設計的調查問卷、PPT等。通過這些范例，可以有效地減少學生在學習過程中的偏差。
第二類是語言支架。語言支架的設置主要是幫助學生理解相關詞匯，掌握比較規(guī)范的漢語表達方式，從而更好地進行文化認知。對于學生自主探索過程中可能涉及到的語言問題，教師應進行簡單的解說和注釋。在每個專題中，教師應提供給學生可能涉及的語言表達框架，比如學生總結調查結果時常用的熟語“關于……，我想到了……”“這個故事說明……”，還有一些常用的表達結構，比如“既然……那么”“假使……那么”這類的常用復句結構以及“首先，其次，再次……”這類的語段表達結構等。這些語言支架偏重于書面語，可以較好地幫助學生應用和表達日常生活中很少有機會使用的書面語。
第三類是情感、心理支架。在學習的各個階段都要幫助學生克服思維定勢和各種消極的情感，鼓勵學生積極學習，不斷突破自己。比如，在學生深入中國社會進行調查了解之前，往往存在畏難心理。在小組合作完成任務時，學生們也會因為彼此文化背景、思維方式等方面的差異而產(chǎn)生分歧。要鼓勵學生盡量學會這種“國際化”工作方式，培養(yǎng)團隊精神。在學生個人進行探索階段，往往也會產(chǎn)生畏難心理，應鼓勵學生逐漸掌握自學的方法，培養(yǎng)毅力，最終獲得自我學習和管理的能力。
另外，因為每個學生的文化背景、社會經(jīng)驗、個性特點、來華時間等因素各不相同，因此，教師應提供由易到難呈階梯排列的支架，便于學生根據(jù)不同的語言水平和文化認知程度選擇適合自己的支架。比如關于孔子的思想，教師可以提供一些孔子的言語，這些言語可以由教師根據(jù)學生的水平翻譯成比較淺近的漢語，并輔以一定的簡要說明，也可以提供《論語》中的一些原文，供水平較高的學生自行理解。學生雖然語言水平不同，但最終都能獲得對孔子思想的理解。
另一種是以文化認知目標為核心的發(fā)散性的支架。學生根據(jù)個人的興趣和個性特點選擇恰當?shù)闹Ъ埽伎赡苓~向核心認知，這些支架可以是挑戰(zhàn)性的、也可以是傳統(tǒng)性的。再如，教師為幫助學生理解中國古代“孝”的思想觀念，可以提供幾類不同的材料，包括《孝經(jīng)》中的相關文獻、二十四孝的故事、相關的俗語謠諺等。學生可以在這些資源中隨意選擇，只要選擇其中一種，能夠幫助其理解傳統(tǒng)的孝道思想即可。
應該明確的是，教師搭建支架的目的在于幫助學生理解文化知識，為學生認知文化現(xiàn)象提供資源和分析思路。終極目的是培養(yǎng)學生獨立學習的能力以及獨立分析文化現(xiàn)象和解決問題的能力。因此，支架搭建、撤銷的時機要緊緊圍繞教學目的，是動態(tài)的。支架的搭建不是一勞永逸的，搭建支架前，要詳細研究中高級階段學生的特點；在學生利用支架的過程中，要不斷觀察學生的學習過程，在學生遇到困難時，可通過啟發(fā)、引導等適當提供支架。教師通過學生對各階段任務的完成情況，判斷支架撤銷的時機。一旦學生的文化認知水平跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，即可撤銷原有支架，進一步搭建新的支架。
（二）根據(jù)學習主題創(chuàng)設情境并引導學生進入相關主題情境
教師應當根據(jù)學習主題設置適當?shù)膯栴}或者任務，將學生引入情境。這個情境蘊含逐層深入的系列相關問題或任務，能夠推動學生身處其中不斷探索、發(fā)現(xiàn)，最終跨越原有認知，實現(xiàn)新的突破。
情境創(chuàng)設主要包括問題創(chuàng)設和任務創(chuàng)設。問題創(chuàng)設指教師提供給學生需要思考和回答的問題，主要包括閱讀、思考教師所提供的故事、案例或其他資料后要回答的問題，以及需要學生通過進一步的自主查詢和思考才能回答的問題。問題的設置應體現(xiàn)出逐步深入的特點。任務創(chuàng)設是為促進學生深入分析中國社會文化現(xiàn)象而設計的任務。在支架式教學法中，任務的設置非常重要。經(jīng)過前期的學習和思考，掌握一定的文化知識后，學生通過完成相應的任務或者解決相關問題，能夠真切感知中國文化特點，并且由此產(chǎn)生進一步的思考。一般來說，情境創(chuàng)設時應逐漸從問題過渡到任務。因為任務在完成過程中的不確定性較強，對于學生的知識準備、個人探索能力等要求較高，而問題則具有較明確的指向性，學生在解決一些相關問題的基礎上，再進入任務階段，符合認知發(fā)展規(guī)律。
情境創(chuàng)設應圍繞文化專題設計相關問題或任務。這些問題和任務應是學生感興趣、同時能夠反映中國當代社會價值觀的中國文化問題。比如“進城打工農(nóng)民的生活情況”“獨生子女家庭的優(yōu)劣”等等。情境創(chuàng)設應注意與學生的生活經(jīng)驗、已有的文化圖示等相結合，應與留學生所在高校的專業(yè)特點和地域特色結合起來，還應體現(xiàn)傳統(tǒng)和現(xiàn)代生活的結合。在手段上，情境創(chuàng)設應綜合利用多媒體資源創(chuàng)設學習情境，使學生獲得更為豐富、真實的文化環(huán)境。
（三）小組協(xié)作
在支架式學習中，自主探索和協(xié)作學者互相促進，缺一不可。學生先通過自主探索，對相關問題或任務形成個人見解或者解決方案，然后通過小組協(xié)商不斷修正，并最終通過小組合作完成。
教師為了確保學生在小組協(xié)作中都能發(fā)揮各自的作用，應采取一定的策略。比如：對學生任務分配提出一定限定，要求小組內至少兩人共同完成一項任務，以免學生各為其政，無法進行相互協(xié)商；小組進行任務分配后，提交任務分工表，詳細說明每個人的分工以及任務執(zhí)行方案，并說明這樣分工的原因；在小組內部分別執(zhí)行任務前，要召開小組會議，各自提交執(zhí)行計劃，詳細說明對任務執(zhí)行方式、手段、時間、地點等的意見，全體小組成員就每個人的計劃進行討論，群策群力地做好執(zhí)行任務前的預備工作。任務完成后，小組內部也要進行交流，總結經(jīng)驗教訓。
（四）學習結果的展示和評估
在支架式學習中，對學習結果并不做統(tǒng)一要求，問題的解決方案和任務結論應該是開放性的，不應設定“標準答案”，只要學生能夠對自己的結論或方案有理有據(jù)、自圓其說即可。在這種尊重學生勞動成果，鼓勵學生原創(chuàng)性的氛圍下，學生往往會比較積極地展示自己的學習結果。其他學生對于這種實踐性的成果也具有濃厚的興趣，他們往往會對展示者給予肯定和贊許，這會給展示者極大的信心和肯定，促使他們在下一階段的學習過程中更好地表現(xiàn)。
以上并不意味著對學生的整個學習過程沒有評估，或者是減弱了評估的分量，恰恰相反，這種教學模式下的評估更接近學習的本質，其核心著眼于學生在學習過程中的表現(xiàn)，以及學生是否能夠通過學習過程提升個人的文化認知能力。一般而言，可以采取兩種評估手段：其一，互評。在每個小組都進行展示之后，由每個學生以無記名投票的方式選出本專題的最佳表現(xiàn)小組，然后再由小組內部無記名投票，選出小組內最佳表現(xiàn)個人。其二，自評。在執(zhí)行任務后，小組再次召開會議，自我評價個人對小組任務做出的貢獻以及自己在這次任務中能力的發(fā)展情況，就這兩個方面在1～5分的區(qū)間段內進行自我打分。這個環(huán)節(jié)既能夠促進個人反思，也能使小組其他成員從他人的經(jīng)驗中獲益。
在展示和評估環(huán)節(jié)，學生能夠通過展示學習成果獲得成就感，并在與其他小組的合作協(xié)商過程中，進一步深化對所學專題的認知；通過個人反思、小組成員互評、教師評價等評估方式，學生能夠優(yōu)化個人的文化學習策略，提高認知水平。教師雖然不再以傳統(tǒng)方式進行授課，但仍起著重要作用，比如鼓勵學生積極主動地合作完成整個學習過程，根據(jù)學生語言水平和文化認知程度，提供各種恰當?shù)闹Ъ?；隨時對學生調查過程中可能出現(xiàn)的技術性和語言性偏誤進行指正。教師由“教”轉變?yōu)椤皩А?，成為學生學習的“導師”，“導演”整個教學活動的基本流程和走向，“指導”學生探索的路徑和手段，就學生學習過程中出現(xiàn)的疑難進行解答等。
三、“孝與中國人的親子觀念”專題課教學案例
（一）搭建支架與自主探索
1.概念框架：“孝”觀念在古代的變遷
2.背景資料支架
（1）經(jīng)典論述：《孝經(jīng)》及《論語》《孟子》等儒家經(jīng)典中對于親子觀念的相關論述，教師可根據(jù)學生語言水平進行適當?shù)母膶憽?/p>
（2）故事：二十四孝的故事，電視劇《雙面膠》的故事梗概和片斷剪輯。
（3）俗語：棍棒底下出孝子；不孝有三，無后為大等。
（4）社會時事：啃老族、空巢老人等新聞資料。
3.資源支架：跟中國人親子觀念有關的適合學生語言水平的資源推薦，比如相關網(wǎng)站、圖書資料等。
4.語言支架
（1）對于本專題可能涉及到的相關語言點進行簡單注釋。
（2）提供學生進行調查及說明調查結果時常用的語言結構，如“我們共調查了……人，年齡……，性別……，來自……個國家和地區(qū)。調查結果是……，這個結果表明……”。
（二）情境創(chuàng)設
1.問題創(chuàng)設：閱讀觀看背景資料，并檢索相關資源，然后想一想，在傳統(tǒng)觀念中和現(xiàn)代社會中：
（1）中國人認為應該怎樣對待父母？你們國家一般認為應該怎樣對待父母？比如：是否應該完全聽從父母的話，婚后是否應該跟他們住在一起，等等。
（2）中國人認為父母應該怎樣照顧、教育和對待孩子？你們國家呢？
（3）中國人認為父母如果希望孩子孝順，他們應該怎么教育孩子？你們國家呢？
2.任務創(chuàng)設：以小組為單位調研并做報告：中國人眼中的“孝”。
（三）小組協(xié)作：要求以小組為單位進行討論，通過明確的分工協(xié)作，完成調查，設計PPT，并完成調研報告的撰寫。
1.設計調查問卷，確定調查對象范圍和數(shù)量，實施調查，撰寫調查報告，介紹調查情況，分析原因，并用PPT展示調查結論。
2.任務調查問卷設計的示例支架：結婚以后，你愿意和對方的父母一起住嗎？
A.愿意B.不愿意，絕對不同意C.不愿意，但是如果對方喜歡，也可以這樣做D.不知道
3.設計調查問卷的知識支架：在調查中應注意被調查者的年齡、文化水平、家庭環(huán)境等因素對調查結果的影響以及調查選項的設計技巧等知識。
（四）成果展示與評估
1.要求學生用PPT方式展示調查結果，并接受其他組同學的提問。
2.由學生無記名投票選出最佳調查小組，小組內無記名投票選出最佳表現(xiàn)者。
3.學生進行自我評估，反思學習策略和調查實踐中的經(jīng)驗和教訓。
4.教師進行總結和評估。
四、應用支架式教學法進行文化課教學的意義和價值
應用支架式教學理論進行文化課教學能夠實現(xiàn)不同文化之間的交流和協(xié)商。個人探索階段，學生需要在新的文化語境中進行自身原有的文化認知與新的文化現(xiàn)象之間進行溝通；小組協(xié)作階段，學生要進行不同文化背景間的文化協(xié)商。這種教學模式能夠促進以學生為中心的學習，符合文化教學的特點。學生通過自主管理學習過程，不斷修正原有的文化認知，逐步達到新的認知水平。在文化課的學習過程中，一系列支架的提供和任務的設置，能夠促進學生漢語書面語的運用和提高，促使學生在已有的漢語水平基礎上，通過閱讀、歸納、演繹、討論、合作學習等方式，突破原有的語言水平，實現(xiàn)雙重進步。
注釋：
①此處不包括“漢語教學中文化因素的教學”，因為這類教學是以
學生掌握語言知識為著眼點，文化的學習是為了掃清語言學習中的障礙，提高言語交際能力。而此處的文化課教學則是指以文化知識的學習和文化認知能力提高為核心的教學，其著眼點在于提高跨文化交際能力。
參考文獻：
支架式教學策略案例范文第4篇
[關鍵詞]教學方法;工商管理教學;創(chuàng)新
現(xiàn)代工商管理教學正在逐步形成“以學為主”取代“以教為主”的教學設計模式。要保證整個教學活動進程的前后呼應、連貫完整和各教學要素之間的交互作用及相互配合,作為核心內容與落腳點的工商管理教學方法的設計是影響教學效果的重要因素。有效的教學方法能較好地發(fā)揮教學理論具體化和教學活動概括化的作用,它集中地反映了教學設計者的教育思想和主張。最優(yōu)的教學方法具有動態(tài)性、系統(tǒng)性和適用性,是在特定的教學背景下達成特定的教學目標的系統(tǒng)體系。筆者通過教學實踐中的摸索和總結,結合教育科學理論、思想和方法,歸納出以下幾種方法可供工商管理教學借鑒與運用。
11支架式教學方法
這種教學方法來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為,在學生智力活動中,對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異,通過教學,學生在教師幫助下可以消除這種差異,這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。支架式教學方法正是從維果斯基的思想出發(fā),借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為概念框架的形象化比喻,其實質是利用概念框架作為學習過程中的腳手架。這種框架中的概念是為幫助學生對問題的進一步理解所需要的,也就是說,該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立。因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”),不停頓地把學生的智力從一個水平提升到更高的水平,真正做到使教學走在發(fā)展的前面。為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入。支架式教學方法由以下幾個步驟組成:
(1)搭腳手架:圍繞當前的學習主題,按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。(2)進入情境:將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個層次)。(3)獨立探索:讓學生獨立探索。探索內容包括:確定與當前所學概念有關的各種屬性,并將這些屬性按其重要程度順序排列。探索開始時,要先由教師啟發(fā)引導(如演示或介紹理解類似概念的過程),然后讓學生自己去分析。探索過程中教師要適當提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些,以后逐漸減少,越來越多地放手讓學生自己探索。
最后要爭取做到無需教師引導,學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。
以“管理學原理”課程中“管理職能”部分的教學為例,圍繞“管理職能分析”這一主題,在學生對計劃、組織、領導、控制職能理解的基礎上,進一步搭建起系統(tǒng)性的概念框架,包括各種職能的基本含義、涉及的工作范圍、在管理過程中的體現(xiàn)等。然后給學生設定一個問題情境,給予學生充分的獨立探索的空間,按照教師設定的“效率最高、效果最好”的架構,拿出各自基于合理分析和充分論證的方案。最后,在教師的引導下,經(jīng)過充分討論后,教師幫助學生選出相對合理的最佳過程。
21拋錨式教學方法這種教學方法要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題的過程被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式教學策略”或“基于問題的教學策略”。拋錨式教學策略由這樣幾個步驟組成:
(1)創(chuàng)設情境:使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
(2)確定問題:在上述情境下,選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”,這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
(3)自主學習:不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題,而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(如需要收集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資源及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等),并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括:①確定學習內容表的能力(學習內容表是指完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單);②獲取有關信息與資源的能力(知道從何處獲取及如何去獲取所需的信息與資源);③利用、評價有關信息與資源的能力。
還是以“管理學原理”課程為例,在講到“管理者技能與角色”這一知識點時,如果平鋪直敘地介紹管理者有哪些技能要求和角色定位,學生會感到比較枯燥,而且也難以形成較深刻的印象。如果給出一個案例,描述一個出色的技術人員在被提升為中層管理者時遇到的種種煩惱,讓學生反思這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,這就是一個“拋錨”的過程。教師并不直接告訴學生應當如何解決面臨的問題,而是提供給學生一些線索,如“收集管理者的層次分類”、“管理者的技能要求”和“角色定位”方面的資料,從教材及各種文獻資料中去了解這方面的知識和信息,從而幫助學生確定所需要的知識點清單,進而利用自己認為應當了解的知識并結合案例給出問題的原因分析和解決方案。最終搞清不同層次的管理者應當具備的概念技能、人際關系技能和技術技能是有不同要求的,差別在哪里,角色轉換時產(chǎn)生障礙的本質原因,以及由操作者轉變?yōu)楣芾碚邞绾伟盐杖穗H關系方面的角色、決策制定方面的角色和信息中樞方面的角色等。
31隨機進入式教學方法在工商管理教學中,往往存在一些復雜性和多面性的問題,有些問題從不同的角度考慮可以得出不同的理解。這就需要對同一教學內容,要在不同的時間、不同的情境下,為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說,學生可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同一教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解,這就是“隨機進入式教學”。只有這樣,學生才能全面了解和掌握事物內在性質和事物之間的相互聯(lián)系。這種多次進入,不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的,都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果,絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固,而是使學生獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進入式教學的基本思想是要提高學生的理解能力和知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力),以“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程中“經(jīng)營戰(zhàn)略分析”部分為例,簡述這種方法的基本過程:
(1)呈現(xiàn)基本情境:向學生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內容相關的情境,如企業(yè)基本情況、外界環(huán)境、企業(yè)戰(zhàn)略制定過程基本情況等。
(2)隨機進入學習:在給出了基本情境的描述后,可以讓學生從企業(yè)的市場效應、內部效應、短期效應、長期效應等角度進行分析評價和自主學習,訓練學生對問題全面、系統(tǒng)的認識能力和自主學習能力。
(3)思維發(fā)展訓練:在這種方法的應用中,教師應特別注意發(fā)展學生的思維能力。①對學生應加強思維方法的指導,向學生提出問題時,應有利于促進其認知能力的發(fā)展而非純知識性提問,如“從短期效應來看,企業(yè)主要有哪些考慮?”②要了解學生的思維特點,注意建立學生的思維模式,如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模式:“你的意思是什么?”“你怎么知道這是正確的?”“你對這個問題怎么分析?”“這是為什么?”等等;③注意培養(yǎng)學生的發(fā)散思維,如可以問:“還有沒有其他的角度?”“請對A與B做出比較?”“請評價某種觀點”等等。
41啟發(fā)式教學方法啟發(fā)式教學最早是孔子所創(chuàng),只有八個字:“不憤不啟,不悱不發(fā)?！?《論語·述而》)。按宋代朱熹的解釋;“憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌;啟,謂開其意;發(fā),謂達其辭?！笨梢姟?憤”就是學生對某一問題正在積極思考,急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態(tài)。這時教師應對學生思考問題的方法適時給予指導,以幫助學生開啟思路,這就是“啟”。
“悱”是學生對某一問題已經(jīng)有所思考,但尚未考慮成熟,處于想說又難以表達的矛盾心理狀態(tài)。這時教師應幫助學生弄清事物的本質屬性,從感性認識上升到理性認識,然后用比較準確的語言表達出來,這就是“發(fā)”。進一步解釋,就是以學生為中心,讓學生在學習過程中自始至終處于主動地位,讓學生主動提出問題、思考問題,等到學生處于“憤”的心理狀態(tài),即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時,教師才去點撥一下。然后又讓學生繼續(xù)去認真思考,等到學生進入“悱”的心理狀態(tài),即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時,教師再點撥一下,從而使學生柳暗花明,豁然開朗。這種方法致力于讓學生主動去發(fā)現(xiàn)、去探索,從中找出解決問題的方法,教師只是從旁邊加以點撥,起指導和促進作用。不難看出,啟發(fā)式教學方法帶有深刻的認知心理學基礎,既有利于促進學生的思維、發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神,更有利于對知識意義的主動建構。
例如,在“現(xiàn)代廣告學”課程的教學中,在講到“不同種類的廣告媒體”這一部分時,運用啟發(fā)式教學法可以讓學生通過主動思考,在應用中挖掘知識點,進而達到掌握該部分知識的目的。首先給出問題讓學生思考:現(xiàn)有10000箱方便面,如何將它變成現(xiàn)金?起初教師要善于發(fā)現(xiàn)每位學生發(fā)言中的積極因素(哪怕只是萌芽),并及時給予肯定和鼓勵。隨著學生思考的深入,教師要善于發(fā)現(xiàn)每位學生暴露出來的對于某個概念(或認識)的模糊或不準確之處,并及時采用適合學生接受的方式予以指出,如從如何利用各種廣告手段加以引導,將學生從毫無邊際的思考中拉到設定的軌道上來。當學生初步了解了各種廣告形式后,會產(chǎn)生初步的想法,這時教師應幫助學生弄清問題的本質,從感性認識上升到理性認識;當學生開始偏離教學內容或糾纏于枝節(jié)問題時,要及時加以正確的引導。進一步幫助學生搭起系統(tǒng)性的概念框架,這包括啟發(fā)學生應當從哪些方面深入思考,如不同種類的廣告媒體的運作過程、優(yōu)劣分析、制作過程、成本、適應范圍、傳播方式及在營銷促進中的效率和效果等方面,讓學生自己去分析、思考,從中找出解決問題的最佳方案。如果學生在自己設定的情境中遇到困惑,教師可以隨時加以點撥,引導學生向著“可行性、社會效果好、變現(xiàn)效率高”的方向推進。最后,在教師的引導下,學生經(jīng)過充分討論,選出相對合理的最佳方案。這個過程就是幫助學生發(fā)揮主動性和首創(chuàng)精神,獨立分析、思考,主動建構知識框架的過程。學生通過對各種方案的評價,搞清了好在哪里,同時也在對不同廣告媒體的比較中掌握了該部分知識的核心內容。
51協(xié)作式教學方法工商管理類的許多課程常常需要在個人自主學習的基礎上,通過小組討論、協(xié)商和角色扮演等不同策略,進一步完善和深化對主題的意義建構。這個過程為學習者提供了對同一問題用多種觀點進行觀察比較和分析綜合的機會,這種機會顯然對問題的深化理解、知識的掌握運用和能力的訓練提高大有裨益,而且還能有效地培養(yǎng)對于21世紀新型人才至關重要的合作精神。常用的協(xié)作式教學方法有“課堂討論”、“角色扮演”、“競爭”、“協(xié)同”和“伙伴”等五種。整個協(xié)作學習過程均應由教師組織引導,討論的問題可由教師提出,也可以由學生提出。
(1)課堂討論:這種教學方式可以與啟發(fā)式教學方式結合,在自主學習的基礎上開展小組討論、多向交流,以進一步挖掘主題的內涵,促進知識意義的生成。課堂討論中應當注意:①創(chuàng)設能引起爭論的初始問題。②將討論引向深入,并一步步生成后繼問題。③教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上,引導學生“學會做什么”,切忌直接告訴學生“應該做什么”,即不要代替學生思維。④當討論偏離教學內容或糾纏于枝節(jié)問題時,要及時加以正確的引導。⑤對于學生在討論過程中的表現(xiàn),教師要適時用適合學生接受的方式做出恰如其分的評價(切記使用容易挫傷學生自尊心的詞語)。⑥在討論結束前,應由教師(或學生自己)對整個學習過程做出小結。在工商管理課程中,許多案例教學環(huán)節(jié)往往是這樣進行的。
(2)角色扮演:角色扮演有助于學生設身處地去體驗、理解學習的內容和學習主題的要求。
可以采取兩種不同形式的角色扮演:一是師生角色扮演;二是情境角色扮演。在學習“公司治理”課程中“公司兼并與收購”部分時,可以采取師生角色扮演的方式。課前讓學生充分做準備,查閱一些兼并與收購的案例,并對其過程做出整理、分析與評價。這不僅鍛煉了學生的主動性和創(chuàng)造性,而且經(jīng)過師生角色換位,當學生把某個問題給別人作了詳細講解之后,往往會對該問題有新的體會與理解。學習“管理溝通”課程時,讓學生分別扮演溝通事件中的各方,是運用“情境角色扮演”教學策略的很好實例。
(3)競爭:在工商管理的某些課程中,需要貫穿適當?shù)恼n堂練習以加深和鞏固所學知識時,可以采取競爭的方式。例如,在“項目管理”課程“網(wǎng)絡圖繪制”的教學中,當學生明白了繪制網(wǎng)絡圖的基本原理和規(guī)則后,等于在岸上明白了游泳的方法和要領,是否真正學會游泳還要親自到水里實踐。那么,這就需要由教師先提出相關信息,由學生進行一個繪制網(wǎng)絡圖的課堂練習,學生之間看誰能夠首先達到教學目標的要求。學生在練習繪制的過程中,教師可以選擇一個不盡完美的方案,讓學生將自己的方案寫在黑板上,讓大家來評價,鼓勵學生提出更好的方案。其他學生可通過對手實力與自己實力的對比,及時調整和修正自己。在這種全神貫注的過程中,可以使學習效果比較顯著。
(4)協(xié)同:工商管理的許多專業(yè)課程可以借助案例分析。整個案例分析的過程是多個學生共同完成某個學習任務,在共同完成任務的過程中,學生發(fā)揮各自的認知特點,相互爭論、相互幫助、相互提示或是進行分工合作,對學習內容的理解和領悟就在這種溝通與協(xié)作的過程中逐漸形成。
(5)伙伴:在現(xiàn)實生活中,學生們常常與自己熟識的同學一起做作業(yè),當遇到問題時,便相互討論,從別人的思考中得到啟發(fā)和幫助。伙伴學習策略與此類似,它可以使學生在學習過程中感覺到他并不是孤獨的,而是有伙伴可以互相支持、互相幫助。由于個人的思考范圍有限,若在學習過程中,能和伙伴相互交流、相互鼓勵,將可收到事半功倍的效果。
支架式教學策略案例范文第5篇
關鍵詞: 建構主義高職高專航海英語教學研究
1.引言
航海英語課程的主要任務是培養(yǎng)學生具有較強的英語實用能力,即要培養(yǎng)學生在今后的船上工作中專業(yè)英語聽、說、讀、寫的能力。目前大多數(shù)航海類院校中航海英語的教學基本上還是傳統(tǒng)的3P教學模式,教學用具也是以書本、掛圖和磁帶為主。誠然,傳統(tǒng)的教學方式無可厚非,但是筆者認為航海英語教學要想適應現(xiàn)實需求,以及提高教學水平,就必然要在教學模式方面有所突破。
筆者認為建構主義理論應用到高職高專航海英語中具有很好的效果,在傳統(tǒng)的書本、掛圖等工具的基礎上利用操船模擬器、計算機多媒體、天象館和消防救生裝置等設備。運用現(xiàn)代化的教學工具為學生們創(chuàng)建真實的場景,從而可以最大限度地提高學生學習的興趣和內部動機,使學生能感覺到學習的樂趣,增強其學習的自主性。
2.理論基礎
建構主義教學理論是認知學習理論的一個重要分支,最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出,后來在維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等許多心理學家和教育學家的不斷努力下,這一理論得到豐富和發(fā)展并逐漸形成了較完整的體系。[1]進入20世紀90年代以后,多媒體網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展給建構主義理論的踐行帶來了契機,由此在全球范圍內引發(fā)了一場教育革命。建構主義認為學習是一個能動建構的動態(tài)過程,是學習者本人在教師和學習伙伴的幫助下,在真實的情境里以協(xié)作會話的形式自覺主動地去建構知識意義的過程,與此同時,學習者的認知結構也得以重構。為了幫助學習者積極有效地完成對所學知識的建構,包含真實問題、具有豐富信息資源的學習情境的創(chuàng)設及協(xié)作學習模式的提供成為必不可少的條件。建構主義特別強調情境對意義建構的重要作用,把創(chuàng)設情境看作是意義建構的必要前提,甚至認為環(huán)境對學習的影響超過了學習內容,認為學是與一定的情境相聯(lián)系的,建構主義所構想的學習情境應是有利于學習者進行發(fā)現(xiàn)式和探索式學習的場景。建構主義還強調協(xié)作學習對意義建構的關鍵作用,認為意義的建構發(fā)生在與他人的會話交往中,是社會互動的結果。由于各人原有經(jīng)驗的不同,認知能力上也存在著個體差異,對同一輸入的解釋會不盡一致,但通過與他人的合作和交流,所建構的知識體系將更加完善。
筆者認為高職高職航海英語教學的目的就是培養(yǎng)學生具有一定的英語實踐能力,即在今后的船上工作中能運用英語解決實際問題。以此為出發(fā)點,運用現(xiàn)代化的教學工具為學生創(chuàng)建真實或接近真實的學習環(huán)境,在此環(huán)境下確定問題使得學生與學生、學生與教師之間產(chǎn)生互動學習,提高學生的自主學習能力、積極性和教學效果。
3.建構主義的教學模式
在研究兒童認知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構主義,不僅形成了全新的學習理論,而且正在形成全新的教學理論。目前,在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有:支架式教學(Scaffolding Instruction)模式、拋錨式教學(Anchored Instruction)模式、隨機通達教學(Random Access Instruction)模式等。
3.1支架式教學
根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件,支架式教學的定義是:支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,教師事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入。Scaffold本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架,這里用來形象地說明一種教學模式:教師引導著教學的進行,使學生掌握、建構和內化所學的知識技能,從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之,是通過“支架”(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己,最后撤去支架。很顯然,這是以維果斯基的“輔助學習”(assisted learning)為基礎。建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā),借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻,其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述,這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所需要的。也就是說,該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”(zones of proximal development)來建立,因而可通過這種腳手架的支撐作用或支架作用,不停頓地把學生的智力提升到更高的水平,真正做到使教學走在發(fā)展的前面。在支架式教學中,教師作為文化的代表引導著教學,使學生掌握和內化(internalize)那些能使其從事更高認知活動的技能。這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的,但是,一旦學生獲得了這些技能,便可以更多地對學習進行自我調節(jié)。支架式教學主要由以下幾個環(huán)節(jié)組成:搭腳手架、進入情境、探索嘗試、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價。由于篇幅所限,在此對各個環(huán)節(jié)的具體細節(jié)不再贅述。
3.2拋錨式教學
拋錨式教學模式與情境學習、情境認知及認知彈性理論(Cognitive Flexibility Theory)有著密切的關系。拋錨式教學模式是由溫德比奧特認知與技術組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,簡稱CTGV)在約翰?布朗斯福特(John Bransford)的領導下開發(fā)的。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中,產(chǎn)生學習的需要,并通過鑲嵌式教學(embedding instruction),以及學習共同體中成員之間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生生學習、親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程。建構主義認為,要想使學習者完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律及事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓他們到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗,而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學模式要求建立在有趣、有感染力的真實事件或真實問題的基礎之上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學進程和教學內容也就被確定了(就像輪船被錨固定住一樣)。CTGV把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts),以與“微觀背景”(microcontexts)相區(qū)分。創(chuàng)設這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學徒身份(apprenticeship)的人們能夠利用在背景中學習的優(yōu)點。拋錨式教學的設計原則是依據(jù)吉伯遜(Gibson)的“供給理論”(Theory of Affordance)?！肮┙o”是指情境能促進學習活動的潛力。吉伯遜認為,不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動。同樣地,不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。因此,“錨”不僅是學習者應用已掌握知識的情境,更重要的是使用“錨”來幫助學生認識學習、樹立學習目標的必要性和重要性。也就是說,教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。拋錨式教學的主要環(huán)節(jié)有:設計真實“宏觀情境”的“錨”;圍繞“錨”組織教學;學生自主學習與合作學習(cooperative learning);消解具體的“錨”;效果評價。
3.3隨機通達教學
斯皮羅等人(Spiro et al.,1991)把學習分為初級學習和高級學習,他們根據(jù)對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”,亦可稱為隨機訪取教學。初級學習是學習中的初級階段,學生只需掌握一系列概念和事實,并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實;高級學習要求學生掌握概念的復雜性,并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。建構主義尋求適合于高級學習的教學策略――隨機通達教學,學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。它的基本思想源于建構主義學習理論的一個新分支――認知彈性理論。這一理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。斯皮羅認為,在這種以認知彈性理論為基礎的教學模式中,使用的比擬是一種由概念與案例構成的多維與非線性的“十字交叉”(criss-cross)形狀的多元知識表征,即試圖通過概念與案例的水融增強學習者的認知彈性,從而獲得對豐富的概念理解的充分性及對案例覆蓋面理解的完整性。在這種學習中,學習者可以形成對概念的多角度理解,獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍?？梢钥闯?這種思想將布魯納關于訓練多樣性的思想作了深入發(fā)展。隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié):呈現(xiàn)基本情境、隨機進入學習、思維發(fā)展訓練、小組協(xié)作學習、學習效果評價。由以上介紹可見,建構主義的教學模式盡管有多種不同的形式,但是又有其共性,即它們的教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設、協(xié)作學習(在協(xié)作、討論過程中當然還包含“對話”),并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環(huán)境所決定的。如前所述,建構主義的學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學模式都是在建構主義學習環(huán)境下實施的,那就不能不受到這些要素的制約,否則將不稱其為建構主義理論指導下的教學過程。
4.采用建構教學法進行航海英語教學的優(yōu)越性
4.1提高教學效果
利用操船模擬器、多媒體等技術提供的逼真、生動的學習和交際環(huán)境,可以給學習者以全方位的多維的信息,提高了形象視覺和聽覺的傳遞信息比率,縮短了教學時間擴大了教學規(guī)模。教學模式也由經(jīng)典的3P模式,即“Presentation(講授)―Practice(操練)―Production(產(chǎn)出)”變?yōu)椤疤岢鰡栴}―分析問題―解決問題”的模式。[2]
4.2使學習過程變被動為主動
建構主義教學可令學生在學習中擁有更多的自,例如在使用操船模擬器的過程中,學生們可以選擇各種模擬的環(huán)境,有船舶進港、出港、錨泊、引水和檢疫等。不同的模擬環(huán)境有不同的英語聽、說、讀、寫方面的練習,在一定程度上學生可以自己決定學習的內容和方式。這為培養(yǎng)學生的獨立學習、獨立鉆研的能力提供了廣闊的空間,也體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學思想。
4.3促進個性化教學
認知心理學的研究結果表明,不同的學習個體屬于不同的學習類型。有的學習者屬于視覺型,有的屬于聽覺型,有的則屬于動覺型。每個學習者的各個感官在其認知過程中所起的作用不同。學習者個體的差異也反映在學習時間的選擇、學習方式、交際方式等各個方面。拋錨式教學由于其技術上的優(yōu)勢可以照顧到每個學習者的特點,使每個人都能選擇適合自己認知習慣的學習方式,取得最佳學習效果。
5.結語
將建構主義教學引入到高職高專航海英語,以學校提供的軟硬件為基礎并且將理論和實踐相結合,使得教學效果有很大的提高。當然,以上課例還不完善,只是拋錨式教學的一個典型例子。如何充分利用更多的教學資源為航海英語教學服務,使教學水平不斷提高是一個艱巨但是很有吸引力的課題,筆者在今后的教學實踐中將會不斷地探究。
參考文獻:
