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課后托管服務(wù)建議范文第1篇

【關(guān)鍵詞】小學(xué)生托管 對(duì)策 教育社會(huì)學(xué)

伴隨我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越感到生活壓力之大，生活節(jié)奏之快。許多父母因忙于工作無(wú)暇照顧孩子吃飯、午休、按時(shí)接送上下學(xué)以及課業(yè)輔導(dǎo)。尤其在城市地區(qū)，大量外來(lái)人口的流入使城市化進(jìn)入快速發(fā)展的階段，一方面在帶來(lái)高集聚性、互通性的優(yōu)勢(shì)資源的同時(shí)，另一方面這種“高效率、快節(jié)奏”的城市生活中存在的種種不安全因素，諸如交通問(wèn)題、社會(huì)治安問(wèn)題等，使許多城市父母尤其是雙職工家庭的父母對(duì)孩子放學(xué)后或寒暑假里的人身安全、食宿、課業(yè)輔導(dǎo)等問(wèn)題心生擔(dān)憂。于是，一個(gè)專門(mén)負(fù)責(zé)低齡兒童課后臨時(shí)看管的新興行業(yè)――“托管班”便應(yīng)運(yùn)而生了。

“托管班”也稱“小飯桌”，主要指托管機(jī)構(gòu)有針對(duì)性地面向由于工作繁忙而無(wú)暇照顧孩子的家庭，專門(mén)負(fù)責(zé)接送學(xué)生上下學(xué)、照顧學(xué)生中晚餐和午休，并進(jìn)行作業(yè)輔導(dǎo)、陪伴孩子游戲，為中小學(xué)學(xué)生集中提供安全、健康的課后教育活動(dòng)場(chǎng)所。[1] 目前社會(huì)上主要存在三種類型的托管服務(wù)：一是由私人開(kāi)辦在居民小區(qū)內(nèi)的專營(yíng)性托管；二是各類教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或家政公司兼營(yíng)的托管班；三是個(gè)別學(xué)校和青少年活動(dòng)機(jī)構(gòu)，利用自有的場(chǎng)地，臨時(shí)照看學(xué)生。[2] 家長(zhǎng)依據(jù)需要可選擇午間托管、全日托或假期托，收費(fèi)根據(jù)服務(wù)類型不同和托管機(jī)構(gòu)軟硬件水平的差異一般由上百到上千元不等。

“托管班”一定程度上分擔(dān)了家長(zhǎng)在孩子放學(xué)后接送、看管和輔導(dǎo)的職責(zé)，作為一種新出現(xiàn)的教育機(jī)構(gòu)，一方面滿足了部分家長(zhǎng)的需求，另一方面無(wú)疑是在現(xiàn)行教育體制下，在學(xué)校教育向家庭教育延伸過(guò)程中對(duì)“教育空白”的有益補(bǔ)充，彌補(bǔ)了學(xué)校及家庭教育的不足，擔(dān)負(fù)了一定社會(huì)教育的職責(zé)。因此，有必要從教育社會(huì)學(xué)視角審視托管班火爆的原因及其社會(huì)功能，針對(duì)托管班實(shí)際存在的隱患和問(wèn)題，探求提高小學(xué)生托管服務(wù)水平的對(duì)策，以使托管班良性、規(guī)范化發(fā)展。

一、社會(huì)轉(zhuǎn)型沖擊下“托管班”的出現(xiàn)有其必然性

1.宏觀方面――社會(huì)流動(dòng)的需求

“社會(huì)流動(dòng)”是從動(dòng)態(tài)角度用來(lái)描述社會(huì)分層結(jié)構(gòu)分化的時(shí)空范圍、方向和速度的社會(huì)學(xué)概念，主要指社會(huì)成員在社會(huì)的整體時(shí)空范圍內(nèi)，從某一種社會(huì)位置向另一種社會(huì)位置轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象，一般從方向性上分為兩種主要的流動(dòng)形式：一是指從地位、職業(yè)或階級(jí)的下層向上層或者從上層向下層的垂直流動(dòng)，二是一個(gè)人在同一社會(huì)職業(yè)或階層內(nèi)的橫向流動(dòng)。[3]

社會(huì)分層的客觀現(xiàn)實(shí)為社會(huì)流動(dòng)提供了可能性，這種在任何社會(huì)、任何時(shí)代都存在的流動(dòng)具有社會(huì)普遍性。尤其在21世紀(jì)的今天，隨著信息化社會(huì)突飛猛進(jìn)的發(fā)展，教育已成為衡量知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代國(guó)家綜合競(jìng)爭(zhēng)力的重要指標(biāo)，與個(gè)人的社會(huì)地位息息相關(guān)。人們普遍認(rèn)為社會(huì)個(gè)體通過(guò)教育獲得文化技術(shù)等資源，是實(shí)現(xiàn)在不同社會(huì)階級(jí)與階層、不同職業(yè)領(lǐng)域的地位轉(zhuǎn)換的重要手段。受教育越多者越有機(jī)會(huì)獲得更多優(yōu)質(zhì)的資源，大大增加了參與競(jìng)爭(zhēng)并取得優(yōu)勢(shì)社會(huì)地位的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)向上的社會(huì)流動(dòng)。就像索羅金在其著作《 社會(huì)流動(dòng) 》一書(shū)中所描述的，“學(xué)校是使人從社會(huì)底層向社會(huì)上層流動(dòng)的電梯”。教育已然成為個(gè)體改變命運(yùn)、求得發(fā)展并促進(jìn)社會(huì)良性流動(dòng)的重要因素。

我國(guó)自改革開(kāi)放三十多年來(lái)，社會(huì)流動(dòng)基本呈平穩(wěn)水平。但隨著社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日益強(qiáng)烈，就業(yè)形勢(shì)也越來(lái)越嚴(yán)峻，許多家長(zhǎng)在自感危機(jī)與壓力的同時(shí)“見(jiàn)縫插針”般送孩子參加各種托管班，期望孩子在自己暫時(shí)無(wú)暇照顧到的時(shí)間里也能得到充分的優(yōu)質(zhì)的教育和輔導(dǎo)，以達(dá)到向社會(huì)上層流動(dòng)的目的。

2.中觀方面――城市家庭職責(zé)的社會(huì)性外化

社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是推動(dòng)城市化進(jìn)程的核心動(dòng)力。改革開(kāi)放三十多年來(lái)，我國(guó)城市人口急劇增加，城鄉(xiāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大變化。城市化水平由1978年的17.92%增長(zhǎng)到2000年的36.22%，到2011年達(dá)51.27%，我國(guó)已進(jìn)入城市化快速發(fā)展的階段。[4] 城市的最大優(yōu)勢(shì)在于能將人力、能源、信息等社會(huì)資源高度集聚，并通過(guò)流暢的互通合作提高社會(huì)資源利用率、節(jié)省資本，以追求最大化利益。新世紀(jì)的人們，尤其是城市居民的生活方式和以前大不相同，比如結(jié)婚禮儀有專門(mén)的婚慶所，酒店承辦各種宴會(huì)，家政公司分擔(dān)家務(wù)，養(yǎng)老院贍養(yǎng)老人，照顧病人有專門(mén)的護(hù)工，托管班代管小孩等。這些服務(wù)性生產(chǎn)逐漸成了產(chǎn)業(yè)中心的主要部分，按照“配第―克拉克定理”：隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人均國(guó)民收入水平的提高，第三產(chǎn)業(yè)較第一、二產(chǎn)業(yè)在國(guó)民收入和勞動(dòng)力的相對(duì)比重逐步上升是必然趨勢(shì)。到2010年我國(guó)服務(wù)業(yè)占三產(chǎn)業(yè)就業(yè)人員的比重為34.6%，比2000年增長(zhǎng)7.35%，比改革初期增長(zhǎng)22.4%。[5] 服務(wù)業(yè)的繁榮發(fā)展促使社會(huì)分工進(jìn)一步細(xì)化，同時(shí)，自1978年我國(guó)實(shí)施計(jì)劃生育政策以來(lái)，家庭人口規(guī)模不斷縮小，尤其對(duì)城市雙職工家庭來(lái)說(shuō)，在工作繁忙、家庭內(nèi)人手緊缺的情況下，需要通過(guò)像“托管班”這樣專門(mén)的社會(huì)機(jī)構(gòu)來(lái)承擔(dān)部分家庭職責(zé)，將一部分家庭內(nèi)部的分工轉(zhuǎn)變成社會(huì)分工，這樣原本由家庭承擔(dān)的職責(zé)向社會(huì)外化了。

3.微觀方面――家長(zhǎng)的需求

21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，家長(zhǎng)對(duì)子女的期望和教育關(guān)注程度越來(lái)越高，家長(zhǎng)對(duì)托管班的需求是使托管行業(yè)新興繁榮的直接驅(qū)動(dòng)力?？傮w來(lái)看，目前家長(zhǎng)對(duì)托管班的教育需求主要分三大類：一是因?yàn)楣ぷ鞣泵?，?duì)孩子放學(xué)后到下班前這段時(shí)間和中午休息與用餐的照料上實(shí)在無(wú)暇顧及，心有余而力不足；二是一部分家庭里雖然有老人或保姆，具備照看孩子的條件，卻擔(dān)心孩子不能得到良好的專業(yè)性輔導(dǎo)而將其送到托管班，期望其在專業(yè)教師的教育下養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和行為習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)成績(jī)；三是一些家長(zhǎng)由于自身文化水平低，或者經(jīng)過(guò)長(zhǎng)久時(shí)間遺忘了大部分知識(shí)，面對(duì)孩子的課業(yè)輔導(dǎo)不知所措，無(wú)奈只能送孩子參加注重課業(yè)輔導(dǎo)的托管班。需求決定市場(chǎng)，于是一些人捕捉到了這一商機(jī)，開(kāi)始在學(xué)校周圍、居民小區(qū)等地方成立各種“特色服務(wù)”的托管班，從微觀的角度來(lái)說(shuō)，托管行業(yè)的新興和繁榮得益于家長(zhǎng)的教育需求和吹捧。

二、從教育功能理論看托管班的社會(huì)意義

教育社會(huì)學(xué)的功能理論以社會(huì)學(xué)功能理論為基礎(chǔ)，最早出現(xiàn)于19世紀(jì)中后期，到20世紀(jì)中期得到深入發(fā)展。在這期間，對(duì)教育社會(huì)學(xué)功能理論影響最為深刻的是以社會(huì)學(xué)家斯賓塞和迪爾凱姆為代表的早期功能理論思想，以及后來(lái)發(fā)展起來(lái)的結(jié)構(gòu)主義功能學(xué)派。在結(jié)構(gòu)主義功能學(xué)派的主要代表莫頓看來(lái)，在對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行功能分析時(shí)，需要看到兩種同等重要的功能――顯功能和潛功能。顯功能是有助于系統(tǒng)地調(diào)整和適應(yīng)的客觀后果，這種調(diào)整和適應(yīng)是系統(tǒng)中的參與者所預(yù)料所認(rèn)識(shí)的；反之，潛功能是沒(méi)有被預(yù)料也沒(méi)有被認(rèn)識(shí)的客觀后果。[6] 通俗地講，顯功能指實(shí)現(xiàn)和預(yù)期相一致的主觀目標(biāo)并能被人意識(shí)到的功能，而潛功能則是指客觀實(shí)現(xiàn)與預(yù)期目標(biāo)不相一致并一開(kāi)始就沒(méi)有被人們期望或意識(shí)到的功能。

1.“小學(xué)生托管班”的顯功能

小學(xué)生由于年齡尚小、獨(dú)立性和自理能力都不夠成熟，需要父母的照料和看管。而很多城市父母忙于生計(jì)，工作和休息時(shí)間一般來(lái)說(shuō)較刻板不夠靈活，外加擁堵的城市交通加劇了人們的出行困難，父母的確對(duì)孩子放學(xué)后就餐和午休問(wèn)題、上下學(xué)接送和下班回家前近兩小時(shí)孩子無(wú)人看管的問(wèn)題“心有余而力不足”。

托管班以學(xué)生的時(shí)間為主導(dǎo)，有針對(duì)性地提供靈活性的服務(wù)，首先，迎合了部分家長(zhǎng)的需求，為其減輕負(fù)擔(dān)解決了實(shí)際問(wèn)題；其次，從學(xué)生的角度來(lái)看，托管班里有一定資質(zhì)的專業(yè)教師為孩子提供課程輔導(dǎo)，及時(shí)幫助孩子解決課業(yè)難題，有益于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，并在教師的督導(dǎo)下養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；再次，托管班作為一種“小集體”生活，孩子在一起食宿、游戲與學(xué)習(xí)的過(guò)程中也接受了一種集體教育的熏陶，對(duì)鍛煉小學(xué)生的獨(dú)立能力、人際交往能力和良好生活習(xí)慣都有一定的益處；最后，在目前我國(guó)青少年課后社會(huì)教育活動(dòng)場(chǎng)所不足的情況下，托管班無(wú)疑是孩子最好的去處，避免小學(xué)生被一些不安全、不健康的外界環(huán)境影響，一定程度上解決了小學(xué)生的人身安全和課后教育的問(wèn)題。

2.“小學(xué)生托管班”的潛功能

教育不但是關(guān)乎個(gè)人和家庭的事業(yè)，更是國(guó)家強(qiáng)盛和社會(huì)發(fā)展的重要保障。法國(guó)社會(huì)學(xué)家孔德從“社會(huì)秩序和進(jìn)步”的視角將教育看成是聯(lián)系和組成社會(huì)的中心要素，并有協(xié)調(diào)、穩(wěn)定社會(huì)的作用，認(rèn)為社會(huì)是個(gè)集體性質(zhì)的有機(jī)體，只有集體的所有成員同時(shí)得到發(fā)展，社會(huì)才能得到發(fā)展。[7] 教育需要家庭、學(xué)校和社會(huì)共同協(xié)力并承擔(dān)責(zé)任。托管班作為一種新型教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)在第三產(chǎn)業(yè)中，家長(zhǎng)需求決定其市場(chǎng)供給，二者屬利益相互滿足的供需關(guān)系。在本應(yīng)由政府承擔(dān)的課后社會(huì)教育責(zé)任而政府暫時(shí)無(wú)力擔(dān)負(fù)的情況下，只能使其流向利益導(dǎo)向的市場(chǎng)途徑。目前我國(guó)在青少年課后社會(huì)教育的健康活動(dòng)場(chǎng)所建設(shè)方面仍不健全，甚至是很缺乏，另外學(xué)校教育又受其單一性限制在學(xué)生課后教育方面也“無(wú)力和無(wú)奈”。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，托管班的出現(xiàn)對(duì)學(xué)校教育向家庭教育延伸過(guò)程中的“教育空白”無(wú)疑做了有益的補(bǔ)充，彌補(bǔ)了學(xué)校和家庭教育的盲點(diǎn)，為小學(xué)生提供健康、安全的課后教育場(chǎng)所，一定程度上擔(dān)負(fù)了部分社會(huì)教育責(zé)任；另外，托管班應(yīng)市場(chǎng)需求而出現(xiàn)，在活躍市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的同時(shí)也為一部分抓住商機(jī)的人帶來(lái)利益，增加了就業(yè)機(jī)會(huì)，使優(yōu)質(zhì)教育資源得到合理配置，有著積極的社會(huì)意義。

三、目前“托管班”存在的問(wèn)題和隱患

托管班作為新興行業(yè)必然有一切新事物發(fā)展的特點(diǎn)，存在很多問(wèn)題和不適應(yīng)。目前市場(chǎng)上的托管班主要存在兩大主要問(wèn)題：

1.“無(wú)注冊(cè)、無(wú)資質(zhì)、無(wú)監(jiān)管”阻礙托管班規(guī)范發(fā)展

由于托管機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)范圍除了教育、管理學(xué)生，還包括中午餐、接送等不屬于教育范疇的服務(wù)，所以不能將其單一歸類于民辦學(xué)?；蛘呤墙逃嘤?xùn)機(jī)構(gòu)，也不能將其界定為民辦教育機(jī)構(gòu)；托管機(jī)構(gòu)市場(chǎng)以需求為導(dǎo)向，屬于市場(chǎng)和需求相互滿足的利益關(guān)系，具有贏利性，但因其服務(wù)對(duì)象的特殊性，使得它又區(qū)別于家政服務(wù)公司提供的家政服務(wù)，不等同于一般贏利機(jī)構(gòu)。[8] 教育性與社會(huì)服務(wù)性的雙重性質(zhì)使托管業(yè)更具復(fù)雜性。對(duì)托管機(jī)構(gòu)的性質(zhì)界定模糊，導(dǎo)致其處在了“家長(zhǎng)無(wú)奈、學(xué)校無(wú)力、社會(huì)無(wú)視”的尷尬處境，到底應(yīng)該由工商、教育、衛(wèi)生還是由其他執(zhí)法部門(mén)進(jìn)行監(jiān)管呢？出了問(wèn)題誰(shuí)負(fù)責(zé)？托管班到底應(yīng)該有哪些規(guī)范性要求和標(biāo)準(zhǔn)？諸多問(wèn)題，目前并無(wú)明確規(guī)定。規(guī)范缺失造成了大多數(shù)私人開(kāi)辦在學(xué)校周圍或居民小區(qū)的托管班自行規(guī)定收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，制定服務(wù)內(nèi)容的“無(wú)注冊(cè)、無(wú)資質(zhì)、無(wú)監(jiān)管”的無(wú)序狀態(tài)，嚴(yán)重阻礙了托管班規(guī)范化地良性發(fā)展。

2.辦學(xué)條件不符合標(biāo)準(zhǔn)阻礙托管班良性發(fā)展

由于托管班的巨大市場(chǎng)需求，社會(huì)上不乏一些人受利益驅(qū)動(dòng)參與到此行業(yè)中來(lái)，他們簡(jiǎn)單地認(rèn)為只要租一個(gè)場(chǎng)地，提供桌椅，再招些人員負(fù)責(zé)做飯和作業(yè)輔導(dǎo)就可以了。加上目前政府對(duì)托管班并無(wú)相關(guān)規(guī)范的審核和要求，導(dǎo)致市場(chǎng)上的托管班質(zhì)量良莠不齊，大多數(shù)辦學(xué)條件不夠標(biāo)準(zhǔn)，存在諸多問(wèn)題和安全隱患：一是相關(guān)執(zhí)教人員沒(méi)有國(guó)家頒發(fā)的教師資格證，不具備教學(xué)資質(zhì)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量下降。有的業(yè)者揣著“看孩子”的心理在招進(jìn)大量學(xué)生后，任孩子打鬧、看電視、玩游戲養(yǎng)成種種不良習(xí)慣，對(duì)家長(zhǎng)所作出的“精心輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)”的承諾成了空話。二是一些托管班的飲食服務(wù)人員無(wú)健康證明，對(duì)食品的采購(gòu)來(lái)源和操作過(guò)程缺乏安全保證，操作間衛(wèi)生條件差，學(xué)生碗筷隨意堆放，有的托管班雖然提供消毒柜，但常常只是擺設(shè)，或者不規(guī)范操作，這些都對(duì)孩子的飲食造成安全隱患。三是托管班往往追求利益最大化，將投資成本壓縮到最小，這就導(dǎo)致狹小的空間內(nèi)擁擠著幾十個(gè)學(xué)生，師生比例成問(wèn)題。沒(méi)有電子空氣凈化設(shè)施，容易引起病毒感染。消防設(shè)施也不具備，一旦發(fā)生意外，后果將不堪設(shè)想，這些都威脅到學(xué)生的人身安全。

四、提高小學(xué)生托管服務(wù)水平的對(duì)策

1.建立政府監(jiān)督、管理機(jī)制，讓托管班經(jīng)營(yíng)合法化、規(guī)范化

托管班的出現(xiàn)對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校都有積極的社會(huì)意義，但目前托管班市場(chǎng)質(zhì)量良莠不齊、缺乏監(jiān)管的無(wú)序狀態(tài)嚴(yán)重阻礙了其健康、良性地發(fā)展。因此，政府應(yīng)及時(shí)給予重視與關(guān)注，協(xié)調(diào)工商、衛(wèi)生、教育、公安等部門(mén)建立相關(guān)監(jiān)督與管理機(jī)制，制定詳細(xì)的相關(guān)條例準(zhǔn)則，將托管班在市場(chǎng)準(zhǔn)入的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)、場(chǎng)地環(huán)境的安全標(biāo)準(zhǔn)、采購(gòu)食品及操作環(huán)境的衛(wèi)生標(biāo)準(zhǔn)、從業(yè)人員的資質(zhì)條件、消防設(shè)施標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)管理?xiàng)l例等一系列審批程序納入合法化、規(guī)范化的渠道。同時(shí)應(yīng)建立監(jiān)督與檢查機(jī)制，不定期對(duì)托管班市場(chǎng)進(jìn)行整頓檢查與指導(dǎo)，使托管班的管理和運(yùn)行有法可依，才能保證其健康、有序地良性發(fā)展。

托管班在一定程度上補(bǔ)充了政府的教育公共服務(wù)職能的空白，具有彌補(bǔ)社會(huì)教育職責(zé)的潛功能。所以政府應(yīng)積極發(fā)揮托管服務(wù)行業(yè)的引導(dǎo)作用，認(rèn)真調(diào)研分析并盡快明確托管行業(yè)的性質(zhì)界定與主管部門(mén)，并適當(dāng)給予財(cái)政支持和政策引導(dǎo)，以確保托管行業(yè)盡快走上規(guī)范化、合法化的發(fā)展之路，給孩子創(chuàng)造一個(gè)健康、安全的社會(huì)教育環(huán)境。

2.放寬政策，鼓勵(lì)和允許學(xué)校以適當(dāng)收費(fèi)方式提供小學(xué)生托管服務(wù)

目前我國(guó)青少年的課后社會(huì)教育活動(dòng)場(chǎng)所方面的建設(shè)較欠缺，而學(xué)校教育和家庭教育因其功能單一和局限性也對(duì)小學(xué)生離校后的教育表示“擔(dān)憂又無(wú)奈”。一些學(xué)校嘗試以公益項(xiàng)目活動(dòng)的形式以本校教學(xué)資源和場(chǎng)地為基礎(chǔ)，在學(xué)校內(nèi)部成立托管班，受到了很多家長(zhǎng)的青睞。但這無(wú)疑給學(xué)校教師增加了工作負(fù)擔(dān)，占據(jù)了教師的私人時(shí)間。以免費(fèi)的義務(wù)服務(wù)方式開(kāi)展校內(nèi)托管不切實(shí)際，而且根據(jù)教育行政部門(mén)相關(guān)規(guī)定，學(xué)校不得私自以輔導(dǎo)名義向?qū)W生收取費(fèi)用，這讓一些無(wú)力自己承擔(dān)財(cái)政壓力的學(xué)校對(duì)校內(nèi)托管無(wú)能為力。因此，政府可以給予學(xué)校適當(dāng)?shù)呢?cái)政支持，相關(guān)部門(mén)放寬政策，鼓勵(lì)并允許學(xué)校以適當(dāng)收費(fèi)的方式提供小學(xué)生托管服務(wù)，讓家長(zhǎng)自主選擇是否參與，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)實(shí)施過(guò)程的監(jiān)管和指導(dǎo)。

3.動(dòng)員條件成熟的社區(qū)自行開(kāi)辦小學(xué)生托管

在美國(guó)，課后托育機(jī)構(gòu)主要是由公立學(xué)校與民間組織提供，其中社區(qū)在承擔(dān)各項(xiàng)責(zé)任上發(fā)揮著重要作用。[9] 社區(qū)可以充分利用其集聚便利、人和人之間熟悉和信任度高的優(yōu)勢(shì)，自行組織力量，將社區(qū)內(nèi)的退休教師、廚師、醫(yī)務(wù)人員、大學(xué)生等人力資源通過(guò)招聘形式充分利用起來(lái)，開(kāi)辦社區(qū)內(nèi)部規(guī)范化和專業(yè)化的托管中心，建立及時(shí)與學(xué)校溝通教育信息的有效模式，進(jìn)行上下學(xué)集體接送，實(shí)施科學(xué)、安全健康的托管教育。如此一來(lái)，家長(zhǎng)在方便接送孩子的同時(shí)也能及時(shí)了解到孩子的教育信息和具體表現(xiàn)，使家長(zhǎng)更加放心，學(xué)生也獲得健康有益的發(fā)展。

總之，“托管班”是應(yīng)時(shí)代要求而出現(xiàn)的，具有積極的社會(huì)意義，但在目前的社會(huì)條件下仍存在諸多問(wèn)題和阻礙，小學(xué)托管班的發(fā)展任重而道遠(yuǎn)。

（作者單位：西華師范大學(xué)教育學(xué)院，四川 南充，637000）

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課后托管服務(wù)建議范文第2篇

關(guān)鍵詞：移動(dòng)學(xué)習(xí)；MOOC；移動(dòng)云課堂；情景交互

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2016）14-0020-07

一、 引言

目前，MOOC和移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)的迅猛發(fā)展為信息技術(shù)與高等教育帶來(lái)了實(shí)現(xiàn)深度融合的契機(jī)。一方面，MOOC的大規(guī)模應(yīng)用創(chuàng)造了全新的、公平的教育模式，反映了自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的教育價(jià)值取向，加快了高等教育大眾化和國(guó)際化的進(jìn)程，同時(shí)MOOC以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)理念、基于知識(shí)塊的課程資源建設(shè)、界面友好的交互平臺(tái)、效果良好的教學(xué)新模式、新型的在線學(xué)習(xí)方法和師生關(guān)系，也給我國(guó)高等教育課程教學(xué)改革帶來(lái)了很好的啟示[1，2]。另一方面，移動(dòng)學(xué)習(xí)倡導(dǎo)和支持在一定的社會(huì)學(xué)習(xí)情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的便捷性、移動(dòng)性以及超媒性，強(qiáng)調(diào)情境化的、交流共享的學(xué)習(xí)方式來(lái)支持知識(shí)建構(gòu)，被認(rèn)為是在課程改革中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)社會(huì)化、個(gè)性化的一種新型學(xué)習(xí)范式[3]。然而，盡管MOOC在支持大規(guī)模學(xué)習(xí)群體的自主學(xué)習(xí)方面做了有益的探索，但在整體功能的完備性和成熟度方面還落后于典型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)[4]。總體而言，信息技術(shù)融入高等教育的進(jìn)程已滯后于信息技術(shù)自身的迅猛發(fā)展。因此，如何利用移動(dòng)學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮MOOC在開(kāi)放、優(yōu)質(zhì)教育資源聚集方面的作用，變革高等學(xué)校課堂教學(xué)模式，提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量，值得在理論和實(shí)踐層面展開(kāi)深入研究[1]。

將MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)相結(jié)合，服務(wù)于高等教育創(chuàng)新面臨諸多挑戰(zhàn)[5-7]。主要體現(xiàn)在，主流MOOC的教學(xué)局限性在于教學(xué)模式單一、教育理念較之傳統(tǒng)課堂教學(xué)沒(méi)有大的突破，活動(dòng)設(shè)計(jì)主要以獲得學(xué)習(xí)為主，而對(duì)探究學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)重視不足[5]。同時(shí)，MOOC缺乏嚴(yán)肅的教學(xué)方法以及其僅是課程與開(kāi)放教學(xué)資料的集合，無(wú)法體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)與課程學(xué)習(xí)的意義，而且MOOC課程模式本身特點(diǎn)造成如果缺乏指導(dǎo)和幫助，學(xué)習(xí)者很容易迷失，因此課程學(xué)習(xí)者的高退課率和低通過(guò)率問(wèn)題被多方詬病[6，7]。

在MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)融合方面，世界范圍的研究者已經(jīng)開(kāi)展了諸多工作。如Sun G.指出移動(dòng)MOOC不同于傳統(tǒng)模式之處在于更多的協(xié)作與碎片化資源，而且學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)團(tuán)隊(duì)協(xié)作來(lái)定制個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源，即微學(xué)習(xí)即服務(wù)（Micro Learning as a Service， MLaaS），其核心是采用教育大數(shù)據(jù)挖掘（Educational data mining，EDM）技術(shù)來(lái)分析用戶行為特征和識(shí)別學(xué)習(xí)資源特性，從而建立個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑[8]。Brinton， C.G.等研究了MOOC學(xué)習(xí)環(huán)境中通過(guò)學(xué)生與資源的交互行為來(lái)修正用戶的學(xué)習(xí)模型并指導(dǎo)內(nèi)容適配策略[9]。王濤等建議通過(guò)多種形式的社交媒體參與討論、思考、分享資源，并在參與者的交流中生成課程資源[6]。祝智庭認(rèn)為MOOC的教學(xué)法出現(xiàn)了新動(dòng)向，教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式正由完全自主在線學(xué)習(xí)向混合學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等轉(zhuǎn)變[5]。

由上述文獻(xiàn)可知MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)的深度融合需要首先實(shí)現(xiàn)理念、思路、方法、評(píng)價(jià)方面的四個(gè)轉(zhuǎn)變。其中，教學(xué)理念將不拘泥于課堂授課的方式，借助云平臺(tái)向著Off Campus Out of Class轉(zhuǎn)變；教學(xué)思路則由傳統(tǒng)教學(xué)方式到個(gè)性化、數(shù)字化方式轉(zhuǎn)變，并將物理和虛擬空間結(jié)合來(lái)營(yíng)造創(chuàng)新的教學(xué)環(huán)境；教學(xué)方法將主要采用混合學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)互動(dòng)、交互式的課堂氛圍；評(píng)價(jià)方式則由分組評(píng)價(jià)到開(kāi)展過(guò)程評(píng)價(jià)模式轉(zhuǎn)變。本文將結(jié)合華中師范大學(xué)移動(dòng)云課堂實(shí)踐展開(kāi)論述。

二、 移動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)展機(jī)遇與問(wèn)題

自從2000年在美國(guó)加州大學(xué)的“移動(dòng)教育”研究項(xiàng)目中被提出之后，移動(dòng)學(xué)習(xí)的概念受到了世界范圍內(nèi)的廣泛關(guān)注[3]。綜合Alexzander Dye、Vavoula和Sharples等學(xué)者的觀點(diǎn)，移動(dòng)學(xué)習(xí)的顯著特征包括：以移動(dòng)設(shè)備作為物質(zhì)基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)發(fā)生在情景實(shí)踐之中，非孤立學(xué)習(xí)，具有實(shí)時(shí)雙向交互機(jī)制；移動(dòng)學(xué)習(xí)不僅關(guān)注數(shù)字化學(xué)習(xí)內(nèi)容，還關(guān)注其學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果[10]。移動(dòng)學(xué)習(xí)為教育教學(xué)理論與模式的變革開(kāi)拓了新的發(fā)展方向和發(fā)展維度，不僅豐富了人們獲取知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)的方式與途徑，而且轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理念，為終身學(xué)習(xí)、普適學(xué)習(xí)與個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)大的支撐能力[11]。

移動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段[10]：第一階段將學(xué)習(xí)內(nèi)容通過(guò)無(wú)線通信以“推”送方式來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞，注重學(xué)習(xí)的內(nèi)容呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)“拉”的對(duì)象，這是一種被動(dòng)的、單向的、機(jī)械的交互方式。筆者稱其為傳統(tǒng)的移動(dòng)學(xué)習(xí)階段。第二階段強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)移動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的管理和自適應(yīng)性，為學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)積極的知識(shí)建構(gòu)提供有效的工具。如采用流媒體技術(shù)實(shí)現(xiàn)流式學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者可以靈活自主、隨時(shí)隨地選擇自己所需學(xué)習(xí)的內(nèi)容。筆者稱該階段為改進(jìn)的移動(dòng)學(xué)習(xí)階段。第三階段強(qiáng)調(diào)了在生活環(huán)境和實(shí)踐情景中進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)也呈現(xiàn)了與泛在學(xué)習(xí)理論的融合。筆者稱之為移動(dòng)學(xué)習(xí)+階段。

總體而言，當(dāng)前主流的移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)正由第二階段向移動(dòng)學(xué)習(xí)+演化，其中MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)的深度融合是一個(gè)重要的發(fā)展方向。移動(dòng)學(xué)習(xí)+需要面臨解決的問(wèn)題包括[3]：移動(dòng)學(xué)習(xí)的移動(dòng)性和碎片化使學(xué)習(xí)者的注意力容易受到干擾，影響學(xué)習(xí)效果的問(wèn)題；雙向交流缺失影響移動(dòng)學(xué)習(xí)的互動(dòng)性；移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境不斷變化使得學(xué)習(xí)具有隨機(jī)性，降低了知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量，這需要學(xué)習(xí)情景的重構(gòu)。

三、 MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)的融合模式

MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)的融合是大勢(shì)所趨，但是如何構(gòu)建適應(yīng)高校教學(xué)規(guī)律的輔助在線教學(xué)模式則需要重點(diǎn)研究。文獻(xiàn)[12] 驗(yàn)證了目前大學(xué)生對(duì)應(yīng)用移動(dòng)學(xué)習(xí)方式開(kāi)展課程學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的需求，同時(shí)也證明了學(xué)習(xí)情景重構(gòu)的核心是交互性、個(gè)性化的移動(dòng)學(xué)習(xí)推送服務(wù)和配套的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)。祝智庭教授認(rèn)為“后慕課”時(shí)期將形成多樣化的在線學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)建新的開(kāi)放教育生態(tài)，在線教育不僅應(yīng)有對(duì)優(yōu)質(zhì)資源共享和拓展教育規(guī)模的貢獻(xiàn)，更應(yīng)該有對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展和教育協(xié)同創(chuàng)新的追求[13]。楊宗凱教授認(rèn)為“未來(lái)教育”凸顯“聯(lián)結(jié)”的未來(lái)文化。對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)校不僅要注意學(xué)生與同伴的聯(lián)結(jié)，而且要注意學(xué)生與教師、學(xué)生與管理者、學(xué)生與家長(zhǎng)、學(xué)生與社會(huì)的聯(lián)結(jié) [14]。而且，教育本身的變革已經(jīng)由農(nóng)業(yè)社會(huì)的個(gè)性化教育、工業(yè)化階段的規(guī)?；逃l(fā)展到個(gè)性化、差異化的創(chuàng)新教育階段。就教育對(duì)象而言，90年代后出生的大學(xué)生可以說(shuō)是“數(shù)字原生代”，其本質(zhì)性的特征是個(gè)性化和差異化，他們更傾向于快速的、非線性的學(xué)習(xí)，因此原有的規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化的教育模式已無(wú)法實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[14]。程建鋼教授課題組撰文指出未來(lái)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的發(fā)展將支持學(xué)習(xí)者根據(jù)自身學(xué)習(xí)特點(diǎn)和風(fēng)格進(jìn)行自適應(yīng)學(xué)習(xí)；支持教師個(gè)性化、多模式的課程教學(xué)；通過(guò)社會(huì)軟件構(gòu)建學(xué)習(xí)型社區(qū)，實(shí)現(xiàn)廣泛的社會(huì)交互；利用各種新技術(shù)構(gòu)建沉浸式、強(qiáng)交互、重體驗(yàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境[4]。

綜上分析，云學(xué)習(xí)時(shí)代實(shí)現(xiàn)MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)的融合一方面需要從以下方面著手重建新的學(xué)習(xí)模式[4，10]：這包括了授課模式的顛覆，即基于標(biāo)準(zhǔn)算法、系統(tǒng)模型、數(shù)據(jù)挖掘、知識(shí)庫(kù)等為學(xué)生提供個(gè)性化、定制化學(xué)習(xí)服務(wù)；學(xué)習(xí)過(guò)程也將由“以老師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)員為中心”，并全面跟蹤和掌握學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，更準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)“因材施教”；借助云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)實(shí)現(xiàn)線上與線下混合學(xué)習(xí)，打造匯聚更多優(yōu)質(zhì)課程和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)社區(qū)平臺(tái)。另一方面，交互已成為影響教育活動(dòng)的關(guān)鍵因素之一，文獻(xiàn)[10]根據(jù)交互性特征歸納出學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)展的軌跡（如表1所示），這為MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)融合提供了全新的視角。筆者認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)+是未來(lái)泛在學(xué)習(xí)的一種，因此也適用泛在學(xué)習(xí)的相關(guān)分析。

由上表，未來(lái)的移動(dòng)學(xué)習(xí)+的交互方式屬于情景化交互范疇，它除了要考慮由于網(wǎng)絡(luò)的自發(fā)性、無(wú)時(shí)間限制、匿名性等因素帶來(lái)的去中心化和網(wǎng)絡(luò)化、組織化與非正式化、系統(tǒng)性和綜合性等特征外，需要更加突出可感知性、聯(lián)動(dòng)性、可視性和符號(hào)化中介等特征[10]。情景交互的核心之一則是實(shí)現(xiàn)群體交互，即提供學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)共同體及教師之間的實(shí)時(shí)/離線信息交互的能力[10]。既然情景交互將課堂情景與社交情景進(jìn)行無(wú)縫對(duì)接并有效地拓展了教與學(xué)的空間，在未來(lái)教與學(xué)過(guò)程中，則需要重點(diǎn)研究六種不同的交互方式：人與人之間的交互、人與對(duì)象之間的交互、人與人工制品之間的交互、對(duì)象與對(duì)象之間的交互、人工制品與人工制品之間的交互[10]。筆者根據(jù)高等教育教學(xué)實(shí)踐，將人的角色分為教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)共同體成員等；將學(xué)習(xí)對(duì)象分為音頻、視頻、PPT、word、PDF等課件形態(tài)；人工制品則分為鼠標(biāo)、窗體、空間、攝像頭、話筒等物理與虛擬的空間實(shí)體。

如圖1所示，構(gòu)建MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)的融合模式需重點(diǎn)考慮課堂情景與社交情景這兩類情景空間中的用戶與課件資源的交互、用戶與網(wǎng)絡(luò)空間的交互、學(xué)習(xí)者之間的群體交互、學(xué)習(xí)者與教師的交互等方式。同時(shí)，現(xiàn)有基于MOOC的教育云平臺(tái)已經(jīng)具備了大規(guī)模的資源服務(wù)能力，移動(dòng)云課程作為其輔助教學(xué)的工具，也必須要考慮兼容現(xiàn)有平臺(tái)功能并構(gòu)建學(xué)生空間、教師空間與課程空間。

四、 移動(dòng)云課堂系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐

1.系統(tǒng)設(shè)計(jì)

結(jié)合上述分析，筆者采用面向服務(wù)的體系結(jié)構(gòu)（Service Oriented Architecture，SOA）構(gòu)建移動(dòng)云課堂。如圖2所示，系統(tǒng)分為資源服務(wù)、接口服務(wù)與應(yīng)用服務(wù)三個(gè)層次。其中資源服務(wù)涵蓋了流媒體服務(wù)、文檔服務(wù)、數(shù)據(jù)庫(kù)服務(wù)與資源云存儲(chǔ)服務(wù)等。數(shù)據(jù)庫(kù)服務(wù)記載用戶的學(xué)習(xí)信息與海量資源的信息檢索。接口服務(wù)完成應(yīng)用服務(wù)與第三方服務(wù)接口的集成與適配，包括了筆記列表、筆記檢索、筆記查看、筆記修改、信息推送、日志查看、日志記錄、文件上傳、文檔預(yù)覽、媒體播放等接口；第三方接口服務(wù)集成與適配包括文件存儲(chǔ)、媒體播放、文件預(yù)覽和第三方服務(wù)等。應(yīng)用服用提供了用戶情景交互的基本功能，包括了筆記與課程作業(yè)服務(wù)、交互服務(wù)、信息服務(wù)、統(tǒng)計(jì)服務(wù)等功能。此外，如圖3所示，系統(tǒng)將通過(guò)云存儲(chǔ)服務(wù)器、文檔轉(zhuǎn)換服務(wù)器、流媒體服務(wù)器與第三方接口服務(wù)器配合移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)開(kāi)展工作。

2.實(shí)踐效果

筆者所在研究團(tuán)隊(duì)在現(xiàn)有教育云學(xué)習(xí)平臺(tái)基礎(chǔ)上升級(jí)改造使其具備支持萬(wàn)名用戶的大規(guī)模移動(dòng)學(xué)習(xí)服務(wù)實(shí)證平臺(tái)以及支持400門(mén)課程在線的云資源共享環(huán)境。如圖4所示，系統(tǒng)在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中重點(diǎn)關(guān)注情景交互部分，并將其分為課堂情景與社交情景交互兩大類。其中，課堂情景則涵蓋了課堂學(xué)習(xí)中用戶需要的基本功能，如學(xué)習(xí)記錄、通知推送、課堂作業(yè)、課堂學(xué)習(xí)，個(gè)人云盤(pán)等功能單元。社交情景則包括交流討論、筆記分享與系統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)分析。統(tǒng)計(jì)的維度可以分為用戶統(tǒng)計(jì)、終端統(tǒng)計(jì)及呈現(xiàn)包括位置信息統(tǒng)計(jì)的學(xué)習(xí)地圖。

具體而言，從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)的案例如下所述：

（1）學(xué)習(xí)者進(jìn)入平臺(tái)，加入某一門(mén)具體課程，查看課程信息，如當(dāng)前學(xué)期正在學(xué)習(xí)的課程或以往學(xué)習(xí)過(guò)的課程的簡(jiǎn)介、主講教師、大綱、課程日歷、課程成員信息等。

（2）學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程資源，進(jìn)入該門(mén)課程的學(xué)習(xí)界面。課程資源（文檔與課件）則以雙屏方式進(jìn)行呈現(xiàn)，保證課堂內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。

（3）學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，使用相關(guān)學(xué)習(xí)工具，與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行分享與交流等一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，具體內(nèi)容見(jiàn)3A、3B、3C描述。

3A：學(xué)習(xí)工具主要包括學(xué)習(xí)主題-學(xué)習(xí)單元-學(xué)習(xí)課件-學(xué)習(xí)活動(dòng)-學(xué)習(xí)資源等結(jié)構(gòu)組織與呈現(xiàn)；多種形態(tài)的學(xué)習(xí)筆記（文本、音頻、圖片筆記等）及筆記分享功能；學(xué)習(xí)過(guò)程中就某一學(xué)習(xí)專題組織展開(kāi)學(xué)習(xí)討論與交流的功能。

3B：在線及隨時(shí)隨地離線進(jìn)行多媒體作業(yè)的功能。

3C：與用戶相關(guān)學(xué)習(xí)輔助工具，包括個(gè)人云盤(pán)（空間）及上傳功能。

從訪客角度出發(fā)的案例如下所述：

（1）學(xué)習(xí)者以訪客的身份進(jìn)入到某一門(mén)課程中，瀏覽課程資源及查詢課程的作業(yè)、通知等內(nèi)容但不能記錄學(xué)時(shí)。

（2）學(xué)習(xí)者可據(jù)院系-課程名稱-學(xué)期-主講教師等逐級(jí)定位查詢想要的課程。

從教師角度出發(fā)的案例如下所述：

（1）教師創(chuàng)建一門(mén)課程后可上傳課件信息，系統(tǒng)為該課程自動(dòng)新建一個(gè)交流討論群組。

（2）教師組織學(xué)習(xí)。系統(tǒng)實(shí)時(shí)記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)以及用戶的學(xué)習(xí)行為；老師可查看所在課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并開(kāi)展有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)。

（3）教師通過(guò)系統(tǒng)通知與課程通知實(shí)時(shí)向?qū)W生終端推送信息。老師不用再通過(guò)QQ、微信等第三方工具發(fā)送通知，學(xué)生也不用再擔(dān)心漏掉課程的重要通知信息。

從社交學(xué)習(xí)角度出發(fā)的案例如下所述：

（1）教師創(chuàng)建一門(mén)課程后，系統(tǒng)自動(dòng)新建一個(gè)交流討論群組，加入當(dāng)前課程的所有學(xué)生會(huì)自動(dòng)加入到當(dāng)前群組中。當(dāng)前課程的教師默認(rèn)為當(dāng)前群組的管理員，其他用戶也能通過(guò)申請(qǐng)加入當(dāng)前群組中來(lái)。

（2）學(xué)習(xí)交流討論群組還可與學(xué)習(xí)主題相關(guān)聯(lián)。主題可以是一門(mén)課程，也可以是章節(jié)、單元、課件、活動(dòng)和資源等。

（3）用戶也可以根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，建立私聊群組，群組成員用戶可以自定義朋友圈、或者與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的成員交流。

（4）系統(tǒng)支持針對(duì)用戶在線人數(shù)、終端分布、學(xué)習(xí)地圖分布等進(jìn)行的實(shí)時(shí)統(tǒng)計(jì)與呈現(xiàn)。

3.比較分析

參考文獻(xiàn)[4]，筆者采用基于Edutools的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)習(xí)管理工具、系統(tǒng)支持工具、系統(tǒng)技術(shù)特征等三個(gè)方面對(duì)移動(dòng)云課堂、MOOC平臺(tái)、開(kāi)源的具有代表性的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行對(duì)比分析。其中，MOOC及開(kāi)源網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)數(shù)據(jù)摘自文獻(xiàn)[4]，MOOC平臺(tái)選取Coursera，開(kāi)源網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)選取Moodle為代表進(jìn)行比較分析。

如表2所示，學(xué)習(xí)管理工具主要比較效能工具、交流工具和學(xué)生參與工具等方面指標(biāo)。在效能工具中，Moodle平臺(tái)提供了社會(huì)化書(shū)簽功能，Coursera未提供，本文提出的移動(dòng)云課堂則提供個(gè)性化書(shū)簽功能。日歷任務(wù)方面除了Coursera，其它均具備。在導(dǎo)航幫助中Coursera和Moodle提供了基于知識(shí)單元的導(dǎo)航，移動(dòng)云課堂具有個(gè)性化學(xué)習(xí)導(dǎo)航功能。課內(nèi)導(dǎo)航中移動(dòng)云課堂支持基于課程分級(jí)知識(shí)點(diǎn)的多維度關(guān)鍵字導(dǎo)航，稍優(yōu)于其它提供的分類、標(biāo)題、關(guān)鍵字導(dǎo)航。異步同步指標(biāo)中移動(dòng)云課堂、Moodle提供了同步學(xué)習(xí)和脫機(jī)作業(yè)功能，Coursera則不支持脫機(jī)作業(yè)。交流工具指標(biāo)中移動(dòng)云課堂可以根據(jù)課程的章節(jié)、單元、課件、活動(dòng)和資源建立討論區(qū)；Coursera和Moodle提供了知識(shí)點(diǎn)與課程討論區(qū)。文件交換指標(biāo)中Coursera不支持，其它均支持，而移動(dòng)云課堂增加了文件的筆記交換功能。課程郵件指標(biāo)移動(dòng)云課堂采用了消息推送機(jī)制，此項(xiàng)未考慮。日志筆記指標(biāo)中除Coursera外各平臺(tái)均支持，移動(dòng)云課堂增加了學(xué)時(shí)統(tǒng)計(jì)、課件筆記等功能。實(shí)時(shí)聊天指標(biāo)中移動(dòng)云課堂和Moodle采用了系統(tǒng)自設(shè)聊天室，Coursera則不支持。視頻服務(wù)、電子白板指標(biāo)則僅有Moodle支持。學(xué)生參與工具中分組指標(biāo)除Coursera外均支持。自評(píng)互評(píng)功能僅移動(dòng)云課堂和Coursera支持。學(xué)習(xí)社區(qū)和學(xué)生檔案指標(biāo)中移動(dòng)云課堂具備了更多的維度選擇（參見(jiàn)上節(jié)社交學(xué)習(xí)角度出發(fā)的案例描述），Coursera則無(wú)學(xué)習(xí)社區(qū)功能，學(xué)生檔案記錄了視頻和測(cè)試完成標(biāo)記，Moodle支持學(xué)習(xí)情況跟蹤及系統(tǒng)自建社區(qū)。

系統(tǒng)支持工具方面主要考查課程設(shè)計(jì)工具、課程工具、課程管理工具等維度。如表3所示，在課程設(shè)計(jì)工具支持方面，移動(dòng)云課堂和Moodle一樣具備了較好的內(nèi)容共享復(fù)用功能，而Coursera則相對(duì)封閉，不對(duì)外共享。課程模版方面Coursera需要設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)和定制，其它兩者由系統(tǒng)配套提供模版指導(dǎo)。課組管理、定制外觀方面除Coursera外，其它兩者均支持。教學(xué)設(shè)計(jì)工具方面Moodle功能強(qiáng)大，移動(dòng)云課堂由教育云平臺(tái)配套提供，優(yōu)于Coursera。教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)兼容方面移動(dòng)云課堂支持CELTSC標(biāo)準(zhǔn)，Coursera和Moodle均支持SCORM。課程工具方面三者均具備自動(dòng)測(cè)試評(píng)分功能。課程管理指標(biāo)中移動(dòng)云課堂與教務(wù)系統(tǒng)對(duì)接，功能強(qiáng)大，其它系統(tǒng)除了Moodle外，功能一般。教師幫助方面兩者均優(yōu)于Coursera。在線打分工具方面移動(dòng)云課堂支持根據(jù)學(xué)時(shí)自動(dòng)打分，Coursera則由系統(tǒng)自動(dòng)打分，但不支持教師在線打分，Moodle較前兩者更強(qiáng)大。學(xué)生跟蹤方面移動(dòng)云課堂功能更為強(qiáng)大。課程管理工具中，身份認(rèn)證方面移動(dòng)云課堂支持教務(wù)系統(tǒng)注冊(cè)認(rèn)證登錄，允許學(xué)生用戶訪客進(jìn)入瀏覽課程，其它兩者則支持注冊(cè)認(rèn)證登錄。課程權(quán)限設(shè)置中移動(dòng)云課堂符合教務(wù)管理的權(quán)限設(shè)置，其它均由平臺(tái)管理員為學(xué)生和教師設(shè)置不同權(quán)限。托管服務(wù)中移動(dòng)云課堂和Coursera不同于Moodle系統(tǒng)均需自己維護(hù)平臺(tái)服務(wù)。注冊(cè)系統(tǒng)指標(biāo)移動(dòng)云課堂與教務(wù)系統(tǒng)對(duì)接，Coursera通過(guò)平臺(tái)用戶自注冊(cè)，Moodle可由郵件地址申請(qǐng)與系統(tǒng)添加混合注冊(cè)。

如表4所示，系統(tǒng)與技術(shù)特征考慮了軟硬件、安全性能、兼容整合等維度。其中，軟硬件指標(biāo)中，移動(dòng)云課堂支持Windows、Linux多服務(wù)器配置，Coursera采用專門(mén)服務(wù)器，需自行配置，Moodle支持Unix、Linux、Windows服務(wù)器。同時(shí)，移動(dòng)云課堂服務(wù)器端采用Oracle/MySQl數(shù)據(jù)庫(kù)，移動(dòng)端采用Sqllite數(shù)據(jù)庫(kù)；Coursera采用專門(mén)、自配置數(shù)據(jù)庫(kù)，移植性較差；Moodle則支持Mysql/MSSQL/PostgreSQl數(shù)據(jù)庫(kù)。瀏覽器方面移動(dòng)云課堂支持移動(dòng)端主流瀏覽器，Coursera支持IE、Chrome、Firefox、Safari瀏覽器，Moodle支持主流瀏覽器。移動(dòng)服務(wù)支持方面移動(dòng)云課堂支持APP方式，但不支持HTML5，其它系統(tǒng)通過(guò)HTML5支持移動(dòng)端服務(wù)。安全性能方面，登錄安全指標(biāo)中移動(dòng)云課堂支持與教育云平臺(tái)實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一認(rèn)證，安全性強(qiáng)，訪問(wèn)快。Coursera一般，Moodle則訪問(wèn)快。此外，三者均支持錯(cuò)誤預(yù)防報(bào)告功能。兼容整合方面在國(guó)際/本土化指標(biāo)中移動(dòng)云課堂具有自主產(chǎn)權(quán)，國(guó)際化方面劣于后兩者，未來(lái)在API方面將考慮提供盡可能多的支持。對(duì)于第三方軟件Moodle支持優(yōu)于其它，而Coursera只提供第三方鏈接，移動(dòng)云課堂暫不支持。數(shù)字校園兼容方面移動(dòng)云課堂最佳，而Coursera目前不支持。

綜合以上比較，移動(dòng)云課堂具備了MOOC系統(tǒng)的大部分指標(biāo)功能，同時(shí)也具有移動(dòng)學(xué)習(xí)的新特征。其中，在學(xué)習(xí)管理工具的各項(xiàng)指標(biāo)中移動(dòng)云課堂在討論、社區(qū)及學(xué)生檔案等方面具有顯著優(yōu)勢(shì)；系統(tǒng)支持工具的各項(xiàng)指標(biāo)中移動(dòng)云課堂在課程管理、身份、認(rèn)證、注冊(cè)管理中與現(xiàn)有教務(wù)系統(tǒng)對(duì)接，優(yōu)勢(shì)明顯；系統(tǒng)與技術(shù)特征的各項(xiàng)指標(biāo)中移動(dòng)云課堂易于部署、應(yīng)用，并與數(shù)字校園系統(tǒng)兼容。此外，經(jīng)初步測(cè)試，相比較原有的PC瀏覽方式，學(xué)生的移動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)時(shí)記錄及其參與社區(qū)活動(dòng)也顯著增加。可見(jiàn)，基于MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)融合構(gòu)建移動(dòng)云課堂符合高校信息化教學(xué)要求并具有顯著的可行性與優(yōu)勢(shì)。

五、 結(jié)語(yǔ)

華中師范大學(xué)針對(duì)基于MOOC與移動(dòng)學(xué)習(xí)融合構(gòu)建移動(dòng)學(xué)習(xí)+服務(wù)，針對(duì)提升高等教育教學(xué)信息化建設(shè)水平開(kāi)展了移動(dòng)云學(xué)習(xí)實(shí)踐并上線試運(yùn)行。概括而言，研究團(tuán)隊(duì)在以下方面開(kāi)展了有益的探索：系統(tǒng)支持多種移動(dòng)教學(xué)終端一體化的云教學(xué)終端環(huán)境，并實(shí)現(xiàn)課程有空間、教師有空間、學(xué)生人人有空間的目標(biāo)；實(shí)現(xiàn)教育從平臺(tái)向云端一體化應(yīng)用方向發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，從以前是學(xué)生被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向?qū)W生自主學(xué)習(xí)；貫穿課前、課中、課后各教學(xué)環(huán)節(jié)，促進(jìn)教學(xué)組織模式的變革；資源組織發(fā)生變化，由單純來(lái)源于老師提升為來(lái)源于老師+學(xué)生，并符合移動(dòng)學(xué)習(xí)資源理論模型開(kāi)展資源服務(wù)；課件呈現(xiàn)與交互手段更加多樣化，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)也更直觀、更為豐富；學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)的維度涵蓋了位置、群體、終端、學(xué)時(shí)等信息，有助于后續(xù)進(jìn)一步開(kāi)展學(xué)習(xí)行為分析，如深度發(fā)掘?qū)W生的參與度與課程學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)、學(xué)生社區(qū)行為與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系、情景交互與學(xué)科教學(xué)效果的關(guān)聯(lián)等。后續(xù)研究還將包括移動(dòng)云課堂的效用分析、評(píng)價(jià)體系優(yōu)化等內(nèi)容。

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