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對傳播學的理解范文第1篇

關鍵詞 傳播學 教學改革 案例教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 獨立學院傳播學課程的現(xiàn)狀與問題

為了了解獨立學院傳播學課程的現(xiàn)狀與問題，對我校新聞學專業(yè)的三十位同學進行了訪談，學生普遍反映“傳播學很難、聽不懂、沒有用”，在對傳播學課程的建議上，學生們大多希望“增加互動、多舉新事例、多利用新媒體、渴望參與實踐”。根據(jù)訪談，總結獨立學院傳播學課程的現(xiàn)狀與問題如下：

1.1 傳播學課程偏理論化，知識抽象，學生難以理解

傳播學是一門邊緣學科，與新聞學、社會學、信息論、人類學等學科都有聯(lián)系，正因為如此，傳播學的知識面較寬并且具有一定的抽象性。同時，“傳播學教學基本是介紹歐美傳播學研究的成果，但經(jīng)典的傳播現(xiàn)象和實驗則無法還原給學生”，①這也造成了傳播學的理論知識與實踐的脫節(jié)。另外，獨立學院的學生基礎相對薄弱，對抽象知識的理解有一定難度，如果僅是介紹西方傳播學的研究成果，很難激發(fā)學生的學習興趣，反而會造成“傳播學無用論”的現(xiàn)象。實際上，開設傳播學課程的目的是為了培養(yǎng)學生利用相關理論分析問題的能力，傳播學中的人際傳播、傳播技巧等理論對學生有著極強且直接的現(xiàn)實指導意義。因此，如果不解決傳播學課程偏理論化的問題，學生聽不懂，不僅無法培養(yǎng)學生的學習興趣，而且喪失了開設傳播學課程的意義。

1.2 “填鴨式”的教學模式與學生渴望互動的矛盾

目前，本科的傳播學課程主要采取講授式教學，課堂上，以老師講授為主，學生被動地吸收知識。由于傳播學課程主要講授傳播學研究的理論和成果，學生要在課堂上接觸大量的概念、模式、研究方法、理論、意義等，在較短的時間內，學生要接受并且區(qū)分這些不同的概念、模式、理論，很難將理論知識跟現(xiàn)實操作聯(lián)系到一起，這種“填鴨式”的教學模式造成學生對傳播學的反感，認為傳播學枯燥無用，甚至很多學生在一學期的課程結束后，不知道傳播學學了什么。實際上，在訪談中，受訪的學生普遍表現(xiàn)出自己對這門新興學科的興趣，但是由于課程枯燥無趣而望而生畏。傳統(tǒng)的“填鴨式”的教學模式與學生渴望互動的矛盾已經(jīng)阻礙了學科的發(fā)展和社會對傳播學人才的要求，多被學界所詬病。在傳播學課程教學改革中，探索新的教學模式，激發(fā)學生興趣，重視學生的參與性，已經(jīng)成為亟待解決的問題。

2 獨立學院傳播學課程教學改革研究

2.1 傳播學課程體系及其特點

以國家級重點教材、21世紀新聞傳播學系列教材——郭慶光的《傳播學教程》為例，教材共有十五章，如果按部就班地從第一章講到第十五章，學生普遍反映知識繁多、無頭緒。結合新聞學專業(yè)的特點，并對教材進行充分的研究后，把教材的十五章進行整合，利用拉斯韋爾的“五W”模式簡單易懂的特性，把教材的諸多章節(jié)合并到此模式中，即：控制研究、內容分析、媒介分析、受眾分析、效果研究。這樣，就把原本十五章的內容整合為三大部分，經(jīng)過整合后，全書的邏輯框架變得簡單，學生易于理解。見表1。

2.2 案例教學

案例教學，是一種開放式、互動式的教學方式，始于1870年左右的哈佛法學院。案例教學的方法就是教師以教學案例為基礎，在課堂中幫助學習者達到特定學習目的的一整套教學方法及技巧。在現(xiàn)實生活中，一些復雜問題的解決方法既不能在教科書中找到，也不可能獲得人人都贊同的“正確答案”。案例方法為學習者設想了這樣的一個世界，即通常在時間很短、信息不充分的條件下，需要靠批判性思維技巧和能力來提出有說服力的論點。傳播學課程理論性強、知識抽象，采用案例教學法，用具體、形象的案例來闡釋抽象的理論，能夠增加教學的趣味性，可以解決傳播學課程理論性強的問題，這種教學方式，能將抽象的理論知識轉化成對學生能力的培養(yǎng)。同時，案例教學法的開放性與互動性，強調學生的主導性，鼓勵學生充分思考，重視學生參與，滿足了學生渴望互動的需要，有利于激發(fā)學生的潛在能力，從而有助于培養(yǎng)應用型人才。

2.3 以教學與科研的有機結合不斷推動課程改革

傳播學雖然是一門基礎理論課程，但同時也是一門應用性很強的課程，因此，教師的授課不能脫離社會現(xiàn)實空講理論，要保持傳播學的應用性的特點。傳播學的教學要保持與實踐的同步發(fā)展，關注當下的信息傳播現(xiàn)象。同時，教師應當注意運用教育理念來指導教學。

首先，探索建構式教學模式。建構性學習模式強調為了理解而學習，通過問題式學習和協(xié)作式學習來培養(yǎng)學生的探索精神和批判意識，讓學生自主構建知識體系與意義結構。這種理論認為，認識過程不是一個簡單的刺激加接受的過程，而是認識者主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程。知識的接受不是一個被動的過程，相反地，學習的主體要主動地建構信息的意義。于是，學習成了一個主動的過程。在這種理論下，新的教學模式從“教師中心”轉變到“學生中心”，傳統(tǒng)的課堂變成開放的課堂，教師的角色更像是一個組織者、引導者甚至是伙伴，而不是主導者。學生們根據(jù)教師布置的任務或者議題，分成小組，每組4～6人，主動收集資料，課下小組內部思考討論，然后將小組討論的成果在課堂上充分展示。例如，2012年當韓國舞曲《江南Style》風靡全球時，可以借此為議題，用建構式教學模式，引導學生用傳播學原理對《江南Style》的走紅進行思考分析。

第二，重視案例研究。為了保持傳播學應用性的特點，教師應當重視案例研究，建立傳播學教學的案例庫。選擇案例時，注意案例的典型性與時新性，一方面，典型的案例具有代表性，例如，“魔彈論”的經(jīng)典案例：1938年，美國哥倫比亞廣播公司播出根據(jù)科幻小說改編的廣播劇《火星人入侵地球》，結果使成千上萬的聽眾誤以為真實的事件正在發(fā)生，造成極度的恐慌。另一方面，新近的案例更能激發(fā)學生的興趣與參與性。教師有必要對每年的新聞傳播熱點話題進行梳理分析。

3 結語

雖然傳播學的知識體系具有偏理論性的特點，但傳播學卻是一門應用性很強的學科，因此，只有將理論抽象的知識轉化成學生的傳播實踐能力，傳播學課程的價值才真正得以體現(xiàn)?；诖?，傳播學課程教學改革顯得尤為迫切。為此，教師應熟悉教材，以教學與科研的有機結合不斷推動課程改革，轉變傳統(tǒng)的教學模式，積極探索建構式教學模式，重視案例研究，鼓勵學生真正走進課堂，利用課程教學改革，解決目前獨立學院傳播學課程存在的問題，培養(yǎng)出社會所需要的人才。

對傳播學的理解范文第2篇

一、加強傳播學教學理念和學生對該課程教學的思想認識

廣播電視新聞學專業(yè)要求該專業(yè)學生主要學習基本原理和新聞學、廣播電視學、以及與廣播電視有關學科的基本理論和基礎知識，受到廣播電視新聞采訪、寫作、編導、播音、節(jié)目主持等方面的基本訓練，具有廣播電視節(jié)目策劃、編輯、采訪、管理等方面的基本能力。由此可見，廣播電視新聞專業(yè)教育的本質在于引導學生了解媒體傳播的現(xiàn)象，掌握媒體傳播規(guī)律從而能熟練地把握媒體傳播。因此，傳播學理論課程的教學需要樹立具有強烈專業(yè)關切精神的教學理念，教學理念是教學效果的前提和基礎，是教學效果的重要保證。傳播學在廣播電視新聞學本科人才培養(yǎng)模式下，傳播學課程教學的專業(yè)針對性，就是要在教學過程中考慮媒體傳播作為一種傳播現(xiàn)象的一般性特征和獨特性特征，處理好教學過程中傳播學理論的一般性和媒體傳播的專門性之間的關系。教師在傳播學過程中，需要進一步關注廣播電視新聞學專業(yè)的需要，依據(jù)專業(yè)的特點強化教學理念，進行教學改革，提升教學效果。

教學過程包括教師的教和學生的學兩部分，在加強教學理念的同時，學生對學習傳播學的思想認識同樣重要。許多廣播電視新聞專業(yè)的學生對于《傳播學》課程的學習認識不夠，不太重視，完全區(qū)分傳播學與新聞學，認為廣播電視新聞學專業(yè)本身操作性、實踐性特別強，應該加強與廣播電視切合緊密的課程如《新聞學》、《節(jié)目制作》、《電視攝像》、《電視節(jié)目策劃》等課程的學習，完全沒有必要學習《傳播學》那些既枯燥又無用的理論知識。沒有充分認識到傳播學的理論知識對新聞傳播的指導作用。所以許多同學知道媒體傳播的一些傳播現(xiàn)象，卻并沒有將其進行歸納總結，上升到規(guī)律和理論的層面，從傳播學的角度進行思考。寧樹藩教授早在1994年就曾談到他的一個想法：“新聞學可以分為兩類：一是以新聞傳播為研究對象而形成的，這可說是本來意義上的新聞學；一是以報紙等新聞媒介的活動為研究對象而形成起來的，無以名之。姑稱之為廣義新聞學?！倍抑赋觯呵罢呤呛诵?，是基礎，失去前者就不成其為新聞學了。1998年，李良榮教授與李曉林也曾撰文呼吁：“新聞學需要轉向大眾傳播學”；“新聞學轉向大眾傳播學是必然趨勢，也是必由之路”；“新聞學轉向大眾傳播學是對傳統(tǒng)新聞學的一次改革”。

上述學者的觀點非常明確指出了新聞學與傳播學的關系。學生們在學習傳播學的過程中，首先要認清傳播學與廣播電視新聞學專業(yè)之間的緊密關系，這樣，才能從根本上改變學生們的學習態(tài)度，進而才有學習的激情和動力。

二、切合廣播電視新聞學專業(yè)特點優(yōu)化整合教學內容

傳播學教學模式既有普遍性，也有不同專業(yè)的特殊性。廣播電視新聞學專業(yè)的傳播學教學更要切合該專業(yè)特點進行教學內容的優(yōu)化整合。不僅要用傳播學的基本理論知識分析媒體傳播現(xiàn)象，更要用傳播學的理論進行新聞傳播的實踐指導。依據(jù)專業(yè)特點優(yōu)化整合教學內容才能真正達到學有所用，學以致用的教學目的。

據(jù)調查了解，目前，我國廣播電視新聞學的本科教學中，使用的傳播學理論教材有很大的相似性，基本上涉及到人際傳播、組織傳播、大眾傳播等傳播類型研究，主要包括傳播者、傳播受眾、傳播媒介、傳播內容以及效果研究等內容，而傳播效果又著重介紹四大宏觀社會效果，即議程設置、培養(yǎng)理論、知識溝假說及沉默的螺旋理論。這種安排基本上將西方傳播學主要是美國的經(jīng)驗學派的研究成果介紹給中國學生，它為中國新聞傳播學類本科教學普遍采用。然而。教學過程中，只向學生純粹的介紹這些源于西方的傳播學理論，肯定得不到學生的歡迎，傳播學的知識體系往往游離于專業(yè)之外，并沒有和專業(yè)緊密地結合。傳播理論教學要以一般原理介紹作為重點，再結合實踐。使學生學有所用，學以致用。教學過程中，注意將抽象的傳播學理論與具體的新聞傳播現(xiàn)象結合，使抽象問題具體化、感性化。比如，在講解議程設置時，在學生們了解了它的本質是占統(tǒng)治地位的政治、經(jīng)濟和社會勢力對輿論進行操作和控制的過程之后，結合新聞實例進行講解。例如，美國轟炸伊拉克之前，大肆渲染后者擁有大規(guī)模殺傷性武器，其本質也是利用媒體進行議程設置，擾亂視聽，推行其霸權政策。在講解人際傳播時。通過觀看記者和采訪對象的電視節(jié)目錄像進行探討分析，使同學們真正理解傳、受雙方之間的認知互動、情感互動，從而指導將來的新聞采訪工作，做出有創(chuàng)意和深度的新聞作品。

傳播學教學，就是要讓學生在體驗中理解、掌握，以及運用所學的知識，解釋新聞傳播現(xiàn)象，提高新聞傳播實踐能力。教學過程應該將新聞傳播現(xiàn)象與傳播理論緊密結合，從一般到特殊，從理論到實踐，充分優(yōu)化整合教學內容，充分調動學生的主觀能動性，從而達到最佳的教學效果。

三、豐富教學方法，調動學生學習激情

傳播學本身理論性較強，多開于專業(yè)學習的較低年級，學生的接受能力和理解能力都比較有限，所以，在教學過程中，教學方法的采用對于教學效果的體現(xiàn)是很有益的。傳播學教學必須要跳出理論型課程單向教學的傳統(tǒng)模式。不僅要將傳播學理論研究成果清晰的介紹給學生，還必須充分尊重傳播學自身學科性質，靈活運用多種教學方法，充分調動學生們參與思維，進行主動學習，從而提高教學效果。

經(jīng)調查，教學內容枯燥、抽象、難于理解，是學生們對傳播學學習的普遍印象，所以在教學中可運用多媒體技術。提供多元化的學習情境，產(chǎn)生多樣性的外部刺激，來激發(fā)學生的學習興趣。其中，運用多媒體技術進行教學是方法之一。運用多媒體技術將一些抽象的過程、微觀的現(xiàn)象進行模擬，瞬間的現(xiàn)象進行定格，是教學內容變得具體、直觀、生動而易于理解。另外，多媒體系統(tǒng)的超文本功能，可以把諸多的教學信息，由不同媒體形式進行有機組合，將與某一教學內容相關的不同層面的資訊系統(tǒng)集成在一起，實現(xiàn)課堂教學信息組織表達的最優(yōu)化。對于廣播電視新聞專業(yè)的同學來說，影像資料特別豐富，可以最大程度的發(fā)揮優(yōu)勢，使抽象的教學內容形象化、簡單化。如，在講授人類傳播的符號和意義的內容時，播放對話、訪談類節(jié)目，借用影視的直接誘導，調動學生的參與熱情，使他們進入教學內容情境之中。通過這類節(jié)目的主持人、嘉賓的非語言符號，如面部神態(tài)特寫鏡頭，肢體動作細節(jié)描寫來反映其心理活動，并通過討論使學生掌握基本的知識點，同時對著名主持人的采訪技巧也有了直觀的認識。例如，筆者在教學過程中播放了湖南臺魯豫主持的欄目《說出你的故事》中的《白巖松約會電視》這期節(jié)目，因為主持人和嘉賓都是明星主持人，同學們參與熱情非常高，討論非常熱烈，教學效果可想而知。

要想提高同學的參與熱情，還可以采取情境教學的方式，讓學生親身模擬，直接感受教學內容，加深體會和理解。這樣的教學方式不僅將同學從枯燥的被動接受的教學中解脫出來，同時可將理論直接付諸實踐，使同學們學得輕松，接受愉快。如講解傳播技巧和傳播效果的內容時，筆者讓同學上講臺模擬了“訴諸理性”和“訴諸感情”以及“警鐘效果”，使課堂氣氛變得輕松活潑，同學們對教學內容記憶深刻。大眾傳播的教學中，針對傳播熱點話題，組織學生跟蹤大眾傳媒的報道，要求學生對所收集到的材料進行整理、分析，再利用課堂時間進行討論。這樣的互動安排，充分考慮到教學目的和學生的興趣，鼓勵學生學習積極性，一般都能達到預期效果。如筆者組織同學們就“3·14拉薩事件”從傳播學的角度進行了討論分析，效果很好。

由此可見，只要教師將傳播學的教學進行適當?shù)奶幚?，使之與新聞時事緊密結合，使同學深入教學內容情境，激發(fā)學生的學習興趣，傳播學教學過程就會變得輕松愉快，教學效果就會明顯提升。

四、與時俱進的探討新問題，培養(yǎng)學生思考分析能力

人類傳播的發(fā)展過程，是一部人類在生產(chǎn)勞動和社會實踐中不斷擴展自身的傳播能力、不斷發(fā)展和創(chuàng)造新的傳播媒介、不斷使社會信息傳播系統(tǒng)走向發(fā)達和完善的歷史?？v觀人類傳播發(fā)展歷程，先后經(jīng)歷了口語傳播時代、文字傳播時代、印刷傳播時代、大眾傳播時代和網(wǎng)絡傳播時代。加拿大學者馬歇爾·麥克盧漢在《理解媒介》這本書中，提出了著名的論斷：“媒介即是訊息”，指出了媒介的決定性作用，特別是在電子化時代，媒介具有前所未有的積極的能動作用。媒介引起了人間事物的尺度變化和模式變化，媒介改變、塑造和控制人的組合方式和形態(tài)。20世紀80年代，社會形態(tài)、經(jīng)濟結構的巨大變化使得人類社會出現(xiàn)全球化、信息化趨勢。網(wǎng)絡傳播已經(jīng)成為信息社會傳播的基本形態(tài)。它突破了大眾傳播時代大眾化、非目標性、單向、區(qū)域傳播的障礙，使得傳播走向個人化、目標化、雙向和全球網(wǎng)絡傳播。

對傳播學的理解范文第3篇

關鍵詞：儀式觀；芝加哥學派；詹姆斯?凱瑞

中圖分類號：G206 文獻標識碼：A 文章編號：CN61-1487-（2016）07-2-0023-03

“從何處汲取源泉，以獲得一個全新的傳播研究視野，基本上，最切實可行的傳統(tǒng)還是來自杜威的同事及后人的芝加哥學派關于傳播的社會思想：從米德、庫利到羅伯特?帕克，直至歐文?戈爾曼?！眲P瑞毫不掩飾杜威等人對他的思想的影響，并在芝加哥學派傳播思想的基礎上，提出了他對“傳播”一詞的理解：所謂“傳播”，就是“一種現(xiàn)實得以生產(chǎn)（production）、維系（maintained）、修正（repaired）和轉變（transformed）的符號過程?！笨梢?，芝加哥學派對詹姆斯?凱瑞對于傳播學研究的分野觀點影響極大，雖然其理論觀點吸收了格爾茲、英尼斯、詹姆斯等其他學者以及相關學科的理論成果，但芝加哥學派的思想在其理論中占據(jù)著不可替代的地位。

一、儀式觀與傳遞觀的分野

在詹姆斯?凱瑞提出儀式觀與傳遞觀的分野之時，正是傳播學美國功能主義和行為主義大行其道之時，美國的傳播研究將效果研究作為傳播學研究的重點及其核心內容，重視受眾在大眾傳播的信息傳遞過程中所受到的影響。拉扎斯菲爾德作為量化研究的代表，開創(chuàng)了美國效果研究的經(jīng)典范式并在美國傳播學界傳習。詹姆斯?凱瑞表達了對這種研究范式以及傳播觀念的不滿，因而提出了儀式觀與傳遞觀兩種傳播學研究分野的觀點，認為美國人對于“儀式觀”的觀念相對“淡薄”，有必要重新開啟對傳播的分析。

傳播學研究的“傳遞觀”視野在美國傳播學學界中占主導地位，通常與“發(fā)送”“傳送”或“把信息傳給別人”等聯(lián)系在一起，將傳播作為出于控制目的的社會行為，能夠使信號或信息從一端傳送至另一端。而“傳播的‘儀式觀’并不是信息在空間維度中的擴散，而是指信息在時間維度上對整個社會的維系；不是單單指代分享信息的行為，而是整個社會及參與社會過程的人們共享信仰的表征”。在此意義上，傳播是一種現(xiàn)實得以生產(chǎn)、維系、修正和轉變的符號過程。不但可以用來描述社會行為，而且創(chuàng)造出一個社會或民族獨特的文化構成。儀式觀的提出，不僅開闊了傳播學界的研究視野，并對人文主義理念的重新建構有著重要意義。

二、儀式觀的芝加哥學派傳播思想溯源

在儀式觀提出之際，詹姆斯?凱瑞毫不掩飾自己對芝加哥學派的好感，坦言自己對傳播學的探究始于杜威對傳播的定義和解讀，稱自己的傳播學研究“始于杜威”。芝加哥學派的思想及理論深刻地影響著凱瑞關于傳播學研究視野的論述。芝加哥學派作為20世紀初到30代美國最有影響力的社會學派系，在傳播學系統(tǒng)成型之前對傳播學的理論基礎和研究范式有著一定程度的奠基意義，在美國后來的傳播學研究中，許多理論都可以追溯到芝加哥學派的思想源頭。同樣，詹姆斯?凱瑞所提出的儀式觀的思想也可以從芝加哥學派學者的論述中找到其根源。

（一）杜威的傳播思想

首先，詹姆斯?凱瑞從杜威開始，解析了杜威對于傳播的定義，并將其關于傳播建構社會共同體的思想直接運用于對傳遞觀的解讀：“對于社會的維系”作用。杜威作為芝加哥學派的領軍人物，其傳播思想主要在兩方面影響凱瑞：一是關于傳播的定義；二是由定義所衍生的關于傳播對于社會的“建構”以及“維系”的作用。

從定義上看，詹姆斯?凱瑞將杜威關于傳播的兩種意義完全轉化為自己關于傳播學研究兩種分野的直接起點，從杜威對傳播與社會的關系見解來看，“社會不僅是由于傳遞與傳播而得以繼續(xù)存在，而且還可以說是在傳遞與傳播中存在著。在‘公共的’‘共同體’‘傳播’這幾個詞之間具有超出字面上的聯(lián)系?！倍磐J為三者共同的詞根展示了其天生的聯(lián)系性，共同含有“人們因為有共同的東西而生產(chǎn)在一個共同體內”的本質。另外，杜威將傳播的定義分為地理上，運輸上的意義，以及共享和溝通。杜威的劃分方式直接為凱瑞提供了傳播學兩種研究視角的劃分依據(jù)。

而在第二個方面，杜威關于傳播對社會的建構和作用則被凱瑞用來闡述自己關于儀式觀的內涵。杜威認為：“社會不僅因傳遞和傳播而存在，更確切的說，它就存在在于傳遞和傳播之中?！倍材匪?凱瑞則認為，傳播具有建構社會的作用，傳播為受眾參與社會建構提供渠道和契機，在這個過程中，受眾創(chuàng)造、理解和使用符號系統(tǒng)，并通過符號系統(tǒng)等傳播行為建立自身與他人及社會的聯(lián)系。凱瑞認為“如果我們追隨杜威，便會發(fā)現(xiàn)，傳播與社會問題息息相關，與圍繞著我們創(chuàng)造并生活在其中的社會性質有關。”也就是儀式觀所認為的共享信仰的表征。在杜威這里，凱瑞找到了自己關于傳播研究文化取向的起點和理論來源。

（二）庫利與米德的傳播思想

對于傳播所建構的社會，以及人們的互動行為與符號互動過程的問題，芝加哥學派學者庫利和米德，為詹姆斯?凱瑞的傳播觀點提供了支持。傳播在社會中的作用，以及人類行為層面，芝加哥學派的米德和庫利成為凱瑞傳播思想的源流。凱瑞認為，人類的傳播行為應該被看作是一種文本，而傳播學的重要使命就是發(fā)掘文本中的意義并對其進行解讀。

庫利是從人類歷史發(fā)展的脈絡予以尋根的：“我們做的任何事情或者已形成的任何狀態(tài)都是從遙遠的過去發(fā)展至今?！睒嫵蛇@條歷史長河主要是兩條干道。一條是遺傳或者動物傳遞，另一條是交流或者社會傳遞。庫利將傳播的過程看作是構成歷史的一個部分，是形成已有社會的必不可少的過程，庫利所說的社會傳遞并不等同于傳遞觀所說的信息在空間上的擴散，而是詹姆斯?凱瑞在儀式觀所提出的，傳播是“時間”上的建構和延續(xù)。庫利關于人類歷史的論述及其對于交流行為和信息傳遞在時間維度上的論述，支撐了詹姆斯?凱瑞以時間維度考察傳播行為的觀點。

米德所倡導的符號互動理論，注重社會中的人及其行為與社會之間的互動，強調人在與他人的交流中建構自己的角色，并在不同的社會情景與不同的交流狀態(tài)下“角色扮演”。米德所提出的主我，客觀的互動產(chǎn)生自我的觀點強調，產(chǎn)生自我的過程必須是在一定的社會情境之中，通過與他人和社會的交流完成，并完成自我的建構。這一觀點，實質上也就是詹姆斯?凱瑞所說的信息“分享”的過程，傳播在構建自我以及社會中承擔的作用就是凱瑞關于儀式觀的看法。

三、詹姆斯?凱瑞為什么回到芝加哥學派

凱瑞提出其儀式觀的思想之際，正是美國功能主義及行為主義大行其道之時，效果研究在美國傳播學界占有主要地位，凱瑞出于對現(xiàn)狀的不滿而提出其觀點。凱瑞認為，只有回到芝加哥學派，才能找到一個“全新的研究視野?！闭布讶缭凇秳P瑞為什么回到芝加哥學派》一文中認為，“凱瑞之所以要提倡回到芝加哥學派與凱瑞和芝加哥學派所面臨的共同問題有關”。這一共同問題即美國對于“現(xiàn)代自由資本主義批判”的缺失。

筆者認為，詹姆斯?凱瑞除了認同芝加哥學派的邏輯起點以及面臨共同問題之外，其對芝加哥學派的好感在很大程度上來源于其人文主義傾向。詹姆斯?凱瑞在論述儀式觀之際，人類學家格爾茲對于文化的看法對其影響頗深，在《大眾傳播與文化研究》一章中，大量論述了格爾茲關于人類文化的解讀，并寫到：“對從人類學角度來看傳播學的人來說，傳播是儀式和神話，對從文學批評和歷史角度來說，傳播就是藝術和文學”。人，以及人的傳播所衍生的象征體系在格爾茲所認為的文化中居于主要地位，詹姆斯?凱瑞對格爾茲的認同，主要來源于其人本主義傾向的關于文化的闡釋。凱瑞認為，文化就存在于人的行為及其意義之中。

而芝加哥學派，從杜威關于民主的論述中，強調政治不應該將民眾獨立于外，強調人在傳播過程中對于構建社會的重要意義。芝加哥學派認為公眾本身就存在于政治過程之內，受眾作為有人格、有理性的個體，能夠發(fā)揮自己在社會傳播中的作用，并對受眾參與政治過程中所能展示出的潛力持肯定態(tài)度。庫利的“鏡中我”理論，強調是自我控制和自我交流。米德所倡導的“符號互動論”，則是將交流作為人在參與社會、與他人互動中的重要環(huán)節(jié)予以強調。人，以及人的行為所構建的意義，是芝加哥學派在社會與傳播的研究中始終關注的問題。芝加哥學派在社會學研究中，總是從人的角度出發(fā)去考慮社會的構成以及運行，如庫利對于首屬群體等的論述，米德關于社會、心靈，以及自我等的論述等。芝加哥學派同樣反對功利主義對于社會的消解，其研究論述都流露出對人本主義的關切。因而，凱瑞回到芝加哥學派，除了為了論證自己的觀點，與芝加哥學派共同的邏輯起點，以及共同面臨的問題以外，芝加哥學派人本主義的特點，也是吸引凱瑞所在，二者共同的人文情懷，讓詹姆斯?凱瑞在開啟傳播學大門之時，毫不猶豫地選擇了芝加哥學派。

四、結語

詹姆斯?凱瑞在討論傳播學，提出傳播學研究的兩個分野、論述其傳播的儀式觀之時，毫無疑問是從芝加哥學派開始的。芝加哥學派作為美國20世紀初期最具影響力的學派，其核心關注雖然不是傳播學領域，但其在研究社會問題的過程中，對于傳播學后來的研究在很多領域都有著啟蒙和奠基的作用。詹姆斯?凱瑞提出的儀式觀，吸收了芝加哥學派眾多學者的理論及論述，并在此基礎上，闡述了其對于傳播的觀點和認知。其在進入傳播學領域之時由芝加哥學派開始，不僅僅因為兩者在面臨問題和邏輯起點上的共同之處，也因二者共同關注人本主義及其人文情懷。詹姆斯?凱瑞從芝加哥學派汲取所需思想，并在該學派及其他學者的影響之下形成了自己對于傳播學研究分野的觀點和論點。

參考文獻：

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對傳播學的理解范文第4篇

有了人類社會就有了教育和傳播現(xiàn)象，從某種意義上來說，教育也是一種傳播活動，如果沒有教育傳播，人類的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)和智慧結晶將難以保存流傳并利用，也許現(xiàn)在人類仍處于蒙昧狀態(tài)。追尋歷史的足跡，人類進化和社會發(fā)展離不開教育傳播。雖然教育傳播伴隨著人類起源而產(chǎn)生，但直到現(xiàn)代，人們才正式把教育傳播作為一門學科來研究，形成了教育傳播學，教育傳播學可以說是教育學和傳播學相結合的產(chǎn)物。教育學起源于16世紀，歷經(jīng)數(shù)百年，發(fā)展至今已經(jīng)形成了完備的學科理論體系。而傳播學起步較晚，萌芽于19世紀末，到20世紀二三十年代西方人（主要是美國）開始關注，到了20世紀40年代，傳播學研究領域才開始形成和發(fā)展。也正是在這一時期，大量電子媒體涌入教育中，為教育的革新和發(fā)展提供了有利條件，同時也帶來了電子媒體教育功能、電子媒體與教育者的關系、電子媒體介入教育傳播后的結構、過程、規(guī)律等一系列問題。單純依靠教育學的理論與方法無法解決這些問題，人們開始試圖用傳播學的理論和方來探討教育中出現(xiàn)的這些問題。于20世紀80年代，教育傳播學真正成為了一門新興學科，20世紀80年代末期，教育傳播學理論傳至中國，國內電教界也開始了對教育傳播理論的探討。

二、當前教育傳播學的現(xiàn)狀及原因分析

教育傳播學進入我國至今只有短短二十多年的時間，從一些權威刊物所刊發(fā)的教育傳播學及相關文章可以看出，在20世紀90年代曾出現(xiàn)過短暫的教育傳播學研究熱潮，在20世紀90年代后期人們的研究熱情逐漸衰退，只有少數(shù)人仍關注著教育傳播學的發(fā)展。思考教育傳播學在我國發(fā)展時代背景，不難發(fā)現(xiàn)一些我國教育傳播學研究缺失現(xiàn)象的原因。

1.學習理論的發(fā)展，使人們疏于對教育傳播學理論的研究

一門學科的發(fā)展，必須有其基礎理論的發(fā)展為支撐，那么教育傳播學的發(fā)展必然離不開教育傳播理論的發(fā)展。眾所周知，教育傳播理論是教育技術的理論基礎之一，對教育傳播理論的研究及成果的應用很大程度上依存于教育技術的研究。同樣地，學習理論也是教育技術的另一重要理論基礎，它解釋和說明人類學習的內部心理機制，指導人類怎樣有效學習。在實踐中它發(fā)展成以行為主義——認知主義——建構主義為主線的學習理論。這些學習理論與教學緊密關聯(lián)，在不同的時期促進和推動著教育技術的發(fā)展，特別是20世紀90年代中后期的建構主義引發(fā)人們對學習論的強烈關注，甚至出現(xiàn)在文章中唯建構主義不談就落后的現(xiàn)象。從辯證法的思想我們知道，同一事物的兩個方面，若一方發(fā)展太強，必然會影響和壓制著另一方的發(fā)展，教育傳播理論未能找到像學習理論與教育技術那樣的緊密結合點，致使在教育技術的理論研究中冷落了教育傳播理論，顯然學習理論的發(fā)展和和它在教育技術中的廣泛應用使人們對它更加關注，進而在很大程度上忽視和減弱了對教育傳播學理論的研究。

2.對教育技術學科的過分重視，使人們減弱對教育傳播學的關注和研究

教育傳播學和教育技術學是兩門新興的學科，它們最終目的是促進教學，提高教育質量。教育技術學早期被稱為電化教育，其發(fā)展比教育傳播學更早，學科內容、體系結構及應用方面都比教育傳播學更完善成熟。在20世紀90年代，電化教育正式更名為教育技術學，對教育技術學科定位的爭議，引得更多的人關注著教育技術學。教育傳播學著重對傳遞信息進行處理，的目也是要服務于教育，促進教學，它的研究內容與教育技術學很相似，但它的理論不如教育技術與教學緊密相關，成果實際應用程度低，效果更是不如教育技術明顯，以至于人們更傾向于教育技術的研究而忽視了對教育傳播學的研究和應用。

3.教育傳播研究的實踐主體影響著教育傳播學的發(fā)展

如果我們分析教育傳播的關注者，就會發(fā)現(xiàn)關注著教育傳播學發(fā)展的主要是一些大學教師，其他研究機構或是中小學教師只占了極小的比例。然而教學改革的主要實施陣地是中小學，大學教師主要做的是一些理論性的研究工作，理論需要在實踐中檢驗，由于缺乏實踐主體去驗證，所以理論成果很難轉換為具有實際意義的應用成果，由此很難促使更多的中小學教師去實踐應用教育傳播學。缺乏一線教師的廣泛參與，便失去了檢驗教育傳播學理論的實施主體，缺乏實踐檢驗教育傳播學理論的中小學這片沃土，教育傳播學理論很難得到進一步的提升和深化，大學的研究者便缺少了具有重要價值的第一手資料，另外，研究者主要關注基礎理論的研究，忽視應用性研究，這些影響著教育傳播學的豐富和發(fā)展。

三、教育傳播學發(fā)展的新趨勢——整合發(fā)展

教育傳播學的研究內容涉及教育傳播的系統(tǒng)、過程和模式、教育傳播內容、教育傳播媒體、教育傳播效果、教育傳播與教育環(huán)境的關系等多方面，研究的方法和理論主要基于一些傳播學中典型的大眾傳播模式，如7W、香農(nóng)-韋弗模式、奧古斯都模式、施拉姆模式、韋斯特萊模式等。正是出于這種思路，以至于很多的教育傳播學研究者花費大量的精力研究傳播模式，顯然把這些大眾傳播模式應用于教育領域必然會產(chǎn)生某些不適應的問題，畢竟大眾傳播的目的與教育傳播的目的不同，對媒體的選擇，對傳播內容理解、掌握的程度和產(chǎn)生的效果要求是不一致的。傳者和受者在教育傳播系統(tǒng)中對應教育者和受教育者，但二者自身及他們之間的關系是相當復雜的，如果用某種規(guī)則來使之完全適應，這顯然既不科學，也不合理。整個社會經(jīng)濟、文化、政治組成了一個大的教育傳播環(huán)境，這些因素相互交融影響著教育傳播環(huán)境，導致一個效果產(chǎn)生的原因是多樣化的，很難判定一個效果產(chǎn)生的真正原因。由此可見，教育傳播學是一個復雜的系統(tǒng)，如果在教學中簡單地研究各個方面，整個系統(tǒng)就不能優(yōu)化發(fā)展，顯然就不能更好地實現(xiàn)服務于教育這一目標。同時如果其理論不能產(chǎn)生實際的成果，就會阻礙教育傳播學的推廣和應用，因此我認為對教育傳播學的研究要走整合發(fā)展的道路。

對傳播學的理解范文第5篇

曼海姆的學術生涯大致以政治流亡為界分為三個時期:前期(1893～1919),曼海姆出生于匈牙利,母親是德國人,這一時期他受到了喬治•盧卡奇和喬治•西美爾的影響,1919年成為布達佩斯大學的教授,但隨著匈牙利蘇維埃政權的失敗,曼海姆逃亡德國,開始了他學術生涯的中期(1919～1933),他先后在海德堡和法蘭克福大學任教,其間,1922年其以《知識理論的結構分析》一文獲得哲學博士學位,1930年任法蘭克福大學社會學系主任。1933年納粹解除了曼海姆的職務,他再次逃亡英國,任教于倫敦大學,一直到1947年去世。這種經(jīng)歷使曼海姆的思想深受、德國歷史主義的影響。

曼海姆早期研究哲學上的認識論問題,深受德國思辨哲學以及歷史主義的影響,在后來的社會學轉向中,曼海姆一直以知識的本質、產(chǎn)生和局限為研究視角。曼海姆的社會學思想基于這樣一個設定,即人類進入現(xiàn)代以來,各個社會群體之間的孤立被打破了,開始了相互的溝通互動,人們生活在一個“社會群體以各種形式相互直面的世界中,而這些群體在以前都相互隔離,并將自身和自己的思想世界絕對化”。當然,溝通互動(communicative interaction)并不能保證社會和諧或相互理解,②“在這個區(qū)別非常之大的世界中,不僅東方和西方,不僅西方各個國家,而且這些國家的各種社會階層(它們以往都多少有些克制)以及這些階層中不同的職業(yè)團體和思想團體,所有這些階層和團體現(xiàn)在都失去了自我滿足和自認為應當?shù)靡獾臓顟B(tài),而不得不面對異質集團的進攻而維持自身及其觀念”。③曼海姆為自己確立的這一研究前提,鮮明地體現(xiàn)出一種傳播的觀念,即生活在現(xiàn)代的人類,互相之間的溝通與傳播成為一種普遍的現(xiàn)象,影響著不同群體的思想觀念、知識生產(chǎn),大到東西方文化間的跨文化傳播,小到一個社會結構內部同一階層的不同群體。溝通傳播在其思想形成以及改變的過程中起著決定性的作用。

盡管曼海姆提出現(xiàn)代傳播的普遍存在并將之作為自己理論分析的前提是服務于知識社會學的建立這個核心任務的,但在客觀上,這一點使他成為最早具備現(xiàn)代傳播觀念的西方社會學家之一。詹姆斯•凱瑞認為,傳播研究的源頭是芝加哥學派的約翰•杜威及其同事和后學,“從何處汲取源泉,以獲得一個全新的傳播研究視野?……最切實可行的傳統(tǒng)還是來自杜威的同事及后人的芝加哥學派關于傳播的社會思想:從米德、庫利到羅伯特•帕克,直至歐文•戈夫曼”,④杜威的傳播思想集中體現(xiàn)于1927年發(fā)表的《公眾及其問題》一書中,而曼海姆上述觀點的提出是在1929年出版的《意識形態(tài)與烏托邦》一書中,幾乎與杜威同時提出現(xiàn)代傳播的觀念。不過二人的側重點不同,杜威與芝加哥學派的其他人類似,把傳播與“社區(qū)”、“民主”等概念緊密聯(lián)系起來進行分析,而曼海姆的視野更為廣闊,考察傳播對進入現(xiàn)代人類的思想、知識、觀念的影響,重視知識分子、文化機構的傳播功能。當然,不可否認,杜威的相關論述更為集中、具體、有針對性。曼海姆則較為零散,缺乏系統(tǒng)性,這也是曼海姆關于傳播的觀念及其對傳播學研究的影響不為人注意的原因。但這一點并不影響曼海姆思想的重要性,我們仍然能夠從其著作中發(fā)現(xiàn)關于傳播的真知灼見。

比如,曼海姆在論述其知識社會學理論時,圍繞著知識傳播,對傳播機構、傳播手段、傳播者都有深入的分析。《意識形態(tài)與烏托邦》一書的英文譯者、美國社會學家路易斯•沃思對曼海姆的分析進行了總結,認為曼海姆的知識社會學關注知識和思想在維持或改變社會秩序方面的作用,把相當大的注意力放到了傳播思想的機構和手段上,以及詢問自由和表達自由的程度上。與此相聯(lián)系的是,知識社會學把注意力集中于現(xiàn)存教育制度的類型以及各種類型的教育制度反映和影響它們在其中運作的社會方式。在這一點上,有關教育的論著中討論很多的灌輸問題,在知識社會學中獲得了一個突出的地位?！爸R社會學也對報紙、知識普及及宣傳的作用給予了適當?shù)年P注。充分理解這些現(xiàn)象將有助于形成關于政治和社會活動中思想所起的作用,以及知識作為控制社會現(xiàn)實之工具的價值的更準確的概念。”⑤曼海姆敏銳地發(fā)現(xiàn),在知識形成和傳播中,教育是一種重要的傳播機構和傳播手段,而且是一種功能強大的傳播方式。后來的傳播學者非常重視傳播在社會中的教育功能(拉斯韋爾稱之為“社會遺產(chǎn)的代際傳承”),未嘗不是受到曼海姆的影響,而教育及教育機構的傳播作用,后來的研究還很少。

不僅如此,曼海姆還從教育推廣知識傳播活動中的其他機構,確立了知識傳播活動的途徑框架,他認為知識社會學的一個主要責任就在于對知識活動框架內的機構組織進行系統(tǒng)的分析,包括對中小學、大學、研究院、學術團體、博物館、圖書館、研究所和實驗室、基金會以及出版機構等的研究?！傲私膺@些機構的支持者和支持方式、舉辦活動的類型、政策、內部組織和相互關系,以及在整個社會組織中的地位是很重要的”。⑥這種知識傳播活動框架的確立,為后來者運用知識社會學的理論進行傳播學研究提供了明確的理論指導。⑦

在談到知識尤其是政治知識的可傳授性時,曼海姆考察了中世紀以來的知識傳授,指出這是一個“傳者”與“受者”接觸的過程。他以19世紀至20世紀初的俱樂部為例,認為這是一個政治知識與技能傳授的恰當媒介和最重要的形式,“俱樂部便是人類聯(lián)合的特殊形式,它完全無意于發(fā)展成為一種依據(jù)黨派路線進行社會選擇的恰當媒介,成為一個取得政治生涯和培植集團利益的基礎。俱樂部獨特的社會學結構,是理解直接的和非正式的傳授政治知識的最重要形式的關鍵”。⑧這一點不僅是線性傳播模式最初的雛形,其中關于俱樂部的討論還成為哈貝馬斯的公共領域理論的先聲。曼海姆還指出,在紛繁復雜的世界面前,新聞工作者必須受到良好的系統(tǒng)專業(yè)培訓才可以勝任自己的職責。目前的世界太復雜,每一種決定,即使它不過是部分的因目前的機會使之有可能建立在知識和訓練之上,也需要很多專門知識和非常廣闊的視野,才可能有通過偶然的聯(lián)合而獲得的知識和技能,以最后得到滿足?！皩ο到y(tǒng)培訓的需要,現(xiàn)在已經(jīng)趨向于將來還會更強烈地趨向于必須給予有抱負的政治家或新聞工作者以專門的訓練”。⑨曼海姆的《意識形態(tài)與烏托邦》出版于1929年,當時西方僅美國有少數(shù)幾所大學設有專門的新聞學專業(yè),類似的新聞教育在歐洲還沒有出現(xiàn),曼海姆較早地指出了新聞工作者需要系統(tǒng)專門的教育這一點,并被后來歐美新聞教育事業(yè)的發(fā)展所證明是有先見之明的。不僅如此,曼海姆還對未來政治介入專門的教育和知識的傳播表示了擔憂,他認為教育的另一方面也存在一種危險,即專門的訓練可能忽視本質上屬于政治的因素,所以同時還產(chǎn)生了一個問題,“對政治家的訓練會不會脆交給黨派學校?……因為,只要再仔細觀察,我們便發(fā)現(xiàn)它的結果只不過是培養(yǎng)一套既定的價值觀和觀點,而它們是受既定的社會和政治階層的片面觀點指導的。”⑩雖然曼海姆這里說的是對政治家的教育,但鑒于前面他把新聞工作者和政治家并列,談論其教育問題,所以完全可以推論出:在新聞工作者所受到的教育中,曼海姆對于黨派政治的固定價值觀對新聞工作者的負面影響表示了深深的擔憂,這種擔憂源于西方政黨報刊時期政治對新聞業(yè)的扭曲,提醒未來新聞業(yè)應為爭取自己獨立的地位而努力,這種擔憂后來被集權主義國家新聞業(yè)的發(fā)展證明不是多余的。

曼海姆的傳播觀念主要體現(xiàn)在20世紀二三十年代,當時傳播學作為社會科學的一個正式學科尚未形成,所以曼海姆的傳播觀念具有相當大的超前性。當20世紀后半期傳播學發(fā)展起來之后,曼海姆的傳播觀念不可避免地對傳播學產(chǎn)生了影響。傳播學出現(xiàn)之后,以兩種學術路徑發(fā)展前進,以美國學術界為主的是經(jīng)驗――功能主義學派(又稱為行政學派、實證主義學派),而以歐洲、加拿大為主的一批學者則發(fā)展起了傳播批判學派(包括法蘭克福學派、文化研究、傳播政治經(jīng)濟學等),(11)二者之間存在著巨大差異,曼海姆無論在方法論方面還是在關鍵概念方面,都對傳播批判學派產(chǎn)生了巨大的影響,具體表現(xiàn)在大力提倡社會科學研究方法的廣泛應用,為文化研究學派提供了意識形態(tài)這個關鍵概念,啟發(fā)了詹姆斯•凱瑞關于傳播儀式觀理論的確立,對今天傳播學研究的發(fā)展仍有巨大的現(xiàn)實意義,筆者將對這些影響另作專文討論,茲不贅述。(本文為上海市教委重點學科“商務傳播學”項目的階段性研究成果之一,項目編號:J52001)

注 釋:

①羅杰斯著,殷曉蓉譯:《傳播學史》,上海譯文出版社,2005年版,序言第5頁。

②卡爾•曼海姆著,徐彬譯:《卡爾•曼海姆精粹》,南京大學出版社,2002年版,譯本序,第1頁。

③⑧⑨⑩卡爾•曼海姆著,黎鳴、李書崇譯:《意識形態(tài)與烏托邦》,北京:商務印書館,2000年版,第285頁,第185頁,185頁,第185～186頁。

④詹姆斯•凱瑞著,丁未譯:《作為文化的傳播:“媒介與社會”論文集》,華夏出版社,2005年版,第12頁。

⑤⑥路易斯•沃思、曼海姆:《意識形態(tài)與烏托邦》,商務印書館,2000年版,“序言”第21、22頁。

⑦英國西英格蘭大學從事媒介與文化研究的高級講師Michelle Henning就曾在2006年出版了“Museums, Media and Cultural Theory”一書,見uwe.ac.uk/sca/staff/henning.shtml。

(11)陳力丹:《傳播學方法論的三個學派》,《新聞與傳播研究》,2005年12卷第2期。