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建構(gòu)主義啟示范文第1篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)；教學(xué)模式

商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)培養(yǎng)的不僅是學(xué)生的商務(wù)能力，還包括政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等方面的認(rèn)識(shí)，但目前的商務(wù)英語(yǔ)的教學(xué)模是以教師授課為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，這樣的教學(xué)模式不僅單一乏味也缺少創(chuàng)造性，而建構(gòu)主義理論的引入在很大程度上削弱了商務(wù)英語(yǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，對(duì)培養(yǎng)商務(wù)英語(yǔ)人才具有積極的作用。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義的教學(xué)觀作為教育心理學(xué)的最新理論,對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教育改革和高素質(zhì)人才的培養(yǎng)有一定的借鑒作用[1]。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)都是要反復(fù)進(jìn)行消化的，所以，建構(gòu)理論提出讓學(xué)生自己進(jìn)行思維學(xué)習(xí)的建構(gòu)，學(xué)生自己設(shè)定建構(gòu)內(nèi)容并且消化。這樣做的好處就是讓學(xué)生能夠?qū)⑿轮R(shí)以自己的方式融入進(jìn)以掌握的知識(shí)內(nèi),另外建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師作用的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)教師可以充當(dāng)理論的引導(dǎo)者，但是不能是理論的絕對(duì)權(quán)威者。建構(gòu)主義理論是希望學(xué)生能夠自我建構(gòu)相關(guān)系統(tǒng)，系統(tǒng)之間的相互關(guān)系都能自由掌控，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特征,使外部客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[2]。以真實(shí)情景為背景來(lái)進(jìn)行教學(xué)，在交流中會(huì)是雙向的反饋方式，這種方式會(huì)產(chǎn)生新的想法與理念，這無(wú)疑會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造性和協(xié)調(diào)性。

二、建構(gòu)主義理論下的教學(xué)觀念

首先，不能超出學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知范圍，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與原有的知識(shí)進(jìn)行融合，也就是說(shuō)學(xué)生要掌握一定的理論知識(shí)，教師要根據(jù)學(xué)生的知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)情景的設(shè)定。如果超出學(xué)生的認(rèn)識(shí)范圍，不僅不能讓新知識(shí)得到鞏固，也無(wú)法讓學(xué)生建構(gòu)起相關(guān)的理論框架。其次，教師要轉(zhuǎn)換原有的教學(xué)模式，成為引導(dǎo)者。在舊的教學(xué)模式中教師的位置過(guò)于突出，處于中心位置。事實(shí)證明這樣的教學(xué)模式已經(jīng)不符合現(xiàn)階段商務(wù)英語(yǔ)人才培養(yǎng)的需求，所以教師要轉(zhuǎn)換角色，對(duì)于教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題應(yīng)多與學(xué)生交流，這種教學(xué)方式更易被學(xué)生接受，教師的主要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的能力，引導(dǎo)學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)。最后，實(shí)施互動(dòng)教學(xué)，相互合作。很多情況下教師的講解糾正不能很好地被學(xué)生所接受，那么就應(yīng)多讓學(xué)生之間進(jìn)行合作交流，以他們所特有的溝通方式來(lái)完成對(duì)問(wèn)題的分析，這樣的方式更容易被學(xué)生所接受，同時(shí)，教師不能把自己建構(gòu)的知識(shí)直接傳授給學(xué)生，而應(yīng)該把知識(shí)提煉出來(lái)通過(guò)一些真實(shí)情景來(lái)引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，讓學(xué)生用自己的建構(gòu)框架完成知識(shí)的吸收。

三、建構(gòu)主義理論對(duì)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

首先，教學(xué)情景應(yīng)真實(shí)生動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容不單一。通過(guò)調(diào)查多數(shù)學(xué)生對(duì)自己所學(xué)到的知識(shí)是否能運(yùn)用到實(shí)際生活中非常關(guān)注。建構(gòu)主義理論提出在教學(xué)過(guò)程中要設(shè)定一個(gè)真實(shí)的情景，而這個(gè)情景源于生活，對(duì)于激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣意義重大。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的單向傳授知識(shí)的方式不利于學(xué)生理解和吸收知識(shí)，但是通過(guò)情景教學(xué)，學(xué)生可以把所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用的實(shí)踐中，產(chǎn)生了一個(gè)知識(shí)遷移，這種遷移是在學(xué)生自愿的情況下完成的，教學(xué)效果會(huì)更明顯。其次，調(diào)整教師角色，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。著名哲學(xué)家維根斯坦（Wittgenstein）有句名言：翻譯是一種語(yǔ)言游戲。他所強(qiáng)調(diào)的是：游戲重在參與，重在互動(dòng)，翻譯作為一種語(yǔ)言游戲[3]，關(guān)鍵是學(xué)生的主動(dòng)參與和師生間的互動(dòng)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是建構(gòu)的主體，教師要多引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，重視他們?cè)趯W(xué)習(xí)中舉一反三的能力的培養(yǎng)，同時(shí)要多鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的信心，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。最后，完善商務(wù)英語(yǔ)評(píng)估模式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的評(píng)估方式無(wú)非就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹饕己藢?duì)象，這樣的評(píng)估過(guò)于單一，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也無(wú)法真正去判定一個(gè)學(xué)生的真實(shí)能力。而建構(gòu)主義理論認(rèn)為評(píng)定應(yīng)該是持續(xù)不斷的，而且要從多方面進(jìn)行考核，更多的考核內(nèi)容要與實(shí)際的商務(wù)活動(dòng)聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的商務(wù)能力。多方面考核的優(yōu)點(diǎn)就是能讓學(xué)生更好地了解自己，根據(jù)自己的實(shí)際情況有針對(duì)性地學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語(yǔ)

在充分理解建構(gòu)主義理念的基礎(chǔ)上，將建構(gòu)主義理念應(yīng)用到商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，有利于促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，對(duì)于提高商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量具有積極的意義。高校教師應(yīng)從中受到啟發(fā)，對(duì)建構(gòu)主義理論做進(jìn)一步研究，更好地推動(dòng)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。

作者:侯玉爽 單位:牡丹江師范學(xué)院應(yīng)用英語(yǔ)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

[1]吳楠.建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)教學(xué)改革的啟發(fā)[J].遼寧科技學(xué)院學(xué)報(bào),2005,(4):69-70.

建構(gòu)主義啟示范文第2篇

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 英語(yǔ)教學(xué) “How to Make a Good Impression”

建構(gòu)主義是西方教育心理學(xué)的一種教學(xué)理論,是認(rèn)知理論的一個(gè)分支,被認(rèn)為是目前最有前景的學(xué)習(xí)理論,由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)在20世紀(jì)60年代最先提出。從80年代開(kāi)始,行為主義學(xué)習(xí)理論逐步讓位于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展在西方開(kāi)始流行,在90年代迅速發(fā)展,并傳入我國(guó)。近年來(lái),多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使建構(gòu)主義理論思想在教育領(lǐng)域中倍受歡迎。筆者在此結(jié)合教學(xué)實(shí)際,初探建構(gòu)主義方法論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。

一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓?皮亞杰(Piaget)于1966年提出的(奧布霍娃,1988),皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一書(shū),主要研究知識(shí)是怎樣形成和發(fā)展的。他提出了認(rèn)識(shí)是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)的觀點(diǎn),并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被個(gè)體“同化(A)”于認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)(T)之中,才能對(duì)刺激(S)作出反應(yīng)(R)。這種相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程──“同化(Assimilation)”與“順應(yīng)(Accommodation)”?！巴笔侵?jìng)€(gè)體把刺激納入到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(“圖式――Schema”)中,就好像消化系統(tǒng)將營(yíng)養(yǎng)物吸收一樣?！绊槕?yīng)”是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化時(shí),個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境有關(guān)的信息,從而使個(gè)體受到刺激或環(huán)境的作用而引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化和創(chuàng)新以適應(yīng)外界環(huán)境?！巴笔钦J(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充,是量的變化;而“順應(yīng)”則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變,是質(zhì)的變化。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)“適應(yīng)(Adaptation)”(包括“同化”與“順應(yīng)”)使這兩種形式來(lái)達(dá)到相對(duì)“平衡(Equilibration)”。當(dāng)個(gè)體去同化新信息時(shí),事物得到認(rèn)知,平衡被打破,就會(huì)修改或創(chuàng)造新圖式(即“順應(yīng)”),以達(dá)到新的、較高水平的“平衡”。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展,這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義觀點(diǎn)中教師的作用如下:一是主導(dǎo)作用、導(dǎo)向作用、組織者(Organizer)。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”的重要作用,發(fā)揮教學(xué)組織者的作用,努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,幫助他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,進(jìn)行“問(wèn)題解決(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中開(kāi)篇第一句話就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教師可以據(jù)此提出幾個(gè)問(wèn)題:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學(xué)、可用。二是哥倫布式的發(fā)現(xiàn)者(Explorer)。要高度重視對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正,并抱有正確的態(tài)度。錯(cuò)誤很可能是學(xué)生再達(dá)到“新的平衡”的過(guò)程中的表現(xiàn),要因勢(shì)利導(dǎo),抓住時(shí)機(jī),促成“質(zhì)變”。三是中介者(Intermediater)。教師是整個(gè)教育鏈中的重要一環(huán),是學(xué)生與教育方針及知識(shí)的橋梁。既要把最新的方法知識(shí)提供給學(xué)生。如在課文“How to Make a Good Impression”中我們可以引導(dǎo)學(xué)生了解作者在寫(xiě)這篇文章時(shí)所用的列舉法、設(shè)問(wèn)法和舉例法等。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)理論,即以學(xué)生為中心,教師在整個(gè)教學(xué)環(huán)境中是促進(jìn)者、組織者、發(fā)起者,學(xué)生能動(dòng)地利用各種條件對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行建構(gòu),形成了以下幾種主要的建構(gòu)主義教學(xué)模式。

(一)隨機(jī)進(jìn)入(通達(dá))式(Random-access Instruction)

源自于建構(gòu)主義的“認(rèn)知靈活性理論(或彈性認(rèn)知理論)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容通過(guò)不同的途徑、用不同的方式、在不同的時(shí)間與環(huán)境下、針對(duì)不同的目的開(kāi)展教學(xué),從而使學(xué)生獲得對(duì)同一問(wèn)題或同一事物的多方面認(rèn)知。

(二)支架式(Scaffolding Instruction)

源自于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論,以他的輔助學(xué)習(xí)觀點(diǎn)(Assisted-learning)為基礎(chǔ),形象地借用了建筑行業(yè)的“搭腳手架(Scaffolding)”的概念,是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便把學(xué)生對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)知,按照先小后大的步驟,逐步建構(gòu)起整體的概念,從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知,最后,撤走“腳手架”。該教學(xué)特點(diǎn)的要求是:教學(xué)走在發(fā)展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我們最終可以通過(guò)“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”這幾個(gè)概念而得到整體認(rèn)知。

(三)情景式(或拋錨式)(Situated or Anchored Instruction)

也叫“實(shí)例或案例式教學(xué)”,形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”一樣,是指以具有感染力和代表性的實(shí)例(或案例)為基礎(chǔ),使學(xué)生對(duì)事物的性質(zhì)規(guī)律及其與它事物的聯(lián)系達(dá)到深刻的理解,即認(rèn)知圖式的形成,從而觸類旁通,選定的教學(xué)代表事例即為“錨(Anchor)”。

(四)自上而下式(Top-down)

針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)“自下而上式(Bottom-up)”提出的教學(xué)模式,即首先呈現(xiàn)教學(xué)的整體性任務(wù),讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿?wù)所需的子任務(wù)。是要在教學(xué)實(shí)踐中避免全面否定“自下而上式”的做法,應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而定,對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論并非“形而上學(xué)”地全盤(pán)否定,而是一種“重建”、“創(chuàng)新”。

四、建構(gòu)主義理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān),因此較清楚地說(shuō)明了人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律,即學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何得以建構(gòu)、概念如何形成,以及什么是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境等,并在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論,對(duì)我們的教學(xué)實(shí)踐具有重要意義,使教學(xué)實(shí)踐有了明確的基本立場(chǎng),同時(shí)也給我們的教學(xué)實(shí)踐提出了指導(dǎo)性的啟示。

(一)發(fā)揮積極、主動(dòng)性,注重創(chuàng)造性。

在教學(xué)活動(dòng)中,學(xué)生和教師的雙重積極性應(yīng)同時(shí)并重,既重視師生之間的雙邊活動(dòng),也要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生之間的雙邊活動(dòng)或者多邊活動(dòng)。知識(shí)傳授―強(qiáng)化―記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)人才的培養(yǎng)有諸多弊端,因此,教育方針的貫徹、教學(xué)理論的采用、教學(xué)策略的實(shí)施、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)、教材的選定等都要有利于師生發(fā)揮積極性、調(diào)動(dòng)主動(dòng)性,有利于創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

(二)注意打破“平衡”。

學(xué)習(xí)者的個(gè)體認(rèn)知圖式通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”而不斷發(fā)展,從一個(gè)“平衡”狀態(tài)向另一個(gè)較高級(jí)的“平衡”狀態(tài)發(fā)展,關(guān)鍵是通過(guò)“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)stride這一生詞時(shí),教師應(yīng)著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關(guān)系;向?qū)W生闡述清楚在以walk為核心和原型(prototype)的語(yǔ)義范疇(semantic categorization)當(dāng)中,stride為一非典型成員,同樣和stride處于同一地位的單詞有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。講授的目的在于使新知識(shí)與舊知識(shí)建立一種聯(lián)系,并且激活學(xué)生大腦當(dāng)中已經(jīng)存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即所形成的語(yǔ)言范疇。如果所列出的單詞對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)都是生詞,那么單詞的講解都應(yīng)該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開(kāi)。同樣,所不能否認(rèn)的是在講授這些單詞時(shí),學(xué)生已有的漢語(yǔ)詞匯的范疇也會(huì)被激活。這就要求教育工作者關(guān)心體貼、真正了解學(xué)生,做到教學(xué)實(shí)踐“有心人”,才能創(chuàng)設(shè)引起不平衡的因素,使學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。

(三)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用,認(rèn)為“情景”、“合作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。“意義建構(gòu)”是指較深刻地理解事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,從而在學(xué)習(xí)者的大腦中實(shí)現(xiàn)“圖式化”,即所學(xué)的內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而“合作”和“會(huì)話”發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終,其作用是可以做到使每一個(gè)學(xué)習(xí)者的智慧為整個(gè)“學(xué)習(xí)團(tuán)體”所共享。因此,在社會(huì)文化背景大環(huán)境下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境要給予足夠的重視,并做到盡可能的“情景化”,但這同時(shí)對(duì)教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理論與教學(xué)的具體實(shí)際相結(jié)合。

(四)注重培養(yǎng)哲學(xué)思維與元認(rèn)知能力。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認(rèn)識(shí)世界,而且要培養(yǎng)學(xué)生透過(guò)事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力。要做到這一點(diǎn),就要求具有辯證法的思想、邏輯的抽象思維能力,這就要培養(yǎng)學(xué)生的原認(rèn)知能力,使之轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的意識(shí)和自覺(jué)的行動(dòng),這才是教育的基本目標(biāo)。

參考文獻(xiàn):

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[4]薛國(guó)鳳,王亞暉.當(dāng)代西方構(gòu)建主義教學(xué)理論評(píng)析[J].高等教育研究,2003.

建構(gòu)主義啟示范文第3篇

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教學(xué)思想 創(chuàng)設(shè)情境 歸納演繹

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674－4810（2012）19－0129－02

一 建構(gòu)主義教學(xué)思想的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出，后由維果斯基、布魯納等補(bǔ)充完善。其內(nèi)容很豐富，但核心只用一句話就可概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。它的主要內(nèi)容有：（1）知識(shí)學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。（2）學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。（3）教學(xué)應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（4）教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。

二 建構(gòu)主義教學(xué)思想對(duì)時(shí)態(tài)教學(xué)的啟示

1．創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)境中建構(gòu)時(shí)態(tài)的概念和意義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是在一定背景下建構(gòu)起來(lái)的。學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)離不開(kāi)相應(yīng)的背景。作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)更是如此。任何語(yǔ)言都是在具體的情境中才能準(zhǔn)確的表情達(dá)意。而作為英語(yǔ)重要組成部分的時(shí)態(tài)，更離不開(kāi)具體的語(yǔ)境。因此，老師在教授時(shí)態(tài)時(shí)，可借助創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)境來(lái)使學(xué)生感知和建構(gòu)時(shí)態(tài)的概念和意義。

以現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)態(tài)為例，老師就可以借助課堂的真實(shí)場(chǎng)景使學(xué)生建構(gòu)起對(duì)這種時(shí)態(tài)的準(zhǔn)確理解。如老師可以這樣導(dǎo)入：

Now，you are listening to me，and I am teaching you.

You are sitting and I am standing.

老師把這兩句寫(xiě)在黑板上，接著一邊寫(xiě)一邊說(shuō)：

Now，you are looking at the blackboard.

I am writing on the blackboard.

老師告訴學(xué)生，這是用現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)態(tài)來(lái)描寫(xiě)的。然后老師再舉些例子加以說(shuō)明。

再如在教授現(xiàn)在完成時(shí)態(tài)時(shí)，老師可以這樣開(kāi)始：You began to study in the school two years ago，and you still study here now，so it means you have studied in the school for two years. 然后老師再根據(jù)自己在這個(gè)學(xué)校工作的時(shí)間（如五年）說(shuō)：You know I began to work in the school five years ago，and I still work here now，so I can say I have worked in the school for five years. 接下來(lái)，老師可以對(duì)學(xué)生解釋畫(huà)線部分就是現(xiàn)在完成時(shí)態(tài)，它表示從過(guò)去持續(xù)到現(xiàn)在的狀態(tài)。

實(shí)踐證明，只有讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)境中去體驗(yàn)和感知時(shí)態(tài)，才能讓學(xué)生真正理解其意義，進(jìn)而更好地掌握和使用。

2．采用歸納、演繹等活動(dòng)，使學(xué)生有足夠的機(jī)會(huì)感知和使用時(shí)態(tài)

傳統(tǒng)時(shí)態(tài)教學(xué)注重教師的講解，學(xué)生記。學(xué)生由于始終處于被動(dòng)地位，主動(dòng)運(yùn)用和感知目的時(shí)態(tài)的機(jī)會(huì)很少。這種方式不僅老師覺(jué)得累，學(xué)生也覺(jué)得枯燥，因此教學(xué)效果不好。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”是所有教學(xué)活動(dòng)的基本出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)的重心不在于教，而在于學(xué)，即學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)。在時(shí)態(tài)教學(xué)中，教師可以合理利用歸納和演繹，學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)創(chuàng)造條件。

在學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)態(tài)過(guò)程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對(duì)時(shí)態(tài)的意義和結(jié)構(gòu)把握不準(zhǔn)，如學(xué)生使用現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)態(tài)時(shí)常把be動(dòng)詞或動(dòng)詞的ing漏掉，如She listening to music. 或She is listen to music. 再如在學(xué)習(xí)現(xiàn)在完成時(shí)態(tài)時(shí)常把have/has漏掉等。通過(guò)學(xué)生的自己歸納、演繹可以很好地避免這種情況。以現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)態(tài)為例，老師不直接告訴學(xué)生其基本句子結(jié)構(gòu)，而是給出一組例句，如：

I am looking at the blackboard now.

She is listening to the radio at the moment.

They are sitting on the floor.

We are running.

然后讓學(xué)生觀察并歸納句子特點(diǎn)，在學(xué)生自己歸納的基礎(chǔ)上，老師再給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，最后引導(dǎo)學(xué)生得出現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)態(tài)陳述句的基本結(jié)構(gòu)，即“主語(yǔ)＋be＋doing”。當(dāng)學(xué)生通過(guò)歸納知道其一般意義和結(jié)構(gòu)后，老師可以先出示一些簡(jiǎn)單的動(dòng)詞填空練習(xí)，如：

Some children are _______（play）in the room now.

Look! the little girl ________（dance）.

She _______（have）a good time at the moment.

Is he _______（read）at this time?

What are you _____（do）now?

建構(gòu)主義啟示范文第4篇

關(guān)鍵詞：“結(jié)構(gòu)化學(xué)”課程；建構(gòu)主義理論；能動(dòng)參與性；學(xué)習(xí)興趣；創(chuàng)新思維

中圖分類號(hào)：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）39-0156-02

“結(jié)構(gòu)化學(xué)”是高等學(xué)校化學(xué)、應(yīng)用化學(xué)、材料等相關(guān)專業(yè)學(xué)生的一門(mén)基礎(chǔ)理論課，它主要從微觀的視角出發(fā)，探究分子、原子、晶體結(jié)構(gòu)、電子運(yùn)動(dòng)規(guī)律以及結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，建立在量子力學(xué)基礎(chǔ)上的“結(jié)構(gòu)化學(xué)”相比其他課程具有綜合度高、理論性強(qiáng)和內(nèi)容抽象的特點(diǎn)。學(xué)好這門(mén)課，學(xué)生要有較寬的相關(guān)知識(shí)面，較強(qiáng)的邏輯推導(dǎo)能力，豐富的空間想象能力，扎實(shí)的數(shù)理功底以及綜合運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。這種要求對(duì)老師而言都很高，更何況是對(duì)學(xué)生，所以學(xué)生在學(xué)習(xí)中普遍感到困難，提不起興趣。如果教師不注重學(xué)習(xí)方法和自主性的引導(dǎo)，學(xué)生易滋生厭學(xué)情緒和抗拒心理，從而影響教學(xué)質(zhì)量。本文從課程特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題出發(fā)，以新舊教學(xué)理論的對(duì)比為切入點(diǎn)，以建構(gòu)主義的教學(xué)理論為指導(dǎo)，探究如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

一、建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)概述

建構(gòu)主義理論是繼行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論后的又一發(fā)展，是目前比較盛行的一種學(xué)習(xí)理論?！斑@一理論的最大貢獻(xiàn)在于它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建成的。這種學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性和協(xié)作性?！逼淅碚摵诵氖牵骸耙詫W(xué)生為重心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、灌輸者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！本唧w體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.知識(shí)觀指出：人類的知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極的真理，而是會(huì)隨著人類社會(huì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步不斷被新知識(shí)和新理論所超越、所取代。所以知識(shí)是個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它會(huì)隨著認(rèn)識(shí)程度的深入不斷深化，會(huì)被新的知識(shí)所取代，我們不能將知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西讓學(xué)生接受。雖然語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，而且也獲得了較為普遍的認(rèn)同，但是同樣的知識(shí)針對(duì)具有差異性的個(gè)體而言會(huì)存在不同的理解，真正的理解需要在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境下，基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的自主建構(gòu)。福斯諾如是說(shuō)：學(xué)習(xí)并不意味著有更多發(fā)現(xiàn)，而是通過(guò)一種不同的方式或結(jié)構(gòu)去解釋。

2.學(xué)習(xí)觀指出，學(xué)生知識(shí)的獲得不是通過(guò)老師的教授而習(xí)得，是學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)，是通過(guò)主動(dòng)的信息吸收，然后在原有認(rèn)知基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行加工整合，通過(guò)通化和順應(yīng)兩種圖式來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)量的一個(gè)豐富和質(zhì)的一個(gè)提升。這種自我意義建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)特定背景下的主體能動(dòng)性。

3.教師觀指出，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，師生關(guān)系的平等性，教師的主導(dǎo)性，學(xué)生的主體性。教師不是“真理”的直接給予者，而是在一定的領(lǐng)域中，在學(xué)生概念的意義建構(gòu)上給予引導(dǎo)和幫助，是“助產(chǎn)士”而非“工程師”。學(xué)生在進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)中，教師從教學(xué)的決定者、權(quán)威者變成了組織者、引導(dǎo)者、維持者、提供者。

二、從建構(gòu)主義理論的視角探究“結(jié)構(gòu)化學(xué)”學(xué)習(xí)中存在的主要問(wèn)題

1.學(xué)習(xí)的恐懼心理和情感體驗(yàn)的缺失。可能在學(xué)生還沒(méi)有開(kāi)始正式學(xué)習(xí)這門(mén)課程的時(shí)候，就從老師或高年級(jí)同學(xué)那里得知它的抽象難懂性，從心理上對(duì)課程產(chǎn)生了一種害怕和抵觸情緒，它本身的高難度性也易滋生學(xué)習(xí)的厭倦和焦慮心理。而平時(shí)的教學(xué)中，教師“僅僅將知識(shí)作為一種工具和經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，他們將無(wú)法體驗(yàn)和感受在知識(shí)形成中的愉悅感和合作、會(huì)話、交流的過(guò)程，進(jìn)而難以得到需要的滿足和被尊重、被接納的情感體驗(yàn)”。

2.學(xué)生對(duì)知識(shí)的碎片化認(rèn)識(shí)。一直以來(lái)老師把知識(shí)當(dāng)成一種定論直接對(duì)學(xué)生進(jìn)行傳授，雖然學(xué)生能夠機(jī)械地記憶一些知識(shí)，能簡(jiǎn)單地運(yùn)用，但是由于對(duì)知識(shí)習(xí)得的過(guò)程缺少體驗(yàn)和能動(dòng)參與性，所以無(wú)法從本質(zhì)上去理解它的來(lái)龍去脈，很難從整體上形成對(duì)知識(shí)的理解。

3.微觀分析能力的缺乏。“結(jié)構(gòu)化學(xué)”是以微觀思維為主的課程，研究的是一種看不清摸不著的微觀粒子和運(yùn)動(dòng)規(guī)律，具有高抽象、強(qiáng)理論并且脫離生活實(shí)際的特性，需要學(xué)生跳出傳統(tǒng)思維模式，立足新的視角去找到學(xué)習(xí)的新起點(diǎn)。而學(xué)生的邏輯思維能力和空間想象能力不夠豐富，且易受宏觀思維定式的縛束，微觀分析能力相對(duì)缺乏。

上述問(wèn)題的存在，給教學(xué)提出了一個(gè)刻不容緩的難題。如果不注重教學(xué)方式的改變，不注重興趣的培養(yǎng)，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)參與性，不僅學(xué)生難以順利地完成對(duì)知識(shí)的把握，而且對(duì)教師的教學(xué)也是一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

三、運(yùn)用建構(gòu)主義理論激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)“結(jié)構(gòu)化學(xué)”的興趣

基于以上問(wèn)題，要想提高教學(xué)的質(zhì)量，真正讓學(xué)生內(nèi)化吸收所學(xué)知識(shí)，必須從新的視覺(jué)出發(fā)，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。

1.正確對(duì)待書(shū)本知識(shí)。建構(gòu)主義理論不把現(xiàn)有的知識(shí)當(dāng)真理，而是對(duì)特定情境做出一種較為合理的解釋?！斑@些知識(shí)在被個(gè)體接受之前，它對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是毫無(wú)權(quán)威可言的，不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西交給學(xué)生，不要用我們對(duì)知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生，學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成?！遍L(zhǎng)期以來(lái)，受行為主義的影響，學(xué)生對(duì)老師所講授的知識(shí)形成了麻木接受的習(xí)慣，他們不會(huì)問(wèn)“為什么”，不會(huì)懷疑，老師和書(shū)本就是權(quán)威。學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)新思維的土壤被移走，學(xué)生的能動(dòng)性更是無(wú)從發(fā)揮。

欲提高學(xué)習(xí)的興趣，必須轉(zhuǎn)變知識(shí)觀。課堂教學(xué)，老師不能做書(shū)本的奴隸，把書(shū)本看成是對(duì)真理的一個(gè)系統(tǒng)整合，不能把知識(shí)的講授看成是對(duì)書(shū)本的簡(jiǎn)單解讀，原封不動(dòng)地進(jìn)行移植。直接向大腦轉(zhuǎn)移的學(xué)習(xí)，壓制的是學(xué)生的探索創(chuàng)新能力。形成于復(fù)雜環(huán)境下的特定知識(shí)，需要深化，因地制宜地去應(yīng)用，而不是滿足教條式的掌握和復(fù)雜環(huán)境下的簡(jiǎn)單套用。

2.激發(fā)學(xué)習(xí)的能動(dòng)參與性?！皩W(xué)”為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動(dòng)參與性，老師通過(guò)發(fā)揮組織者、指導(dǎo)者和幫助者的角色，引導(dǎo)個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)。老師不能直接向?qū)W生“呈現(xiàn)”知識(shí)，學(xué)生也不能全盤(pán)機(jī)械地對(duì)所“呈現(xiàn)”的知識(shí)進(jìn)行接收，相反對(duì)知識(shí)的真正理解和吸收很重要。知識(shí)的建構(gòu)和轉(zhuǎn)化本身是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，即便是得到普遍認(rèn)同的結(jié)論，隨著認(rèn)識(shí)的深化，也會(huì)出現(xiàn)局限性。對(duì)待知識(shí)需要學(xué)生發(fā)揮能動(dòng)性，充分表達(dá)自己的看法，對(duì)知識(shí)提出質(zhì)疑，來(lái)調(diào)動(dòng)思考的積極性。教師不能做統(tǒng)一答案的給予者，而要善于引導(dǎo)學(xué)生去分析和總結(jié)，要突出學(xué)生的主體地位，讓他們自己從思考和探索中獲得啟示。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的一把梯子，是學(xué)生向上攀爬的“工具”，學(xué)生借助這種工具逐步深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，不斷創(chuàng)造新的能力。

重視個(gè)體的主體性，激發(fā)個(gè)體的自主精神。教師要因材施教，要為學(xué)生提供能夠獨(dú)立從事創(chuàng)造性活動(dòng)的機(jī)會(huì)。教師通過(guò)方法的指導(dǎo)、方向的引導(dǎo)和自我完善內(nèi)在動(dòng)力的激發(fā)，為創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)提供條件。在對(duì)現(xiàn)象或規(guī)律進(jìn)行分析的過(guò)程中，要注重學(xué)生思維的流暢性、靈活性和獨(dú)特性培養(yǎng)，注重鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中提出新問(wèn)題、新看法和新思路，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)事物的好奇心，用探索的眼光去追溯事物的本源，培養(yǎng)學(xué)生在主動(dòng)接受外界刺激的過(guò)程中，科學(xué)處理信息的能力。

3.注重創(chuàng)新思維模式的培養(yǎng)。創(chuàng)新思維模式是“結(jié)構(gòu)化學(xué)”課程教學(xué)的核心要求，它是以演繹思維模式為主，以類比思維模式為基本元素，以學(xué)生獨(dú)立的思考判斷能力為指南針來(lái)進(jìn)行架構(gòu)的?；仡櫽嘘P(guān)量子力學(xué)的建立和應(yīng)用于化學(xué)的發(fā)展過(guò)程，都不難發(fā)現(xiàn)只有敢于打破理論的縛束，基于實(shí)驗(yàn)事實(shí)基礎(chǔ)上的科學(xué)概念，才能真正地推動(dòng)科學(xué)的發(fā)展。

創(chuàng)新思維模式培養(yǎng)的基本過(guò)程要從化學(xué)課程的基本概念和基本理論入手?！敖Y(jié)構(gòu)化學(xué)”課程的學(xué)習(xí)少不了公式的推導(dǎo)，教師要盡可能地弱化推導(dǎo)的過(guò)程，強(qiáng)化對(duì)整體知識(shí)框架的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)他們?cè)谕茖?dǎo)的過(guò)程中學(xué)會(huì)自主解決問(wèn)題，得出結(jié)論，由得出的結(jié)論再對(duì)推導(dǎo)過(guò)程進(jìn)行一個(gè)回歸，達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)把握。學(xué)生在一個(gè)清晰的思路指導(dǎo)下繼續(xù)向后學(xué)習(xí)，就不會(huì)出現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的一個(gè)斷層。在對(duì)知識(shí)本質(zhì)把握的前提下，才能對(duì)概念和理論進(jìn)行融會(huì)貫通，才能運(yùn)用自如。

創(chuàng)新思維模式的培養(yǎng)要以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神為核心。教師要不斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟迪，要有積極的心態(tài)情緒和豐富的形象化言語(yǔ)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行因勢(shì)利導(dǎo)。在課程設(shè)置上，要打破傳統(tǒng)，拓寬內(nèi)容，豐富信息，把最新的科學(xué)成果納入教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。改革注入式的教學(xué)模式，注重啟發(fā)引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)生從多角度對(duì)自己所提出的問(wèn)題找出解決的方案。這是對(duì)教學(xué)過(guò)程的一個(gè)活化，是對(duì)學(xué)生探索精神的一個(gè)強(qiáng)化。

四、結(jié)語(yǔ)

本文從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角出發(fā)，介紹了“結(jié)構(gòu)化學(xué)”課程的特點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的主要問(wèn)題以及如何借鑒建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論來(lái)改變課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，從而提高教學(xué)的質(zhì)量。那么如何在教學(xué)中將抽象的知識(shí)形象化，如何運(yùn)用有效的方法來(lái)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性，如何在主動(dòng)的學(xué)習(xí)中學(xué)到思考和處理問(wèn)題的方法，以怎樣的方式才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的最優(yōu)化仍然是教師需要長(zhǎng)期思考的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

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[3]高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

建構(gòu)主義啟示范文第5篇

關(guān)鍵詞：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；作文教學(xué)范式轉(zhuǎn)換；作文學(xué)習(xí)；思維訓(xùn)練

中圖分類號(hào)：G652文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：16738268（2013）01013305

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)與深化，作文教學(xué)中暴露出諸多問(wèn)題。有學(xué)者將這些問(wèn)題歸納為：“重‘知’輕‘能’、重‘外’輕‘內(nèi)’、重‘寫(xiě)’輕‘說(shuō)’、重‘理’輕‘情’?！保?］作文教與學(xué)中出現(xiàn)的這些問(wèn)題都是影響作文教學(xué)質(zhì)量的障礙，阻礙了在作文教學(xué)中思維訓(xùn)練目的的實(shí)現(xiàn)。筆者認(rèn)為這些問(wèn)題的根源在于，教育者迫于應(yīng)試教育壓力，不顧學(xué)生內(nèi)部條件（即學(xué)生是否已存在創(chuàng)作的欲望與動(dòng)機(jī)）成熟與否，功利性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”的作文規(guī)則訓(xùn)練，讓學(xué)生在還沒(méi)有愛(ài)上作文的時(shí)候就厭惡起寫(xiě)作來(lái)。社會(huì)取向的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則完全不同，它把知識(shí)和學(xué)習(xí)置于社會(huì)文化參與和互動(dòng)的過(guò)程中。本文將運(yùn)用社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分析當(dāng)今作文教學(xué)范式變化，探索語(yǔ)文作文教學(xué)對(duì)學(xué)生思維訓(xùn)練的效用，以期給語(yǔ)文教學(xué)工作者關(guān)于如何提高作文教與學(xué)的質(zhì)量以啟示。一、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其影響

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（learning　theory　of　social　constructivism）是20世紀(jì)80年代后期，關(guān)于學(xué)習(xí)的研究全面步入創(chuàng)新階段后，作為一種新的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀成為創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程及整個(gè)教育研究領(lǐng)域的主要依據(jù)之一。以維果茨基（Vygotsky）為代表的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是由身處社會(huì)環(huán)境中的個(gè)體通過(guò)社會(huì)性相互作用建構(gòu)起來(lái)的，此理論有別于具有極強(qiáng)客觀主義傾向的結(jié)構(gòu)主義和以皮亞杰為代表的個(gè)人建構(gòu)主義。它不僅認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體對(duì)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，而且認(rèn)為知識(shí)首先“以社會(huì)文化工具的形式存在于社會(huì)之中”，知識(shí)的內(nèi)化通過(guò)個(gè)體與社會(huì)環(huán)境相互作用完成。

社會(huì)建構(gòu)主義的出現(xiàn)是對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)傳授教學(xué)觀念的顛覆。它使眾多研究者參與到社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的模型建構(gòu)實(shí)驗(yàn)中，并提出了一系列以社會(huì)建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的課堂教與學(xué)范型。如：布朗、柯林斯、達(dá)吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性學(xué)習(xí)、約翰?布朗斯福德（John　Bransford）領(lǐng)導(dǎo)下的旺達(dá)比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組（cognition　and　technology　at　vanderbilt）提出的拋錨式教學(xué)（anchored　instruction）［2］、基于維果茨基“輔助學(xué)習(xí)”的支架式教學(xué)，以及由計(jì)算機(jī)領(lǐng)域引入教育學(xué)研究的分布式學(xué)習(xí)等。這些教與學(xué)模式的研究表明，學(xué)生不能靈活運(yùn)用學(xué)校所學(xué)知識(shí)的原因是教師在去情景化的教學(xué)環(huán)境中“一廂情愿”的單向知識(shí)傳遞造成的。而且，知識(shí)的獲得是“活動(dòng)（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］綜合作用的結(jié)果。因此，教育者要想使學(xué)生在課堂上習(xí)得的知識(shí)順利發(fā)生遷移就必須在有聯(lián)系的、具象化的情景下傳授給學(xué)生知識(shí)，并讓學(xué)生在有意義的環(huán)境中通過(guò)自主活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而阻止“惰性知識(shí)”產(chǎn)生，這樣的學(xué)習(xí)才能使學(xué)習(xí)者吸取知識(shí)的本質(zhì)，形成解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

從我國(guó)正在進(jìn)行的新課程改革來(lái)看，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不僅對(duì)西方教育理論界產(chǎn)生了巨大影響，還成了我國(guó)新課改的理論基礎(chǔ)之一，并且已經(jīng)應(yīng)用于教與學(xué)的實(shí)踐中。二、基于社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的作文教學(xué)范式轉(zhuǎn)換社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)作文教學(xué)的沖擊不是細(xì)枝末節(jié)（如作文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程與方法等）的調(diào)整，而是對(duì)舊有作文教學(xué)范式解構(gòu)后的重新建構(gòu)。在傳統(tǒng)作文課堂上，教師會(huì)依據(jù)課程目標(biāo)所規(guī)定的作文教學(xué)目標(biāo)，采取單一的知識(shí)傳授方法，要求學(xué)生記住他們懷疑、毫無(wú)意趣的作文內(nèi)容。例如：在真實(shí)的作文教學(xué)活動(dòng)中，教師往往孤立地分析作文范本，并極力強(qiáng)調(diào)某篇作文中某字、某句運(yùn)用的妙處與獨(dú)創(chuàng)性，意圖以直接講授縮短學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的思維過(guò)程，忽略了學(xué)習(xí)者對(duì)文本呈現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)必須加入個(gè)人的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)，以及作文動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的本質(zhì)源于個(gè)體的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。表1辨析了以知識(shí)接受為取向的作文課與以社會(huì)取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的作文課的差別［4］。

表1作文課堂：接受教學(xué)模式與社會(huì)建構(gòu)教學(xué)模式的比較　教學(xué)組織結(jié)構(gòu)　知識(shí)接受取向的作文教學(xué)社會(huì)建構(gòu)取向的作文教學(xué)教學(xué)思路依據(jù)課程目標(biāo)中的作文教學(xué)要求重視學(xué)生在作文學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題與具有個(gè)人意義的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)認(rèn)識(shí)各類作文體裁；通過(guò)作文范本的字、詞、句細(xì)分與行為主義式的寫(xiě)作訓(xùn)練，熟練掌握寫(xiě)作技巧除作文形式訓(xùn)練外，重點(diǎn)放在激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的能力，并輔助他們?cè)谧灾?、合作、探究中?gòu)建一套適合自己的作文學(xué)習(xí)策略教學(xué)內(nèi)容以某篇或某一體裁的作文范例為教學(xué)文本借助多元化作文范本及相關(guān)作文資料為作文教學(xué)材料教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以專家即教師評(píng)價(jià)為準(zhǔn)充分發(fā)揮學(xué)生自評(píng)與互評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)及社會(huì)反饋性評(píng)價(jià)的綜合性評(píng)價(jià)作用教學(xué)方法教師進(jìn)行作文教學(xué)的主要方法是講授教師以啟發(fā)、引導(dǎo)為主要的作文教學(xué)方法，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生建立作文學(xué)習(xí)共同體。教師會(huì)在課堂活動(dòng)中提示關(guān)鍵信息，為學(xué)生提供建構(gòu)作文知識(shí)的社會(huì)環(huán)境教學(xué)與學(xué)習(xí)策略學(xué)生作文學(xué)習(xí)方式單一學(xué)生投入小組或班級(jí)討論，協(xié)商掌握多種作文學(xué)習(xí)策略教學(xué)效果評(píng)判教師僅以學(xué)生復(fù)制寫(xiě)作形式技巧作為作文教學(xué)成效的憑證除掌握寫(xiě)作技巧外，把能否寫(xiě)出具有個(gè)性特點(diǎn)的作文納入教學(xué)效果的評(píng)判范圍

從以上兩種作文教學(xué)模式的對(duì)比分析可知，在社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下作文教學(xué)范式發(fā)生轉(zhuǎn)換，其顯著區(qū)別主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。