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建構主義的缺點范文第1篇

論文摘要：傳統(tǒng)教學理論的學習觀已經越來越不能適應目前教育教學發(fā)展的需要，而建構主義學習觀為我們認識學習的本質提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統(tǒng)學習觀與建構主義學習觀的比較，揭示學習的本質，闡釋建構主義學習觀的理論指導意義。

建構主義學習觀是在認知主義基礎上發(fā)展起來的獨特的學習觀。目前建構主義理論已經成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統(tǒng)教育教學觀念的有利途徑。它在認識論、學生觀、意義論以及教學理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學外語教育與教學具有積極的指導意義。建構主義教學理論認為，學習者的學習過程是以自身的知識和經驗為基礎的主動建構過程，或者說，它是學生在教師創(chuàng)設的問題情境之下，借助已有的背景知識和經驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是建立在原有知識和經驗的基礎上，是通過新舊知識與經驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經驗的過程。建構主義學習觀對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義，對教育教學具有重大的指導作用。通過對比，本文闡釋了傳統(tǒng)學習觀的缺點與不足，揭示了建構主義學習觀的優(yōu)勢所在，從而為更好地利用建構主義教學理論來指導我們的教育教學工作、適應現(xiàn)代社會對教育的需求奠定了基礎。

一、建構主義及其教學理念

建構主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應用于教學領域。建構主義教學理論相對于傳統(tǒng)教學理論來說，是一次教育思想領域的革命。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強調教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發(fā)與學習自主性的提高。因此，建構主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。

建構主義教學理論與傳統(tǒng)教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構主義學習觀強調學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據(jù)建構主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構;教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構建意義的過程。教學內容應該與學生的背景知識緊密聯(lián)系。建構主義又強調學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經驗世界中重組教學內容，通過假設、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構。

二、建構主義學習觀與傳統(tǒng)學習觀比較

(一)傳統(tǒng)學習觀的局限性

傳統(tǒng)學習觀是人類長期教育教學經驗的結晶，歷史上曾經對教育教學產生過重要的作用。但隨著社會的發(fā)展、時代的進步，尤其是互聯(lián)網和多媒體新技術在教育教學中的大量應用，傳統(tǒng)學習觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個方面:

1.學習是知識的被動接受。傳統(tǒng)認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現(xiàn)實映象的過程。歷史上曾經流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統(tǒng)學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學習者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應社會需求。

2.學習是“教一學”的單向過程。傳統(tǒng)教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關系中，學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關系得不到體現(xiàn)，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.

3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權威角色，傳統(tǒng)教學理論過分強調知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現(xiàn)學生的主體性，違反了學習的本質規(guī)律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學方法已經不能適應當前現(xiàn)代教育教學新技術的突飛猛進的形勢，傳統(tǒng)的教師的主導地位和權威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。

4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統(tǒng)教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創(chuàng)造性，結果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統(tǒng)的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關緊要的信息，突出事物的關鍵特性和規(guī)律性，而不與知識的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應快速、多變的現(xiàn)代社會。

(二)建構主義學習觀

建構主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎上發(fā)展起來的。因此，建構主義更關心如何以原有的經驗信念、心理結構和認知結構為基礎來構建知識。現(xiàn)實世界是客觀存在的，我們是以自己的經驗為基礎來構建現(xiàn)實、解釋現(xiàn)實的。由于我們的經驗不同以及對經驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構主義認為學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經驗的基礎上，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識。建構主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更強調學習的自主性。因此，建構主義把學習定義為主體進行意義建構的過程。

學生的學習表現(xiàn)在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的。

建構主義學習觀主要表現(xiàn)為認知與社會兩個方面。認知的建構主義是從個人的角度去接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認知的建構觀點將認知的重組看做是學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。認知的建構主義從認知建構的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認知過程看做是同等的。而社會的建構主義學習觀將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。社會建構主義理論強調兩個領域:一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內的社會交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學習首先是進入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學習和發(fā)展的活動，它強調和重視學習的社會文化環(huán)境對學習者的影響。:

建構主義的缺點范文第2篇

【關鍵詞】民辦高校 大學英語 自學能力

民辦大學學生英語底子薄，大多數(shù)學生英語成績不理想，在課堂中還有好多同學采用傳統(tǒng)式學習方法，被動的接受新知識。雖然近些年來，關于自主學習能力的研究較多。本文則基于建構主義這一新理論，研究民辦大學大學生英語自主學習能力的培養(yǎng)做出研究。

一、建構主義學習理論和自主學習概論

1.建構主義理論學習觀。隨著心理學的發(fā)展，認知心理學提出了建構主義理論，最早是由皮亞杰提出的。建構主義認為：一切有意義的學習是由原有的學習基礎上產生，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習是不存在的，認知結構就是學生頭腦里的知識結構。建構主義學習理論認為，教學的中心是學生，學生是信息的加工者。學習者在與周圍環(huán)境相互作用下，逐漸建構外部世界知識。它包括兩個過程“同化”和“順應”。同化是學習者將外部知識整合到原有知識結構內的過程。順應是學習者受到外界刺激，不能將外界刺激和原有知識同化，所發(fā)生的認知結構性質的改變。建構主義學派強調元認知的監(jiān)控作用，認為自主學習是元認知監(jiān)控的學習，主張用學習策略教學生促進學生自學。

2.自主學習。自主學習在認知學和教育學界是個比較新的術語，今年教育部，人社部共同提出建立應用型大學，應用型大學培養(yǎng)學生綜合應用能力和自主學習能力。自主學習是學生用自己的學習方法掌握知識的技能，自主學習是學生自己尋找學習方法，制定學習目標，自己評價自己的學習過程。Lier Holines（1991）從而二語的方面對“自主學習能力”下定義為自主學習是對語感，感悟和操控能力。建構主義理論對“自主學習”的定義為有一定目的，在元認知的指導下，進行學習的這一實踐活動，并且對學習過程監(jiān)督和調控的行為。

建構主義理論觀為自主學習提供了哲學基礎，自主學習是建構主義的實踐方法。面對民辦高校的學生情況，如下是培養(yǎng)民辦高校學生自主學習能力的策略。

二、自主學習能力培養(yǎng)策略

1.以學生為中心。民辦高校課堂要做到以“學生為中心”就要轉變其傳統(tǒng)的“以教師講授為主的”單一課堂教學模式。這需要高校教師，依據(jù)學生情況不斷的轉變教學方式，慢慢建立以學生為中心，教師為監(jiān)控者的課堂模式。其次，民辦高校要利用網絡技術和多媒體帶來的良好契機。網絡技術和多媒體這一新教學模式不僅能夠擴充學生的知識面，還能夠激發(fā)學生的學習興趣，學習興趣是一個人傾向于認知和研究本事物的心理活動，也是學生學習的內在活躍因素。在課堂中，教師要轉變教師角色，通過選取與課文相對應的文化為背景，充分調動課堂氣氛，教師成為課堂活動的組織者和管理者，教師給學生提供學習資源，創(chuàng)造以學生自主學習為主課堂氣氛。

2.建立學習環(huán)境。國內新版大學英語新視野教材主要是圍繞與某個特定主題有關的話題，或是覆蓋某一個綜合的主題為內容，構成的單元。每單元的選材均符合學生需求。需要教師在備課時，以學生為中心，聯(lián)系相關文化，通過文化語境讓學生更好的理解語言，為能調動學生自主學習能力，從學生實際考慮，設置適宜的主題環(huán)境和知識。教師在課堂中，要依據(jù)學生個人情況，組織分組活動，通過讓學生們協(xié)商與討論，不但每個人的思維得到大家共享，而且鍛煉學生們的自主學習能力，配合和合作能力。在課堂中，教師應該挖掘每個學生的潛質，尊重個人人格，對于那些基礎差的學生應該利用課余時間從基本的詞匯和語法講授起，讓他們在課堂上也能積極參與課堂學習。

3.元認知策略培養(yǎng)。O’Malley J.M & Chamot，在1990年，研究表明；在教學過程中用元認知策略能夠增加學習者的元認知知識，增強自我設定，計劃的能力，能夠監(jiān)測和評價他們所學知識，且還能提升自我學習能力。元認知策略強調的是學生“學會學”，讓學生先明確學習目標，設定計劃，做到有的放矢，還要分清清主次，對目標加以區(qū)分對待。在學習的過程中要有正確的自我評估，找出優(yōu)缺點并對缺點進一步改正，學習計劃制定后，還要進行有效的自我監(jiān)控。在學生的自主學習的過程中，老師成為一個監(jiān)督者，幫助者，知識的解釋者。英語學習是一個不斷變化的語言，只依賴課堂是不夠的，需要學生在利用課外時間，利用一切資源，不斷學習練習，才能在英語水平上得以很大提高。對于民辦學校的學生，因為有少部分學生英語成績不好，所以在課堂中，先讓那些學習好的學生進行自主學習，并進行分組討論，為成績差的學生提供個模板，課下教師幫助成績差的學生學習英語的基礎知識，然后慢慢讓成績差學生也回歸課堂。

當今社會，對高校畢業(yè)生的英語水平要求越來越高，這也對高校英語教育也提出了更高要求。而對于民辦高校學生英語水平低，基礎差的現(xiàn)狀，必須要轉變傳統(tǒng)的教學方法，教師在理解建構主義理論的基礎上，培養(yǎng)學生的自主學習能力，這樣來提升學生英語水平。

參考文獻：

[1]權民.自主學習：一種體現(xiàn)建構主義思想的學習方式[J].Journal of Xi’an Petroleum Institute（Social Science）.12-1.

建構主義的缺點范文第3篇

建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導―主體相結合”

西方建構主義者一貫標榜自己在教學過程中是“以學生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統(tǒng)教學中，教師發(fā)揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現(xiàn)，而且教師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構主義剛好相反――只強調以學生為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。我們認為正確的教育思想應當是把這二者結合起來，既不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要凸現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，即要“主導―主體相結合”。事實上，我們在引進西方建構主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結合我國的國情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應用。

建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環(huán)境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。環(huán)境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等?？梢?，學習環(huán)境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構主義理論的核心是學習者的“自主建構”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等策略，這些自主學習策略可以有效地激發(fā)學生的主動性和積極性，是誘導學生自主學習、自主建構的內因。兩者（即教學目標分析和學習者特征分析）都離不開教師的主導作用的發(fā)揮。二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導―主體相結合教育思想所要追求的理想境界。

建構主義的認識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統(tǒng)一”

西方建構主義者為了標新立異，歷來宣稱自己的認識論純粹是主觀主義的。因為大家知道，認知學習理論認為，人們的認識不單純是外部刺激的產物，而是外部刺激與內部心理過程相互作用的結果；而內部心理過程是指認知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認知結構。可見，認知主義的認識論是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構主義者為了將建構主義學習理論與認知主義學習理論劃清界線，以便獨樹一幟，則明確宣示自己的認識論屬于主觀主義。

其實，建構主義本來就是認知主義的一個分支，它的哲學基礎與認知主義應該是相同的――都是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相結合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認識論。個人的知識必然是主觀與客觀相結合的產物。

由此可見，西方的建構主義者宣揚主觀主義認識論，并把它渲染為建構主義的本質特征（以此與認知主義劃清界線）是完全錯誤的――不僅不符合客觀事實，而且會把建構主義引導到否定“講課、考試”等基本教學過程，甚至削弱乃至否定教師作用的邪路上去，這是非常危險的！因為這將導致基礎教育質量乃至整個教育系統(tǒng)質量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國在90年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎教育質量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱。為什么？個中原因當然很多，但筆者認為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認識論作為建構主義的哲學基礎這樣一種極端思想）奉為經典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國際教育技術界思想觀念的轉變，對于建構主義的認識論也到了重新審視的時候――拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統(tǒng)一的認識論作為自己的哲學基礎（實際上也就為“主導―主體相結合”的教育思想提供哲學基礎）。這就是我們的結論，也是使建構主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。

是否應該將建構主義作為指導當前深化教育改革的主要理論基礎

進行教育改革需要有先進的教育理論指導，而教育理論涉及學習理論、教學理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學設計等許多方面。當然，其中起主要作用的是學習理論與教學理論。不過，就學習理論與教學理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點，都有各自適合其應用的領域與范圍。在教育科學中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導教育改革的理論不應當只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎應當多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內，一個國家或一個地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的――不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標，而為了更有效地達到這個目標，往往要采用與該目標直接相關的理論。由于這個因素的影響，實際指導教育改革的理論基礎又經常是一元化而不是多元化的。

可見，“是否應將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎”這樣一個問題（這是在當前教育界引起頗大爭議的焦點問題），實質上涉及對以下兩種關系的正確理解，即：指導教育改革的理論基礎既是多元的又是一元的（即應多元與一元結合）。

建構主義的缺點范文第4篇

關鍵詞：建構主義理論；大學英語多媒體教學；趨勢

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）02-0161-03

一、大學英語教學改革趨勢

2004年中華人民共和國教育部高教司出臺了《普通高等院校英語課程教學要求》，明確指出：“我們應當充分利用多媒體網絡技術發(fā)展帶來的契機，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展?！蹦壳岸嗝襟w計算機網絡的發(fā)展為大學英語教學提供了豐富的教學資源，改進了教學策略和教學手段，從而能夠進一步活躍課堂氣氛、提高大學英語授課的效率和質量。

建構主義學習理論認為學生是學習的主體，而教師是課堂的組織者、協(xié)助者和發(fā)起者。由此可見在建構主義的學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已經發(fā)生了很大的變化。在這種情況下，如果大學英語教學仍然沿用傳統(tǒng)的“書本+老師講解+學生聽”的教學模式，顯然是不適宜的。而基于計算機/網絡的大學英語課程成為建構主義學習理論的最好實踐，建構主義學習理論則是大學英語進行多媒體教學的理論基礎。建構主義認為，知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情景的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋。（李子健等，2007）因此，教師應該根據(jù)所教授的知識，營造豐富而逼真的學習環(huán)境。在這種學習環(huán)境中，學生進行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”的學習，從而主動建構知識框架。因此，建構主義學習理論既符合新世紀全國大學英語教學改革的總體趨勢，又對課堂教學理念起到正確的導向作用。

二、建構主義學習理論

（一）建構主義理論

在談到建構主義起源時，新西蘭學者諾拉（R.Nola）指出，“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育上最早的建構主義者?！弊鳛檎J知學習理論的一個重要分支， 建構主義學習理論最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（ J.Piaget） 于20 世紀60 年代提出，源自其提出的“發(fā)生認識論”。在此基礎上，科爾伯格、斯滕伯格（R.J.Sternberg） 和卡茨（D.Katz）、維果茨基（Lev Vygotsky）、奧蘇貝爾（David Paul Ausubel）、布魯納（Jerome Seymour Bruner）等的研究成果和理論觀點進一步為當代建構主義的形成奠定了基礎。

建構主義學習理論認為智慧是一種高級的能動適應結構， 一定的刺激只有被同化于認知結構中，主體才能做出反映。認知結構產生的源泉是主、客體的相互作用的活動， 在相互作用的活動中蘊含著雙向建構：環(huán)境信息內化以形成認知結構（內化建構）；同時，已形成或正在形成的認知結構運動于環(huán)境并改造環(huán)境（外化建構）。為了更好地闡明和解釋這一能動適應過程，皮亞杰提出了同化（assimilation）-順應（accommodation）學說。學習者在同化-順應這個循環(huán)過程中，認知能力逐漸從低水平向高水平發(fā)展，認知層面也逐漸得以提高和豐富。

（二）建構主義學習設計六要素

Gagnon& Collay （2008： XIV）對建構主義進行過系統(tǒng)的研究和分析， 總結出了建構主義學習設計所需的六大基本要素。

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建構主義學習設計圖（Gagnon& Collay， 2008： 6）

1.創(chuàng)設情景：建構主義非常強調學習環(huán)境在學習當中的作用。教師可以利用現(xiàn)代信息技術，創(chuàng)造直觀逼真的語言學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣。而學生在身臨其境的語言體驗和技能訓練中，逐步培養(yǎng)起自身的語言能力和交際能力。

2.提出問題：“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式，提出問題的目的在于激勵學生的思維。教師應該根據(jù)學生的舊知識框架以及新知識內容、結合實際生活常識，設置出利于學生積極思考的開放性和探索性的問題。

3.搭建橋梁：建構主義理論認為，意義是在新舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用過程中構建的，教師的首要任務應該是預測學生對新知識的掌握程度，從而開展針對性的教學。可以借助多媒體的手段和資源，喚起學生對舊知識的記憶和激起其對新知識的求知欲，最終搭建起新舊知識之間的橋梁。

4.組織協(xié)作：Schmuck（1997）指出：“建構主義學習設計的關鍵就在于如何分組，以及如何幫助學生共同完成學習任務。”教師首先要確立這堂課的學習目標和要解決的問題，精心構思相應的學習任務。然后在學生當中進行分組，使學習問題的解決、學習任務的完成和學習目標的實現(xiàn)都在小組內解決。也可以在課外將學生分成固定的學習小組，協(xié)作完成課后的學習任務。分組這種形式充分體現(xiàn)了建構主義的協(xié)作學習精神，集體思維成果在會話過程中得以共享，是意義建構中的不可或缺的手段之一。

5.展示成果：建構主義以學生為中心，認為教師應該給學生充分展示自己的機會。所以學生可以通過小組的形式，在教師提供的平臺上，展現(xiàn)他們小組成員收獲到的集體智慧和集體成果。展現(xiàn)的方式可以是靈活自由、多種多樣的：如PPT展示、角色扮演、口頭匯報等。教師則根據(jù)學生展示的成果進行科學合理的評估，調整及改進自身的教學計劃。

6.反思：反思就是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程。它有利于學生更清楚的認清自身的優(yōu)缺點，從而進行修正、改進，最終提高和完善自我。學生可以在教師的幫助下對知識進行系統(tǒng)的復習、歸納整理，將已有知識與新知識融會貫通，同時為將來進一步的學習打下基礎。

三、個性化教學模式的研究與實踐

本研究將2011級外國語學院小語種的學生作為研究對象，將建構主義理論運用到大學英語多媒體教學中去。希望通過創(chuàng)設理想的學習環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，進而探索出一條適合本校的多媒體輔助下的建構主義教學模式。2011級學生一入學，筆者就引導他們充分利用當今的網絡技術，觀看美國電影電視作品、瀏覽英美主流媒體網站、收聽英美主流廣播或是欣賞歐美流行音樂等，在不同的情境中接觸鮮活真實的英語，從而積累知識，實現(xiàn)知識的最終構建。并且以自愿的原則為指導，讓學生自行組成5～8人的固定學習小組，共同完成課堂及課外的學習任務。同時任命組內一名同學為組長，負責安排每位組員具體的學習活動，協(xié)調組員之間的關系并和教師及時溝通小組活動中出現(xiàn)的問題。

下面就以《新世紀大學英語視聽說教程2》中Unit 2 Express Yourself（表達自我）一課為例，具體闡明建構主義六要素在英語課堂上的運用。

1.創(chuàng)設情境：教師利用PPT給學生展示圖片，并提供給學生表達情緒的形容詞。在觀察圖片之前，提醒學生注意圖片上的不同人物表現(xiàn)出來的各種各樣的情緒。圖片及提供相關詞語的直觀呈現(xiàn)方式，使學生一開始就處于活潑輕松的情景中，消除了緊張感，自然的參與到課堂討論活動中。

2.提出問題：在短暫的圖片觀察后，教師要求學生用自己的詞匯或是PPT中所提供的形容詞來口頭描述指定人物的情緒，及造成這種情緒的原因。在屏幕上呈現(xiàn)下列問題：1）How do these people feel？ 2）Give reasons for the feelings of the people in the picture.3） If you were xxx， what would you do？ 這里既有針對客觀事實的封閉式問題，也有激發(fā)學生想象力的開放式問題。這樣才能更好地激發(fā)學生的學習動力，在解決問題的過程中更深入的理解掌握知識。

3.搭建橋梁：本單元下一個環(huán)節(jié)是：Listen to the conversation. How is Katy？Explain your answer to a partner.在進入此環(huán)節(jié)前，教師先在PPT上提供了相關的英語表達方式。并且，教師邀請學生參與一個小游戲。兩兩成對，根據(jù)隨機抽取的便簽，表演上面英文單詞所告知的情緒，其余的學生則來猜相對應的情緒單詞。通過再次復習問候語的表達方式以及情緒單詞，學生輕輕松松地就拿下了聽對話回答問題這個環(huán)節(jié)，提高了自信心。這個復習和游戲的過程， 起到了承上啟下的作用，在新舊知識間搭起了一座橋梁。

4.組織協(xié)作：在下一個環(huán)節(jié)Communication中，課本要求學生看圖回答以下四個問題：1）Where are these people？ 2）What are they doing？ 3）How old are they？ 4）How do they feel？ 圖片的內容是一次同學聚會，所以出現(xiàn)的人物頗多。教師事先指定好各組要討論的對象，并且要求學生根據(jù)討論對象所呈現(xiàn)的狀態(tài)，編一段不短于兩分鐘的對話。討論結束后，各小組派出代表首先陳述四個問題的答案，再演繹小組成員共同創(chuàng)造的對話，最后評出優(yōu)勝的小組。

5.展示成果：教師根據(jù)學生在組織協(xié)作學習中的表現(xiàn)，推選出優(yōu)勝小組，并邀請該組的同學們共同完成一個二十分鐘的英語戲劇表演：College Reunion in Ten Years.在預定的課堂時間內，優(yōu)勝小組的同學們靈活應用了本單元學過的一些相關問候語及情緒表達方式，給班上的同學上演了一部生動有趣的生活情景劇，高效地給大家展示了小組成員共同的學習成果。

6.反思：在本單元Lesson A教學的最后一個環(huán)節(jié)，教師給大家布置兩個口語任務：1）When you feel ...，what would you do？ 2）Introduction to Different Greetings in Southeastern Asian Countries.這兩個口語任務既是對舊知識的變相復習，又是對Lesson B即將要學習的新知識的鋪墊，起到了承前啟后的作用。而完成口語任務的過程恰恰是學生對本單元所學知識進行反思的過程，從而進一步地加深了對課文內容的理解。

在建構主義的指導下，筆者開展了形式多樣、生動活潑的大學英語多媒體教學。通過一個學年師生們的共同努力，同學們普遍反映學習英語的興趣及積極性得以很大提高。大多數(shù)同學克服了自卑膽小的心理障礙，在小組活動中和別的同學共同合作、齊心協(xié)力地完成老師布置的學習任務。提高了自身的英語水平，增強了自信心，以更大的熱情投入到英語學習當中，進而形成了一個良性循環(huán)。由此可以明顯地看出建構主義在大學英語多媒體教學當中起到了一個正向的指導作用。

四、針對本校大學英語多媒體教學的建議

目前學校很多大學英語教師一味地追求課堂氣氛的構建，教學軟件中加入大量的視頻、音頻及圖片。信息量過大，重難點不突出。而且整堂課下來，學生都在被“機灌”―被動地接受課件及各種教學軟件傳遞的大量知識，而不是主動地去構建知識框架。所以我們必須得避免過分依賴多媒體網絡技術，而是強調以學生為中心，引導他們由被動的知識接受者轉變成主動的知識建構者。以下是針對本校的大學英語多媒體教學提出的一些建議。

（一）提升教師自身的綜合素質

教師應該時刻給自身充電，更新教學理念、轉變教學思想、研究教學藝術。使之既能流利地傳授語言，又能熟練地操作電腦，還能創(chuàng)造生動的課堂環(huán)境，靈活地調動起學生學習的積極性，從而主動完成對知識框架的建構。

（二）合理設計課堂教學，有效實現(xiàn)課堂外互動

教師應對課堂上所運用的多媒體資料進行嚴格的篩選，使之與授課內容緊密結合，設計出構思新穎并充分地體現(xiàn)整個教學目的的教學課件。建立教學平臺及BBS，高效地實現(xiàn)師生在課堂外的互動，進一步升華師生關系。

（三）培養(yǎng)學生的自主學習的能力

教師應該充分發(fā)揮多媒體教學的優(yōu)勢，培養(yǎng)學生的自學能力和提高學生的元認知能力。定期定量開放機房，鼓勵并監(jiān)督學生到機房選擇并完成教師課后布置的學習任務。這樣學生就可以掌握自己的學習進度，調整學習的步伐，從而形成個性化的自主學習模式。

（四）結合傳統(tǒng)教學，提升教學質量

如果對多媒體技術運用不當，教師僅僅充當一個課件播放員，勢必會造成教師與學生之間互動大幅度減少，從人人互動變成了人機互動。所以我們應該在新穎的教學理念中，適當?shù)丶尤雮鹘y(tǒng)教學的元素，有效地控制課堂，實現(xiàn)人人、人機雙互動，從而協(xié)助學生完成意義的有效構建。

五、結語

目前要改進課堂教學，提高學生的實際運用英語的能力，行之有效的方法是要在建構主義學習理論的指導下，借助現(xiàn)代多媒體網絡教育技術手段，改革傳統(tǒng)的教學模式， 使“英語教學朝著以學生為中心的個性化、不受時間和地點限制的主動式學習方向發(fā)展”；（教育部高等教育司，2004）與此同時，要改革傳統(tǒng)的教學方法，使教師由知識的灌輸者轉變成學生主動建構知識意義的促進者。這樣才能促進大學英語教學的改革，提高多媒體課堂教學質量。

參考文獻：

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[4]陳夏南.建構主義學習設計六要素在英語口語多媒體教學中的應用[J].中國現(xiàn)代教育裝備，2007（2）：48.

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[6]豐玉芳. 建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用.[J].外語與外語教學，2006（6）：207.

建構主義的缺點范文第5篇

關鍵詞：建構主義理論 基礎英語 教學模式

一 、引言

基礎英語作為一門基礎課程，在高校英語專業(yè)本科生教育中起著不言而喻的重要作用。傳統(tǒng)的英語教學模式強調以教師為主導地位，學生遵循教師要求進行被動學習。毋庸置疑，學生能在該模式下習獲大量語法知識點，但其自主學習、分析解決問題與團隊協(xié)作的能力卻未能受到相應鍛煉，故傳統(tǒng)的英語教學模式亟待打破，全新英語教學模式的建構也必然成為一種趨勢。不難發(fā)現(xiàn)，建構主義理論能夠彌補傳統(tǒng)英語教學模式中存在的不足，能夠為全新的英語教學模式提供合理的解釋。鑒于此，本文擬以建構主義理論為基礎，試圖對基礎英語課堂教學中的相關內容進行剖析，從而嘗試建構該理論視角下的基礎英語教學模式，以更好地體現(xiàn)當前基礎英語教學改革和發(fā)展的新動態(tài)。

二、 建構主義理論

建構主義理論是在行為主義發(fā)展到認知主義階段之后的進一步發(fā)展。該理論最早提出者可以追溯至瑞士的著名心理學家皮亞杰。他認為，個體認知發(fā)展的過程就是自身的個體經驗與社會經驗進行不斷探索、協(xié)調、建構和發(fā)現(xiàn)的過程。個體的認知結構主要通過“同化”與“順應”在外部刺激下進行不斷地變化，并不斷地尋找與周圍環(huán)境的平衡點。

在皮亞杰提出的有關建構主義理論觀點的基礎上，維果斯基從社會建構主義層面闡述了相關觀點。他認為社會活動和學習者參與真實的文化活動均對個體發(fā)展起著重要作用。斯滕伯格提出的三元理論認為智力包括成分、經驗和情境三個部分。個體智力的差異主要是由學習者對刺激情境的信息處理方式不同所致。他強調了發(fā)揮個體主觀能動性在認知發(fā)展過程中的關鍵作用。建構主義理論的發(fā)展為其運用到課堂教學提供了理論基礎。建構主義注重認知發(fā)展與學習過程的緊密聯(lián)系，其理論流派眾多，但核心思想都強調學習者在一定的情境下，通過他人幫助并借助一定的學習資料，主動地實現(xiàn)意義建構。

三、 基于建構主義理論的教學基本觀

建構主義理論主要包括“以學生為中心”、“學習情境與真實情境相結合”、“協(xié)作會話”、“提供充分資源實現(xiàn)意義建構”這四個基本觀點。以下分別對其進行詳盡闡釋。

（一）強調以學生為中心

以學生為中心是建構主義理論的主要理念之一。在學習過程中，學生需要充分發(fā)揮自己的主動性、積極性、能動性、創(chuàng)新性建構知識的意義，實現(xiàn)其在傳統(tǒng)課堂中扮演的知識被動接受者到語言知識意義的主動建構者的角色轉變。知識意義的主動建構需要學生積極主動搜集其需索的相關信息和資料并進行針對性的分析，運用探索法、發(fā)現(xiàn)法對教學內容進行深入的理解和思考，提出問題并努力加以解決，將當前學習內容所反映的事物盡量與業(yè)已知道的事物相聯(lián)系，并對該種聯(lián)系加以認真思考（范琳、張其云，2003）。對于教師而言，教師傳統(tǒng)意義上 “傳道、授業(yè)、解惑”的理念也發(fā)生了變化。教師將成為學生自主學習過程中的指導者、幫助者。

（二）學習情境與實際情境相結合

由于情境在知識意義建構中起著尤為重要的作用，建構主義將情境創(chuàng)設視為教學設計過程中的最重要內容之一。建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的（常紅梅，2007）。鑒于實際情境體現(xiàn)的生動性和豐富性，教學過程中應該注重學生學習情境與實際情境的結合，以完成大量知識意義的有效建構。在情境認知的這一過程中，學生需要借助先前的認知結構來完成當前信息的加工和理解，這也有助于良好課堂教學環(huán)境的形成和學生語言知識能力的發(fā)展。真實的學習情境能夠促使學生將課堂教學內容中的任務和活動應用至現(xiàn)實生活中，進而讓其意識到課堂教學中所獲知識的重要意義與有效價值。

（三）注重協(xié)作會話

學習環(huán)境支持下的協(xié)作會話也是建構主義的基本觀點之一。協(xié)作會話不僅能夠使每個學生獲得展示自我和自主學習的機會，而且還有助于其團結合作精神的培養(yǎng)和情感交流的需要。協(xié)作會話可以充分體現(xiàn)學生學習的自主性，使其對課堂教學內容的理解更全面和深刻，促使其知識意義的整體建構。協(xié)作會話是師生互動的重要環(huán)節(jié)，也是學生與學生間互動協(xié)作的表現(xiàn)形式。建構主義指導下的協(xié)作形式主要包括小組學習、協(xié)作學習等，以便學生營造濃烈的學習氛圍和建立穩(wěn)固的學習社區(qū)。學生可以最大限度地利用學習群體分享的各種資源，與學習社區(qū)中的參與者展開討論與交流，從而為其共同完成知識的內化和知識意義的建構提供可靠的保障。

（四）提供充分資源實現(xiàn)意義建構

建構主義強調教師在教學過程應注重課程資源的利用、教學環(huán)境的設計和課堂氛圍的營造，以為學生提供更好的學習途徑和更豐富的學習資源，進一步提高學生積極主動參與課堂教學的程度。教材教參、文字材料、音像資源、CAI與多媒體課件以及互聯(lián)網等諸多教學資源一定程度上作為重要的教學輔助手段，對其的使用有助于學生在課堂互動會話過程中自我解決問題和協(xié)作式探索能力的培養(yǎng)。此外，教師還應該強調英語網絡自主學習平臺的使用，以推動個性化英語學習的實現(xiàn)和英語教學手段的拓展。這些資源的充分利用無疑促使了學生實現(xiàn)在英語課堂中知識意義的有效建構。

四、 建構主義理論在基礎英語教學中的應用

基礎英語課程為英語專業(yè)高年級的學習奠定基礎。因此，如何利用建構主義理論有效開展基礎英語課堂教學使學生英語能力獲得全面提高顯得至關重要。

（一）培養(yǎng)學生學習自主性

作為基礎英語教師，不可拘泥于傳統(tǒng)的語法翻譯這種單一教學模式，要善于結合有效的教學方法，充分調動學生的學習興趣，開展形式多樣的教學活動，為學生創(chuàng)造互動式語言交流的機會，以強調學生在課堂上的主體地位。為保證教學效果，教師在組織相應的學生活動后，要給予個性化的總結、評論與反饋。課堂時間分配上，教師應給予學生充分的時間，使學生掌控課堂，擺脫學習的被動性，從而讓學生更好融入課堂氛圍中?；A英語教學過程中，教師應多設開放式問題，發(fā)散學生思維，使其多角度、更全面地思考問題。此外，教師應該鼓勵與引導學生積極提問以培養(yǎng)其思辨能力。學生在提問過程中可以充分發(fā)揮自主性和主動性，真正投入到基礎英語的課堂學習中。當然，在考核設置里，教師應該讓學生明確考核評價的權重比例，適當增加平時成績所占比例，以調動學生參與課堂教學的積極性。平時成績的設定可以包括課堂活動的參與度、積極主動提問的程度、團隊合作的契合度等，以使學生意識到課堂參與和自主學習的重要性。例如，何兆熊主編的《綜合英語教材》第三冊第三單元“Alienation and the Internet”里的warming up環(huán)節(jié)，教師可以詢問學生平時上網喜愛做的事情、網絡的優(yōu)點和缺點、熟知的流行網路詞匯等問題，盡可能吸引學生的注意力，培養(yǎng)其主動解決問題的能力。隨后，教師應根據(jù)學生的回答進行針對性的及時反饋，并進行總結。

（二）營造真實情境

基礎英語課程內容通常由圍繞不同主題展開的不同單元構成。因而，教師在基礎英語課堂教學過程中，需要注重單元主題相關背景知識的擴展與情境的創(chuàng)設，將課文所涉及的知識點與真實情境相結合，從而實現(xiàn)對知識意義的有效建構。教師不僅可以運用視頻播放、圖片放映、課堂討論等方式營造真實情境，還可以通過設置游戲競賽環(huán)節(jié)、播放相關主題的英文歌曲讓學生填寫歌詞、講故事、課堂表演、利用實物演示、上黑板簡筆畫等方式來創(chuàng)設。以何兆熊主編的《綜合英語教材》第三冊第九單元“Chinese Food”為例，教師可以通過以下方式營造真實情境。首先，在課文引入階段，教師可以播放一段中國食品烹飪視頻，讓學生用英文描述視頻中出現(xiàn)的各種中國食物以及一些基本的烹飪方法。教師還可讓學生欣賞世界各國代表性食物的少許圖片，要求其猜測這些食物的來源國和名稱，如日本的壽司、意大利的比薩、中國的北京烤鴨、法國的鹽h蝸牛。視頻和圖片將為學生提供震撼的視覺效果，這有利于激發(fā)其學習興趣，促使其相關詞匯的聯(lián)想。其次，課前問題討論環(huán)節(jié)中，讓學生對各種中國食物的特點與吃法習慣等進行討論前，教師可以補充相關議題以加深課文情境的創(chuàng)設，如中西方傳統(tǒng)食物的差異、中國菜系的概述等。教師可以要求學生課后以小組為單位，通過網絡搜索、資料查閱、組內交流等方式收集相關信息并制作PPT，以便教師下次課堂教學中抽取學生進行代表發(fā)言和成果展示。由于這些單元主題大多與學生現(xiàn)實生活相關聯(lián)，教師可以有效組織課堂活動，使書本知識被放置于更大的社會文化背景中，從而保證學生真實情境下知識體系的重構及其學習積極性與自主性的提高。

（三）建立有效“協(xié)作學習”

教師應該采取形式多樣的教學活動組織學生進行團隊合作，建立有效的“協(xié)作學習”。在教授學生基礎知識的同時，教師可以采取啟迪式、合作式、研究式等豐富多樣的教學方法和交互方式培養(yǎng)學生進行創(chuàng)造性的自主發(fā)現(xiàn)與探索的能力。例如，何兆熊主編的《綜合英語教材》第三冊第二單元“The Company Man”主要講述一名工作狂因工作過度勞累死于心臟病的悲慘故事。文章共十六個段落，可劃分為四個部分。對于每一部分中心思想的思考與概述，教師可將學生分為四個大組，每組成員僅需討論其中一個部分的大意。教師以隨機提問的形式讓學生進行回答，從而避免了個別學生在討論環(huán)節(jié)中存在的僥幸心理。對于文章主題的擴展與延伸，教師可以讓學生進行角色扮演，將學生分成三到五人一組，模擬和虛設一個工作面試場景，開展面試官與應聘者的對話活動。在課堂時間允許的情況下，可以安排學生進行課堂排練、演示。若課堂時間相對缺乏，則可以讓學生課后自行排練，并用手機或DV等電子拍攝設備將role play的演練拍攝出，以便在隨后課堂教學中得以播放，供所有學生觀摩并提出意見。這種方式不僅能充分激發(fā)學生的參與熱情，還能使他們在排練、組織、展示、拍攝的過程中不斷提高團隊協(xié)作意識與增強自主學習的能力。

（四）強化多元信息資源

在基礎英語課堂中，多元信息資源的利用有助于教師創(chuàng)設良好的情境，為有效形成互動協(xié)作學習模式提供了必要的輔助手段，這也為學生知識意義的最終建構提供了途徑。教師可以運用各種新型的多媒體手段，如CAI、VCD、錄音機等，為學生提供最真實、最直接的語言范本，以便其對最自然、最地道的母語進行實時模仿和操練，體驗英語母語的實際運用，提高英語口語的準確性與流利度。教師課堂教學過程中提供的各種資源將有助于學生完成對英語知識意義的建構。以何兆熊主編的《綜合英語教材》第四冊第九單元“How I Found My Voice”為例， 本文概述作者自己從童年時有口吃毛病、羞于說話的小男孩逐步成長為美國著名演員與電視廣播者的勵志經歷。作為自傳體記敘文，對于文章作者的介紹就顯得尤為重要。教師可以在課堂教學過程中通過圖片展示介紹作者的主要影視和配音作品，如《星球大戰(zhàn)》、《獅子王》等，從而刺激學生感官、引入課文主題。鑒于文章涉及演講題材，因此，教師還可以選取國內外知名人士的演講視頻片段進行播放，以供學生觀看和思考，如奧巴馬總統(tǒng)的就職演講、蘋果CEO庫克華盛頓大學2015畢業(yè)演講等，這無疑將有助于學生口語能力和演講技能的提高，從而實現(xiàn)其對知識意義的建構。對于文章中涉及的一些地名，如Michigan、Mississippi 等，教師可以通過展示地圖的方式讓學生了解英美國家主要城市的地理位置，普及背景文化知識。對于課外材料的補充，教師可以選取中外名人勵志故事供學生課后閱讀，如著名成功學大師拿破侖希爾的勵志故事、世界第一女飛人喬伊娜的勵志故事等，這不僅有助于學生英語詞匯的積累和閱讀技能的提升，還有助于其人生觀和價值觀的升華。

五、 結語

本文主要在概述建構主義理論及其教學觀點的基礎上，結合基礎英語課堂教學中的相關內容對建構主義理論的主要觀點進行了剖析，以嘗試構建建構主義理論下的基礎英語教學模式。不難發(fā)現(xiàn)，建構主義理論不僅為基礎英語課堂教學提供了理論指導，而且為“以學生為主體、以教師為主導”的課堂教學觀點提供了合理的解釋。然而，任何一種教學模式都不可避免存在某些弊端，廣大基礎英語研究者和教育者孜孜不倦的探索和改進終將促使基礎英語教學模式的清晰化和明朗化。

參考文獻：