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建構主義的研究方法范文第1篇

[關鍵詞]建構主義教學觀 醫(yī)學英語 教學方式

長期以來,許多高等醫(yī)學院校,特別是普通中小醫(yī)學院校,由于師資不足,加上教學時數(shù)及對醫(yī)學專業(yè)英語重要性認識不足等原因,醫(yī)學英語教學工作進步緩慢,成效不顯著。目前,高等學校醫(yī)學專業(yè)英語教學中存在的具有共性的問題包括:教學手段落后、內(nèi)容單一,學生醫(yī)學英語實際能力低,教材與醫(yī)學發(fā)展脫節(jié),與公共英語教學脫節(jié),對國外先進教學理念、教學方法應用不足,利用我國大學英語教學改革成果的不充分等。同時,醫(yī)學英語教師對于醫(yī)學專業(yè)知識在醫(yī)學英語教學中的重要性存在認識上的誤區(qū),不少教師認為,自己需要擁有醫(yī)學專家一樣的醫(yī)學專業(yè)知識才能教好醫(yī)學專業(yè)英語。另一方面,與大學普通英語教學改革實踐相比,醫(yī)學英語的教材及教學模式還比較落后,目前尚缺少個性化的醫(yī)學英語網(wǎng)絡教學系統(tǒng),缺少集視聽說為一體的多媒體醫(yī)學英語教學資源及相應的教改實驗研究。諸如此類因素,制約著醫(yī)學英語教學的進步。

上個世紀90年代建構主義(constructivism)學習理論傳入我國后,給我國傳統(tǒng)的教學理念帶來強烈沖擊、開拓性的發(fā)展和變革,建構主義(constructivism)學習理論認為:“認知是以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構”,它總結、批判并汲取了不同認知學派的教學理論精華,深入揭示了教學過程的認知規(guī)律,對學習和教學提出了一系列的新理念,在該理論指導下進行英語教學,對學生自主學習能力和英語綜合應用能力的開發(fā)和培養(yǎng),具有重要的意義。根據(jù)我院招收的腫瘤學研究生對醫(yī)學英語的目標需求和學習需求的分析,作者在建構主義教學觀和教育學遷移理論的指導下,對當前我院腫瘤學研究生醫(yī)學專業(yè)英語的教學改革進行初步探索,力求醫(yī)科院校學生的醫(yī)學英語應用能力和跨文化交際能力的提高。

一、明確學習目標

任何教學工作必須要有明確的目標,只有目的明確了,加上采用合適的教學方法、手段,并激發(fā)學生學習的主動性、積極性,才能取得預期的結果。明確的學習目的是整個教學環(huán)節(jié)的核心。為此,在進行腫瘤學研究生專業(yè)醫(yī)學英語教學的首要步驟是確立明確的教學目標。臨床腫瘤學研究生的專業(yè)醫(yī)學英語的學習,具有不同于普通高校一般本科學生學習醫(yī)學英語的顯著特點,那就是“專業(yè)化程度高、實用性強、與國際醫(yī)學前沿”聯(lián)系緊密。研究生醫(yī)學英語學習的目的,就是要能順利查閱國外專業(yè)文獻、用英語撰寫醫(yī)學專業(yè)論文、在國際權威醫(yī)學期刊上和國際學術交流大會上流利發(fā)表自已獨到的研究成果、實踐經(jīng)驗,進行廣泛的國際學術交流,是實現(xiàn)自我發(fā)展的必然要求,也是目前各大高校、科研院所的客觀要求。這一點與建構主義追求的教學目標具有“高水平的思維、有深度的知識、與現(xiàn)實的聯(lián)系、大量的交流”等相吻合。帶著這樣的教學目標,就意味著研究生的專業(yè)醫(yī)學英語教學,絕不能只是讓學生熟記一些定義、概念和原理,也不等于讓學生漫無邊際地去學習更多、更難、更深的毫無關聯(lián)的內(nèi)容,而是要在建構主義教學理論的指導下,提高學習的有效性和有用性,使學生有能力解決知識變式問題,并將所學專業(yè)醫(yī)學英語知識在實踐中進行廣泛而靈活的遷移。因此,在教學之初,就鼓勵學生確立自己的學習目標,通過不同的途徑達到目標后,再次形成新的目標,如此循環(huán)往復,使目標呈螺旋式上升。而在醫(yī)學專業(yè)英語的教學過程中,強化科學引文索引(Science Citation Index, SCI)論文的寫作技巧訓練,具有重要的現(xiàn)實意義,也是當前醫(yī)學專業(yè)貢語教學的主要目的之一。

二、選編合適的教學素材

目前,各行各業(yè)的發(fā)展都可以說是日新月異,醫(yī)學的進步更是以一種前所未有的速度進行著,因此,要求醫(yī)學從業(yè)者不僅有高水平的醫(yī)學知識,同時還應有高超的外語水平和交流能力。目前,各高校采用較廣的醫(yī)學英語教材主要有高等教育出版社出版的《基礎醫(yī)學英語》、《臨床醫(yī)學英語》、《醫(yī)學英語聽與說》、《醫(yī)學英語寫作與翻譯》等4冊組成的系列教材、上海外語教育出版社出版的《醫(yī)學英語讀寫教程》和《醫(yī)學英語聽說教程》等。隨著各種醫(yī)學英語優(yōu)秀教材的不斷涌現(xiàn),醫(yī)學英語教學模式從單一的閱讀翻譯模式轉(zhuǎn)變?yōu)榧?、說、讀、寫、譯為一體的綜合醫(yī)學英語教學模式,大大推動了大學醫(yī)學英語的教學改革實踐。但是,與大學英語教學改革實踐相比,醫(yī)學英語的教材及教學模式還比較落后,現(xiàn)有教材已滿足不了學生對醫(yī)學英語的需求和臨床實踐的需要。針對腫瘤學研究生畢業(yè)后將主要從事腫瘤防治研究的特點,根據(jù)當前腫瘤防治的主要手段:手術、放射治療、化學治療、生物治療、中西結合及綜合治療等,增編的醫(yī)學英語素材應包括上述領域的醫(yī)學術語學、英文版經(jīng)典醫(yī)學教材、國外主流期刊文獻(例如,《The New England journal of medicine》,《British journal of cancer》,《CA: a cancer journal for clinicians》,《The lancet oncology》,《Radiotherapy and oncology》)、醫(yī)用口語、醫(yī)學論文寫作、學術報告等具體內(nèi)容,著重突出專業(yè)特點,做到科學性與實用性并重,并做到“與時俱進”,始終緊密聯(lián)系當前醫(yī)學發(fā)展最新前沿,使學生能學以致用,再通過應用來促進教學。

三、組建高素質(zhì)復合型的教師隊伍

有資料表明,我國高等醫(yī)學院校中從事醫(yī)學英語教學的教師,大多是英語語言文學專業(yè)出身,從公共英語教學轉(zhuǎn)向醫(yī)學英語教學后,許多教師都面臨一些新的問題。根據(jù)上述腫瘤學研究生專業(yè)醫(yī)學英語教學目標和教學素材的特點,并考慮到建構主義教學理論專業(yè)醫(yī)學英語教學的要求,普通外語學院畢業(yè)的英語教師,難以充分達到上述教學目標。為此,必須組建組建高素質(zhì)、復合型的教師隊伍。具體做法是:(1)有計劃地、分次分批送醫(yī)學英語教師外出進修和培訓,著重培訓相關醫(yī)學知識和教學技能,快速有效地提高他們的醫(yī)學專業(yè)知識。(2)為醫(yī)學英語教師和醫(yī)學專業(yè)教師之間建立橫向交流的平臺,互相學習,取長補短,使雙方在醫(yī)學知識和英語能力上都取得提高,最終從整體上提高醫(yī)學英語教學的師資水平。(3)聘用本院留學歸國的相關醫(yī)學領域(如外科、放療、化療、生物治療等)的高級專家、或者具有高超外語水平高的醫(yī)學專家,擔任研究生的專業(yè)醫(yī)學英語的部分教學工作。這些專家,不但其過硬的醫(yī)學專業(yè)知識、流暢的英語表達能力會促進專業(yè)醫(yī)學英語的教學,而且,這些高級專家本身所具有的獨特人格魅力,對提高研究生學習專業(yè)醫(yī)學英語的積極性、主動性而言也具有不可估量的影響力,真正達到言傳身教的效果,從而激發(fā)學生主動學習的熱情,體現(xiàn)建構主義教學觀強調(diào)的學習者的主動性在認知建構中的關鍵作用。同時,醫(yī)學英語教師從原來單純的“灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑д摺?而學生則從“被動者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃诱摺?在主動、積極的學習過程中,充分體驗到學習、進步的快樂,達到教學的目標。

四、充分利用遷移理論

根據(jù)教育學的遷移理論,凡是一種學習對另一種學習起促進作用稱為正遷移。在任何教學過程中必須重視并合理應用這一理論,才能達到最佳教學效果,研究生專業(yè)醫(yī)學英語的教學自然也不例外。首先,要充分利用研究生入學考試已有的公共英語基礎知識,加深他們對醫(yī)學英語的理解;一般來說,能通過目前的研究生入學考試者,大部分學生的英語水平已達到大學英語六級合格水平,掌握了大約6000左右的英語詞匯,所以,在進一步的專業(yè)醫(yī)學英語教學中,充分利用已有的英語知識和技能的對醫(yī)學專業(yè)英語的正遷移是十分重要的。其次,腫瘤學研究生經(jīng)過了多年的臨床醫(yī)學知識的學習和臨床專業(yè)技能的實習,因此,已掌握了較為豐富的醫(yī)學專業(yè)知識和技能。為了讓醫(yī)學專業(yè)英語的教學能取得更好的效果,在醫(yī)學專業(yè)英語的教學過程應和他們已學過的、或正在學習的醫(yī)學專業(yè)課程結合起來,通過相互聯(lián)系,實現(xiàn)醫(yī)學專業(yè)知識與醫(yī)學英語的正遷移,達到相互鞏固的目的,所以,在選擇醫(yī)學英語教學素材時(如采用《Nature medicine》、《Cancer》、《Cancer cell》等登載的專業(yè)論文),緊密結合當前的醫(yī)學專業(yè)內(nèi)容,從而不但可以體現(xiàn)醫(yī)學英語的實用性,加深記憶,還能提高學習興趣,并同時掌握了國外最先進的醫(yī)學研究進展,更好地為臨床工作服務。為了使這種側向遷移取得良好的效果,醫(yī)學英語教師需要了解、掌握學生的醫(yī)學專業(yè)課程的內(nèi)容概述和學習進度,從而科學地組織醫(yī)學英語的教學工作,達到一舉兩得、事半功倍的教學效果。

五、創(chuàng)設真實學術交流情境

建構主義教學理論認為,學習不可以獨立于特定的情境而進行,學習者必須通過真實的實踐活動,在現(xiàn)場情境中獲取、發(fā)展和使用認知工具,建構自己的認知圖式。目前,國內(nèi)、國際醫(yī)學學術交流日益頻繁,大部分腫瘤學研究生畢業(yè)后都將長期從事腫瘤防治臨床工作、或研究工作,在國際學術交流大會上報告他們的工作經(jīng)驗、研究成果、臨床發(fā)現(xiàn)等是一件必不可少的事,因此,在腫瘤學研究生的醫(yī)學專業(yè)英語的教學過程中,創(chuàng)設與學習主題相關、與現(xiàn)實情況最類似的學習情境就是:在醫(yī)學專家的幫助下,模擬國際學術交流大會。讓學生在模擬大會上,完全按照正規(guī)的國際學術交流方式,進行學術講座、論文報告、大會主持、學術討論等。同時,學生輪流充當主持者、論文報告者和聽眾(參與提問和討論),教師則有針對性地加以指導、幫助、糾正。開放的交際場所和語言實踐實驗還可以延伸至門診、病房等情境中,通過生動逼真的情景模擬(如模擬英語環(huán)境下的臨床教學、查房、病例討論、體檢、實驗等),使學生置身于“真實”的語言環(huán)境中,感受語境氛圍,積極、快樂地完成醫(yī)學專業(yè)英語知識的建構和應用。這種教學方式克服了照本宣科式教學的枯燥、乏味,使學生能強烈地意識到英語課程中所學知識的相關性和有用性,以及由此帶來的成就感和滿足感,以至激發(fā)更大的學習熱情。任何模擬都不能完全取代真實環(huán)境,為了進一步鍛煉學生的醫(yī)學專業(yè)知識、技能,鼓勵學生積極參加廣州本地或異地真正的國際醫(yī)學學術交流大會,在大會現(xiàn)場去觀摩、感受、體會、鍛煉。這樣的真實的社會環(huán)境下的醫(yī)學英語學習,會使學習者生發(fā)濃厚的興趣和熱情,在人與人的交互作用中建構更加靈活、更加準確、更加全面的語言規(guī)則系統(tǒng);它把語言習得與社會實踐有機地融為一體,使學習者在不知不覺中實現(xiàn)課本知識與實際應用的對接,勢必更加有效地促進英語轉(zhuǎn)化成高層次醫(yī)學人才得心應手的交際工具,達到學以致用的最終目的通過反復模擬演練和實踐,每個學生都有機會在生動、鮮活的場景中成為矚目的焦點,把傳統(tǒng)概念上的教室改變成為人人參演、個個登場的舞臺,從而讓學生能夠獲得扎實、過硬的醫(yī)學專業(yè)英語知識和技能。

六、全面采用多媒體電化教學

21世紀是計算機和網(wǎng)絡的時代,科學技術的迅猛發(fā)展和信息時代的到來,為教學手段的現(xiàn)代化提供了條件和保障,同時對計算機多媒體輔助英語教學模式提出了有力的挑戰(zhàn),也為以多種技術手段開展英語教學開辟了新的天地?，F(xiàn)代多媒體技術將聲音、圖像、文字、動畫等集成于一體,在信息的傳遞過程中,使人有身臨其境的感覺,這是一種更合乎自然習慣的交流環(huán)境和方式。全面采用多媒體電化教學后,學生可通過多種感覺器官來感知信息,從而加速理解和接受知識信息的過程,并有助于學生在聯(lián)想的基礎上加深記憶,達到良好的教學效果。在制作多媒體課件時,要充分應用多媒體技術、計算機網(wǎng)絡技術和Internet獲取醫(yī)學英語教學素材,并利用電腦技術制作虛擬的語言情境,用于培養(yǎng)學生的醫(yī)學英語交際能力。此外,教師還可以利用多媒體網(wǎng)絡技術輔助學生的課外自主學習等。

參考文獻:

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[7]Brown JS,Situated cognition and the culture of learning[J].Educational Res,1989,(18):32-40.

建構主義的研究方法范文第2篇

主題詞社會建構建構主義

一

建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？隆⒉ǖ吕锢?、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數(shù)學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內(nèi)的所有社會科學，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。

當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調(diào)技術發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。

2.建構主義學者在地理分布上較為廣泛。建構主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構主義研究。當然，建構主義既然以一個思想學派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構主義研究方法多樣化。盡管建構主義是建立在知識是社會地建構成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術的社會研究中，建構主義采取的方法主要是：社會建構方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領引入技術社會學的方法，研究技術人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術史研究中使用的方法，把技術看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關，他們把技術、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡，分析技術在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領以及隨后的弱綱領也都是建構主義者曾采用的方法。

正是建構主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構主義的各種觀點和學術成果，散見于有關學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術系統(tǒng)和社會建構》等則均為集納諸多建構主義學者及相關學者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構主義的學術觀點具有相當?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構主義研究就其建構對象而言也呈現(xiàn)出某種復雜性。在建構主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規(guī)則），科學家基于數(shù)據(jù)和觀察構造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構主義。弱建構主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構成的，知識社會學關心的主題是社會建構過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構意義上，社會中有許多東西如習俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權力、科學等等都可看作是社會建構的。

當愛丁堡學派沖破傳統(tǒng)知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學并非以純結果的方式變化，那么考察自然科學知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業(yè)界或?qū)W術界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學成果的風格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學派的工作是建構主義的，但并沒有使用“社會建構”這一比喻。首先使用“社會建構”一詞進行建構主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關系，因而是社會建構成的。

孟德爾遜等用“社會建構”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學家關于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結果發(fā)現(xiàn)，科學家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構成”科學主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽鳌Ｋf：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學家和評論者的審視。

可以看到，弱建構主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構主義學者為什么并不把弱建構主義納入建構主義研究的原因。

.強建構主義。強建構主義是在微觀層次上對科學知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學知識或技術人工制品能夠顯示出其建構完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構主義”的標簽，而非“社會建構主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構主義綱領。她歸納了科學建構的社會特征，即科學研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領不再具有明顯的建構主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學知識）之間的關系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學知識自然世界

（2）表象客體或者科學知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構成或建構了客體，即世界是被建構著的。

到80年代中期，科學知識社會學已經(jīng)成功地披上建構主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣嫛倍尸F(xiàn)于世。就是對技術進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術系統(tǒng)的社會建構》一書中希望提倡一種新的建構主義研究綱領。

誠如前面所言，《技術系統(tǒng)的社會建構》并不代表一種一貫的研究綱領。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構：或者科學社會學與技術社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構主義強綱領”：“在這一綱領里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構的產(chǎn)物，就是說，關于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術的社會建構方法”：“這一方法的關鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關社會群體’。其核心信條之一是技術人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術的使用上，而且特別關及其設計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術產(chǎn)品都是“決定滲透”的結果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構主義雖然都標謗自己是完全的建構主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關注來解釋宏觀社會學的構架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學知識發(fā)展的認識和社會因素結合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學社會學家和“理想”，又說明強建構主義與弱建構主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術說明。他們對科學技術事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構主義研究實際上是把科學技術的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區(qū)別，使科學等同于其他文化科學。強建構主義者則是在強調(diào)科學或技術的社會建構的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關于自然界的人工或語言建構之上。而平齊、比克的研究則表明，技術社會學應著重于社會因素怎樣建構人工制品，而對技術的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構主義這種對科學技術產(chǎn)生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術的本體論方面的因素，忽視了科學技術的物質(zhì)基礎，從而把科學技術看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應該說，在當代有關現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構主義堅決地解構了科學合理性觀念本身，那么強建構主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒牵绻紤]到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學的解構，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構性后現(xiàn)代哲學”，[12]則恐怕弱建構主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構主義也有著割裂科學與理性之嫌。

2.對于科學技術的解釋范圍較為狹窄。強建構主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結構、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術社會學研究時對相關社會的社會群體的關鍵作用給予了充分關注，但對技術發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術的社會建構研究的議事日程。至于弱建構主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產(chǎn)品應包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎，如群體結構、權力結構、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學技術后果及其評價。建構主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權力分布有何特別意義的問題很少給予關注。在許多建構主義者那里，關于科技成果的研究進入“死結”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學技術選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關，建構主義還貶低對科學技術的道德評價。愛丁堡學派的強綱領和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領在對待科學發(fā)現(xiàn)、科學理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領外推用于技術的社會研究時，對技術成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關技術的地位、技術選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構主義開創(chuàng)的對科學技術研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學技術及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

建構主義的研究方法范文第3篇

關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯(lián),或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關系領域內(nèi)的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質(zhì)性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質(zhì)上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質(zhì):即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現(xiàn)實主義關于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的,在國際關系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質(zhì),就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

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建構主義的研究方法范文第4篇

關鍵詞：工商管理；建構主義；情景教學

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）10-0043-02

隨著我國經(jīng)濟與社會的快速發(fā)展，社會對工商管理專業(yè)畢業(yè)生的要求不僅僅局限于具有扎實的專業(yè)理論功底，更重要的是要有適用于社會的復合化能力，如語言表達能力、人際溝通能力、創(chuàng)新能力、學習能力等。毋庸置疑，高校人才培養(yǎng)模式直接與人才培養(yǎng)的質(zhì)量密切相關。傳統(tǒng)的教師灌輸、課堂為主體的工商管理人才培養(yǎng)模式不僅使得工商管理專業(yè)學生學習時感覺到乏味，也正在逐漸顯現(xiàn)其脫離市場需求的弊端，造成人才供需矛盾突出等問題。改變以教師為主導，教師灌輸式教學，學生被動式學習的教學模式，探討新的教學模式，大大提高學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)新性，做到教育與社會發(fā)展相適應，是當下和今后一段時期內(nèi)必須進一步研究和深化的課題。

一、工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式的內(nèi)涵

工商管理專業(yè)建構主義情境教學模式是一種以真實或者模擬的企業(yè)運營情境為背景，以企業(yè)管理實踐信息為知識載體，以學生主動交流與協(xié)作為核心，以教師輔助與引導為依托，以提高學生在實際環(huán)境中解決問題的能力為目的，在課程教學中綜合運用各種情景教學方法的教學模式。工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式強調(diào)學生的主導地位，教師的協(xié)助作用，知識的應用性，是圍繞建構主義思想所建立的，與建構主義思想相適應，是對傳統(tǒng)教學模式的一種突破[1]。

工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式的特征主要表現(xiàn)在五個方面，即學生是情境構建的主體，情境的高強度化，協(xié)作交流對象的多樣化，團隊合作強和交流機會多。這在工商管理本科專業(yè)的學生學習中具有很大的優(yōu)勢。其優(yōu)勢表現(xiàn)在能提高學生學習的主動性和積極性，加深學生對情境的理解；能使學生更好地接近現(xiàn)實情境，有利于學生主動地去思考；能拓寬學生的學習思路，拓展學生的信息渠道；能培養(yǎng)學生的團隊合作精神，提高學生的學習主動性；能加深學生對知識的理解，有利于學生獲取新的知識。

二、工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式與傳統(tǒng)教學模式比較

工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式與傳統(tǒng)教學模式在教學內(nèi)容、教學方法、教學目的、教學主體和教學作用等方面有不同的特點。

（一）教學內(nèi)容

建構主義情景教學側重于理論知識運用，即教學生如何主動去發(fā)現(xiàn)和思考問題，如何根據(jù)自己的理解去建構知識。傳統(tǒng)教學所傳授的知識主要是系統(tǒng)化、書本化的基本理論和基本技巧，學生在教師的課堂講授中和課本的復習中，掌握所需要的知識。

（二）教學方法

建構主義情景教學的教學方法有多種形式，各種方法都在一定的情境中進行。傳統(tǒng)教學方法以講授法為主，教學形式比較單一，讓學生掌握基本理論、基本技能以及知識框架。

（三）教學目的

建構主義情景教學的目的在于提高學生解決問題的能力，全面提高素質(zhì)與綜合能力。傳統(tǒng)教學主要是提高理論基礎知識。

（四）教學主體

建構主義情景教學要求學生成為學習的主體，教師的角色則是要退到幕后，為學生自主學習提供條件與幫助，在學生探索中提供指導。傳統(tǒng)教學采取的是教師傳授為主、學生被動接受知識的教學模式，教師在整個教學過程中處于主體地位，教師把自己的知識儲備和課本知識傳遞給學生，學生要做的便是認真聽課，接受教師所傳達的知識。

（五）教學作用

建構主義情景教學在于把課本抽象的知識背景具體到不同的情境之中，引導學生根據(jù)以往的經(jīng)驗和知識積累，自己尋找到知識的意義[2]。傳統(tǒng)教學給學生提供不同的思考角度和方法，在傳授書本上系統(tǒng)化的知識起到很重要的作用。

另外，兩者在學習過程和情境性方面有區(qū)別。建構主義情景教學強調(diào)協(xié)作交流基礎上的意義建構的過程，而傳統(tǒng)教學強調(diào)的是灌輸式的知識轉(zhuǎn)移過程。建構主義情景教學創(chuàng)造特定情境，而傳統(tǒng)模式?jīng)]有特定情境。

建構主義情景教學與傳統(tǒng)教學不是相互獨立、互不相干的關系，在教學內(nèi)容、教學方法、教學目的、教學主體和教學作用上，都存在互補性，是一種整體上相互融合、功能上相互耦合、形式上相互配合的協(xié)同關系。

三、工商管理專業(yè)建構主義情景教學方法體系的架構

工商管理專業(yè)建構主義情景教學方法體系主要由企業(yè)實踐、企業(yè)家進課堂、案例教學、角色扮演和模擬教學等教學方法構成。

（一）企業(yè)實踐

企業(yè)實踐就是讓學生親自進入企業(yè)去觀察、訪談和實習，通過親身的體驗了解企業(yè)的運行與管理，解決企業(yè)的實際問題。企業(yè)實踐是情景教學中情境強度要求最高的教學方法，是與今后工作崗位最接近，最真實的環(huán)境，可以讓課堂上的企業(yè)鮮活地呈現(xiàn)在學生面前。

（二）企業(yè)家進課堂

企業(yè)家進課堂是一種企業(yè)家與學生面對面的互動交流教學方法[3]。一方面，學生聽取企業(yè)家的實踐經(jīng)驗和成功經(jīng)歷，以及企業(yè)基本情況，基本管理政策等方面的報告和講解，另一方面，在交流中，企業(yè)家為學生解答疑問，幫助學生逐漸得到真實情景的體驗并且建構起自己的知識意義。

（三）案例教學

案例教學是當前運用的情景教學中作為常見的一種教學方法。案例教學就是把一些企業(yè)背景和經(jīng)典的實踐，通過整理、提煉，與相關的理論相結合，給學生一個知識學習的情境，讓學生主動思考和討論來完成意義的建構。

（四）角色扮演

角色扮演是一種比較符合素質(zhì)教育要求的教學方法，它讓學生扮演企業(yè)中各種不同的人物角色，做角色在企業(yè)中要求做到事情，體驗角色在企業(yè)中的經(jīng)歷，把干巴巴的理論滲透到真實的管理活動當中，使學生在角色的扮演中，形成對情境的體驗。

（五）模擬教學

模擬教學是角色扮演的一種特殊形式。學生通過在企業(yè)中扮演各種角色來實現(xiàn)對企業(yè)管理。學生可以組建多個團體，各個團隊間展開激烈競爭，體驗經(jīng)營企業(yè)的“酸甜苦辣”。這種情境教學方法同樣在學生體驗情境和完成意義建構上有很好的效果[4]。

工商管理專業(yè)建構主義情景教學的五種方法都有自己不同的特征，在情境構建主體、情境強度、協(xié)作交流對象、團隊合作強度、交流強度五個方面具有異質(zhì)性。認識異質(zhì)性，綜合運用，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，實現(xiàn)各種教學方法的協(xié)同互補，方能更好地提升學生能力和加強意義的建構。

四、工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式的構建

由于各種工商管理本科情景教學方法都有各自的特征與優(yōu)勢，所以只有綜合不同類型的教學方法，發(fā)揮他們各自的優(yōu)勢，產(chǎn)生協(xié)同效應，才能夠更大效用地服務于學生的學習，獲得更好的學習效果。根據(jù)前文的分析，構建工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式如下（圖1）。

圖1 工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式

在工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式中，各種教學方法都具有高情境性，都是在高的情景環(huán)境下進行的活動。由于這些教學方法特征中存在著異質(zhì)性，從而形成了情境構建主體以學生為主、企業(yè)家和教師為輔、協(xié)作交流對象的多元化、團隊合作交流強的特點，又在這些特點的作用下，發(fā)揮各個情景教學方法的優(yōu)勢，形成整個工商管理專業(yè)建構主義情景教學的優(yōu)勢。充分結合各種教學方法的優(yōu)勢，在教學中綜合運用各種方法，以達到情景教學協(xié)作交流對象多元化，體現(xiàn)拓寬學生學習思路和拓展學生信息渠道的工商管理專業(yè)建構主義情景教學的優(yōu)勢。

在工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式中，情景教學方法被分成了教學中和課后兩部分，也可以理解為知識學習的兩個階段。前一階段主要是幫助學生學習新的知識，完成對知識的初步意義建構；后一階段主要是強化學生對知識的理解，最終完成對知識意義建構。前一階段的三種教學方法：企業(yè)家進課堂、案例教學和角色扮演在整個教學中是交互靈活使用，不存在先后順序之分。而在后一階段使用的兩種教學方法，即模擬教學和企業(yè)實踐，應在進行模擬教學的基礎之上，再深入企業(yè)實踐，效果會更好。

總之，工商管理專業(yè)建構主義情景教學模式能夠充分發(fā)揮各種情景教學方法的優(yōu)勢，培養(yǎng)學生對各種情境的理解能力、團隊意識和競爭意識、企業(yè)家精神、人際交流能力、適應能力、學習能力等各個方面的能力和素質(zhì)，從而提高學生的實際應用能力，達到工商管理應用型人才的培養(yǎng)目標。

工商管理本科專業(yè)所學的知識具有顯著的結構不良領域的知識特征，要求學生能夠在復雜的新的情境中靈活地去解決新的問題，所以，對于工商管理本科教學不能只采取傳統(tǒng)的教學模式，還要采取構建主義框架下的教學模式。科學地為學生創(chuàng)造各種合適的情境，讓學生在不同情境中，主動積極地去思索，構建出自己的知識意義。

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建構主義的研究方法范文第5篇

[關鍵詞] 建構主義；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；教學模式

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 04-0070-02

高校從來沒有像今天這樣重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。但是如何開展好高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學，是擺在多數(shù)高校教師面前的一個課題。本文從建構主義視角對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學模式進行研究，從而證明了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)知識能力體系是可以被構建的。

一 建構主義理論基礎

建構主義主要以及維果斯基的社會建構理論和皮亞杰的同化順應理論為基礎發(fā)展起來的。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認知建構主義者相反，社會建構主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[1]。社會建構主義特別強調(diào)情境的作用， 它認為個體知識的建構離不開社會文化背景， 知識建構是個體的認識活動與社會文化情境的交互作用的結果[2]。建構主義認為， 學習不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞， 而是學習者主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程， 即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的反復的、雙向的相互作用， 來豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。在這種建構過程中， 一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎， 超越外部信息本身； 另一方面， 對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用， 個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身做出某種調(diào)整和改造， 即同化和順應兩方面的統(tǒng)一[3]。學生不是被動的信息吸收者， 相反， 他要主動地建構信息的意義。

基于建構主義理論我們得出建構主義的學習觀：知識不是被動吸收的， 而是由認識主體主動建構的， 知識在一定程度上能被傳授， 但傳授的知識只有在它被重新構建之后，即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯(lián)系起來，才在各種情況下變得可用。建構主義教學論和學元論是截然不同的觀點：二元論認為知識是客觀存在的，學習只是主體通過一定方法和手段認識并了解知識的過程。建構主義理論則認為：第一，知識不是被動接受的，而是建立在個體歷時的經(jīng)驗基礎上的；第二，認知功能的適應性在于對經(jīng)驗世界進行組織，而不在于發(fā)現(xiàn)本體論意義上的客觀存在。建構主義觀念認為：主體不是要發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實的必然性，而是以某種概念化可生成的未來方式參與現(xiàn)實世界，然后以某種與可生成性認知相一致的方式組織自己的經(jīng)驗世界。

二 基于建構主義理論的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式

創(chuàng)業(yè)教育作為一門學科，是一門面向本科生開設的融創(chuàng)業(yè)理論、創(chuàng)業(yè)實踐、企業(yè)家精神培育于一體的全新的創(chuàng)業(yè)教育通識課程，旨在啟蒙大學生的企業(yè)家精神，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，增進其對創(chuàng)業(yè)的了解和認識。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正在受到各高校的普遍重視，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為人才培養(yǎng)的重要理念。[4]本課程的教學和傳統(tǒng)的教學模式完全不同，課題組基于建構主義教學理論，從問題出發(fā)，提出了任務驅(qū)動、團隊學習、項目引導、實踐運作的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式，讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構意義。如著名的課程論專家麥克尼爾就鮮明地提出了建構主義的課程觀：不是認為“告訴”學生知識就使學生獲得了知識， 而是將其作為能夠體現(xiàn)“在我們經(jīng)驗世界里能夠做什么、處理物質(zhì)對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式” 的東西[5]。

約翰?斯圖爾特? 密爾在《自由論》中說到： 一個人能夠?qū)δ硞€問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同意見， 了解有不同思維特點的人是如何使用不同的看法來探究這個問題的，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學中，首先學生不再是被動接受知識的客體，而是每位同學都肩負任務的主體，有任務驅(qū)動學生必須在一定的時間內(nèi)完成所承擔的任務。整個學習過程，要組建學習團隊，團隊在任務驅(qū)動下完成一個完整的項目，在完成項目過程中，可以采取小組討論、頭腦風暴、創(chuàng)業(yè)者訪談、項目調(diào)研等方式進行。在整個教學過程中教師的角色只是引出問題，給出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關知識的宏觀背景，然后開始基于項目的討論，小組討論結束后，由每個團隊的負責人總結討論結果，匯報討論成果。

在此，通過一節(jié)課的教學來闡述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式。在“商業(yè)模式是什么”一章的學習中；教學目標主要是：（1）讓學生了解什么是商業(yè)模式；（2）如何構建創(chuàng)業(yè)項目的商業(yè)模式。

在教學中不是首先給出商業(yè)模式的定義，而是列舉一些成功商業(yè)模式的案例：如“蒙牛的抓兩頭放中間的杠鈴模式”、“深發(fā)展的產(chǎn)業(yè)鏈金融模式”等；然后拋出問題：讓同學們經(jīng)過討論，認真分析構建商業(yè)模式應該考慮哪些因素？這些因素是如何有機結合在一起的？按照已經(jīng)分好的團隊（團隊保持在6～10人左右）展開討論，經(jīng)過討論后各小組選派發(fā)言人代表本組闡述觀點，當所有小組觀點闡述完畢，教師總結點評，同時提出商業(yè)模式構建的4個視角和9個關鍵要素，為同學們介紹商業(yè)模式分析的工具：商業(yè)模式畫布。

在第一個教學目標完成的基礎上，o接著提出第二個問題：每個團隊結合本團隊的創(chuàng)業(yè)項目，討論分析出最適合項目發(fā)展的商業(yè)模式，并通過商業(yè)模式畫布的形式進行展示。學生會積極參與到自身項目的討論中，通過小組討論、頭腦風暴、商業(yè)模式調(diào)研等形式認真制定項目的商業(yè)模式。該過程完全由學生自主完成，學生的積極性和主動性被調(diào)動起來，努力通過自身的經(jīng)驗和知識體系構建新的能力與知識體系。在整個教學過程中，學生的思維始終處在積極思維的狀態(tài)。

在整個討論過程中，教師掌控課堂讓討論有效進行，問題解決的過程可以直接反映學習的效果，因此它不需要獨立于教學過程的專門測驗，教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)。教學評價的主體是學生，而且是寓于過程之中的。對于創(chuàng)業(yè)教學效果的評價采用答辯方式進行，各小組通過答辯，展示本小組的知識構建成果和意義，同時獲得相應評價。

三 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式的有效性分析

基于建構主義創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式效果檢驗就是有效性。要判斷建構主義教學方法的有效性，首先應確定評判的依據(jù)。建構主義教學的目的不是為了讓學生獲得不關聯(lián)的技能和片段性的知識，而是為了讓學生系統(tǒng)地、完整地了解知識結構，發(fā)展他們與他人合作、交流的能力。根據(jù)這樣的標準，我們可以分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式的效果，創(chuàng)業(yè)基礎教學根本不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是讓學生學會自己獨立去構建自己知識體系的能力，這種構建是基于學生已有的知識、經(jīng)驗基礎上的不斷有機疊加，通過情景的設置、問題的提出、自主或者協(xié)同進行問題的解決、再到能夠用流利的語言和良好的臺風通過上臺答辯展示給大家，同時能力相應提高。創(chuàng)業(yè)基礎教育要糾正兩個方面的認識誤區(qū)：第一，創(chuàng)業(yè)教育不是讓學生去成立自己的公司，注冊自己的企業(yè)，而是培養(yǎng)學生事業(yè)心和開拓精神，讓學生意識到創(chuàng)業(yè)是優(yōu)秀學生行為，而不是畢業(yè)后找不到好工作的無奈之舉；第二，創(chuàng)業(yè)教育也可以稱之為“不創(chuàng)業(yè)教育”，通過創(chuàng)業(yè)意識到培養(yǎng)，讓學生構建自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，使學生在創(chuàng)業(yè)選擇上更加理性地認識自己和環(huán)境，不至于盲目地做出選擇。從課程的出發(fā)點來看，本課程的所有教學環(huán)節(jié)就必須建立在學生自身知識的構建基礎之上，而不能通過知識二元論采取“刺激―反映”原理機械進行課堂教學，如果學生只是簡單被動地接受知識，不根據(jù)自己的經(jīng)驗、知識基礎進行構建，形不成自己的創(chuàng)業(yè)理念和創(chuàng)業(yè)觀，創(chuàng)業(yè)教育就是失敗的，因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的模式的創(chuàng)新是必須的。

四 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學模式對教師提出更高的要求

建構主義視角下創(chuàng)業(yè)教學的有效性在理論上已得到了證明，教學方法要廣泛應用于教學實踐，還需要具備其它的前提條件。與傳統(tǒng)的教學方法相比，建構主義教學方法所要求的條件更苛刻，這對教師提出了新的要求。教師必須要轉(zhuǎn)變角色，要成為學生建構知識的引導者和高級伙伴，深刻理解并掌握建構主義的教學方法，對教師的能力是一種考驗，對于創(chuàng)業(yè)基礎教育來說，是進行建構主義教學的很好的嘗試，創(chuàng)業(yè)基礎教育和其他學科相比，知識不具有專業(yè)性、但是要求知識的廣泛性；教學過程沒有教材，但要準備參考書；資料的查閱主要通過互聯(lián)網(wǎng)，這些特點已經(jīng)讓創(chuàng)業(yè)教育具備了教學基礎；任課教師只有廣泛了解當前的創(chuàng)業(yè)的政策環(huán)境、社會環(huán)境、創(chuàng)業(yè)的實踐體驗才能更好地指導教學，成為真正義以上的創(chuàng)業(yè)導師。這種開放的課堂教學需要開放的學習環(huán)境。建構主義教學方法是以學習者為中心的教學，是真正意義上的參與式教學方法，這種方法還可以通過頭腦風暴、小組討論、案例分析、實地調(diào)研 、創(chuàng)業(yè)者訪談等形式開展教學，只有這些具體的教學方法有機結合，才能讓學生真正意義上建自己的知識體系，形成自己的創(chuàng)業(yè)價值觀。這種教學模式對教師提出了更高的要求。

總之，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為高校人才培養(yǎng)的重要組成部分，應該強化在教學方面的研究，本文利用建構主義的學習理論，深刻挖掘?qū)W生認知的普遍規(guī)律，從建構主義學習論出發(fā)，打破了以講授為主的授課模式，采取情景再現(xiàn)、項目貫穿課堂的教學模式，利用啟發(fā)式、參與式教學方法，讓課堂變得生動，讓學生在體驗過程構建自己的知識體系。

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