案例教學法國外研究現(xiàn)狀
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案例教學法國外研究現(xiàn)狀范文第1篇
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A
文章編號：1672―3198（2014）16―0122―03
1背景
隨著全球化程度的提高和網(wǎng)絡化的進程加快，人們獲取信息的渠道和方式大大增加，當代大學生需要更高的英語水平，來學習國際上先進的技術。在此背景下，英語應用能力的提高顯得更加重要，中英文雙語教學可以提高學生英語應用能力，同時可以通過雙語教學直接學習英文原版資料，因此，“雙語教學”已經(jīng)成為我國高等學校教育教學的重要方法之一。
三峽大學作為湖北省省屬高校，開設的信息管理類專業(yè)課程，包含有經(jīng)濟類基礎課程、計算機類基礎課程以及管理類基礎課程，這些類型的課程的教學，強調動手能力和主動思考，教學中可以借助案例教學方法，更直觀、生動的引導學生將理論與實踐相結合。在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，采用國外的教材和案例，能夠更快的接觸先進的技術和案例，因此，結合實際情況，本校對有較高英文水平的國際班學生采用雙語教學方法。本文結合國際交流學院酒店管理專業(yè)班級《管理信息系統(tǒng)》課程的雙語教學實踐，談談信息管理類專業(yè)雙語教學中的經(jīng)驗和體會，為同類型課程的教育教學研究提供一些實踐依據(jù)。
2國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
2.1國外雙語教學發(fā)展
從國外雙語教學的經(jīng)驗來看，各個國家的雙語教學具有自身的發(fā)展歷史和教學特點：美國主要是為了同化新移民，將英語作為目標語言來進行雙語教學的；法國則是因為多元文化的存在，家長呼吁而自發(fā)形成的，以英語和法語作為目標語言來開展雙語教學的；新加坡是世界上唯一實施英漢雙語教育政策的國家，從而保護了民族的融合。這些國家多是由于民族融合等政治目的或社會需要，而開展的雙語教育和教學活動。與之不同的是，我國高校開展英漢雙語教學的目的主要是為了提高學生的英語水平，適應國際化和全球化發(fā)展對高素質人才的需要。
2.2我國雙語教學實踐現(xiàn)狀
我國教育管理部門雖然對高校雙語教學十分重視，出臺了很多指導性意見，但缺乏相應的教育政策和法律法規(guī)。袁平華認為，我國與加拿大在雙語教學上的差異表現(xiàn)在我國沒有相關的雙語教學法律文件，而雙語教師隊伍建設在我國也需要加強，此外在教材編寫和教學方法方面，我國目前也只處于效仿階段，缺乏創(chuàng)新。
作為多民族國家，我國高校的雙語教學與國外的雙語教學有區(qū)別，也與少數(shù)民族的雙語教學不同，我國有56個民族，是一個民族大融合的國家，但我國少數(shù)民族的雙語教學與美國、加拿大等多移民國家的雙語教學目標完全不同。以新疆為例，李文濤、李儒忠研究了我國雙語教學的發(fā)展現(xiàn)狀認為，雙語教學的發(fā)展對民族教育事業(yè)有極大的現(xiàn)實和歷史意義，新疆的“雙語教學”是廣義上的，主要目的是提高學生的漢語水平。其他如青藏高原地區(qū)的藏語/漢語雙語教育、蒙古地區(qū)實施的蒙語/漢語雙語教育、吉林省延邊地區(qū)實施的朝鮮語/漢語雙語教育，也基本是類似這樣的情況。
王斌華認為我國采用英語（外語）作為教學語言，目的是提高學生的英語水平，成為漢/英雙語人才，而不是為了將外語替代母語或成為第一語言。因此我國的雙語教學其性質是“添加性”雙語教學。王昕昕回顧了我國高校雙語教學工作開展的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)我國教育管理部門十分重視和支持高校雙語教學工作，出臺了一系列的指導性政策，而我國雙語教學的目標分為知識目標、語言目標和思維目標三個方面。
目前，清華大學、北京大學、大連理工大學等重點高校都開展了雙語教學示范課程?，F(xiàn)在在學生中廣受關注的“MOOC學院”網(wǎng)絡課程，“網(wǎng)易公開課”等在線課程也有大量以英語為教學語言，附中文翻譯的課程，學生接受英語教學的資源日益豐富，接受程度也有所提高。同時，由于高校對本科生英語水平的重視，本科生英語學習時間較多，接受雙語教學在一定程度上是可行的。當然，具體問題具體分析，如果一味的為了提高英語水平而忽視了專業(yè)內(nèi)容的講授，把專業(yè)課雙語教學變成了英語課，也不是雙語教學最終的目標。
2.3案例教學法
案例教學方法在管理類課程中是教學效果十分顯著的教學方法，由于教學方式靈活，深受學生的喜愛，這幾年在管理類課程教學中十分常見。小班教學的方式十分適合進行案例教學方法，如果是班級人數(shù)較多，也可以分組進行討論。案例教學法的具體方法是，教師選擇案例，引導學生分析討論。討論之前，教師要提出預設問題，為學生設計問題情境，讓學生在問題情境中掌握知識、總結規(guī)律，將理論與實踐相結合，并拓展到實際生活中，找到解決實際問題的思路與方法。
2.4項目驅動法
項目驅動法是信息管理類常見的教學方法。該方法鼓勵學生在實踐中尋找問題，發(fā)現(xiàn)問題，再通過課堂上學到的理論和方法來解決問題。具體的作用是幫助學生開動腦筋，用理論指導實踐，再以實踐加強對理論的理解。三峽大學的《管理信息系統(tǒng)》課程這些年來一直堅持設置課堂實踐環(huán)節(jié)，強調學生自己思考，自己動手，項目驅動法已經(jīng)成為該課程的常規(guī)教學方法。
3三峽大學《管理信息系統(tǒng)》課程教學背景
3.1學生背景
三峽大學《管理信息系統(tǒng)》雙語課程針對的學生對象是國際交流學院“2+2”酒店管理專業(yè)的學生，該班級學生9名，他們將在2年的國內(nèi)學習后，去英國繼續(xù)學習專業(yè)課程。因此，對這些學生來說，英語是他們國際交流和未來在國外接受教育和從事實踐工作的必要工具，他們也已經(jīng)具備較好的英語聽說讀寫能力，在學習專業(yè)課程之前也有較多的英語課程，可以接受雙語教學的學習方法和學習習慣。對《管理信息系統(tǒng)》這門課程來說，雙語教學方式可以方便教師直接講解英文案例，并根據(jù)專業(yè)需要，從案例庫中選擇與課程相關的案例，或補充網(wǎng)絡資料，進行講解。
3.2教材選擇
基于以上考慮，我們最終選擇的教材是全英文教材《管理信息系統(tǒng)：管理數(shù)字化公司（第11版）（清華MBA核心課程英文版教材）》著者：肯尼思?C?勞頓，簡?P?勞頓。之所以選擇該教材，原因在于：（1）案例豐富且新穎，有關企業(yè)實施信息化的案例非常具有借鑒意義；（2）隨書附贈課程教學英文PPT和英文習題，方便教師在此基礎上進行教案和教學PPT的修改，節(jié)省了工作量；（3）教材經(jīng)典，許多高校的經(jīng)濟類和管理類都選擇該教材的英文原版或中文翻譯版作為教材，學生在英文閱讀能力有限的情況下，也可以自行進行中英文對照；（4）案例講解詳實，深入淺出，作為原版教材，案例的講解十分詳細，且作者有豐富的信息化實踐經(jīng)驗，這些豐富的經(jīng)驗都體現(xiàn)在了教材中；（5）適合工商管理類學生學習，對技術操作介紹的內(nèi)容較少，而對管理信息系統(tǒng)原理和實例介紹較多。因此，現(xiàn)在許多高校的工商管理類專業(yè)選擇該教材。該教材在我國有中文翻譯版本，同樣附有詳實的案例，適合非雙語教學的班級使用。
4教學方法的選擇
4.1教案的設計
設計教案時，既要考慮到《管理信息系統(tǒng)》課程的教學特點，也要考慮到雙語教學的特點。在教學時，主要的目標是：以案例教學為主，概念和理論的講解次之；以主動思考為主，教師灌輸次之；以動手設計為主，理解背誦次之。由于教材內(nèi)容較詳實，案例也較多，必須在設計教案時，提前考慮到上課學生的專業(yè)和已經(jīng)掌握的預備知識，據(jù)此對案例進行篩選，挑選出流程更清晰，講解更清楚的案例，并在學生學習案例時，給予有專業(yè)針對性的講解。
《管理信息系統(tǒng)》共40個課時，理論課課時32節(jié)，實踐課課時8節(jié)，其中理論課主要用于講解案例、分析案例，按照酒店管理專業(yè)學生的特點，提前選擇了5個經(jīng)典案例。這些案例分別涉及到企業(yè)信息化的背景、特點；企業(yè)信息化可以解決哪些具體問題；企業(yè)流程再造；企業(yè)信息化過程中技術與管理的關系；以及管理信息系統(tǒng)的組織結構設計、數(shù)據(jù)流程設計和業(yè)務流程設計。這幾個案例覆蓋了《管理信息系統(tǒng)》課程中比較重要的幾部分理論和概念，也涉及到了動手實踐的實例，易于理解和指導學生操作。
在進行案例教學之前，要先設計好問題情境，問題可以有引導性，引導學生思考。例如：案例揭示了企業(yè)中在管理方面存在什么問題，是如何解決的；管理信息系統(tǒng)可以解決什么問題，結合理論，是否可以提出更好的解決方案；如果在實踐中遇到類似的問題，如何通過信息化的方式給出解決方案。通過引導，讓學生回到教材，挖掘教材中的理論知識，做到知識與實踐相結合。
針對酒店管理專業(yè)的特點，在教案設計時，合理利用課程實踐時間，讓學生進行社會調查，調查一下目前他們所接觸到的酒店管理工作中，使用的信息系統(tǒng)有哪些類型，解決了什么樣的管理問題，有什么需要改進的方面。如果學生目前對酒店的實踐了解不多，可以引導他們從網(wǎng)絡上進行調查。
4.2雙語案例教學
目前有些雙語課的講授方法是英文PPT，英文教材，中文講解，因此雙語的教學主要停留在書面表達。但由于國際交流與合作學院酒店管理專業(yè)的學生英語水平較高，因此課程講授也采用部分英語與中文相結合的方式。
首先進行基本原理的講授，然后布置案例給學生作為閱讀內(nèi)容，在學生充分閱讀、理解案例之后，由學生討論、并用英語講解案例，教師再進行點評。學生閱讀和討論過程是教學的重點。教師積極的參加學生的討論，但不參與發(fā)言，只提出問題，并作出適當?shù)囊龑АＷ詈蟮慕處燑c評也能夠幫助學生加深理解，明確概念。
4.3項目驅動法相結合
為了幫助學生理解《管理信息系統(tǒng)》在實踐中的應用方式，教學中采用了課程教學與項目驅動法相結合的方式。具體方法是要求學生在課后思考，與酒店管理相關內(nèi)容相結合，進行酒店管理信息管理系統(tǒng)的課程設計。提出系統(tǒng)目標、系統(tǒng)數(shù)據(jù)流程設計和業(yè)務流程設計等，并在課堂上用中文或英文進行講述，教師進行點評。
實踐證明，在《管理信息系統(tǒng)》課程的教學過程中采用項目驅動法，可以有效的調動學生參與實踐的積極性，同時也可以鍛煉學生的邏輯思維能力，幫助學生加強對管理信息系統(tǒng)的各種概念和方法。學生從酒店管理的專業(yè)出發(fā)，分組自行提出了酒店客房管理信息系統(tǒng)、酒店大堂管理信息系統(tǒng)、酒店網(wǎng)上客房預定系統(tǒng)這三個系統(tǒng)的構想，畫出了系統(tǒng)業(yè)務流程圖，將他們的酒店管理專業(yè)知識與管理信息系統(tǒng)的概念方法有效的結合在了一起。
5經(jīng)驗與不足
一個學期的教學實踐證明，雙語教學在信息管理類課程教學中，是一種有效的教學方法。能夠幫助學生更直觀的理解案例，參與討論的積極性也非常高。但要達到良好的教學效果，還是有一些需要注意和提高的部分：
（1）雙語教學法更適合小班教學的方式。人數(shù)少，更方便學生展開深入的思考和大膽的討論。教材中的大量案例，需要精讀之后，結合學習的內(nèi)容進行思考，討論時提出疑問，由教師進行引導。老師只負責引導和總結，在學生討論時，老師可以參加其中，坐在學生中間旁聽，適當引導，打破講臺和課桌的界限。如果在大班（40人以上）開展雙語教學方法，最主要的困難將是課堂氛圍的調動，教師無法完整參與到所有的討論中，當然，也可以采用分組討論的方式；分組討論需要提前考慮到分組的大小，小組人數(shù)多少合適，教師要在教室增加走動，盡量能顧及到每個小組的討論進度。
（2）教師的教學方式要改革。為了適應雙語教學方法，教師在備課方面必須做到：對教材熟練程度要十分高，對案例的選擇要經(jīng)過比較豐富的準備，根據(jù)學生的具體專業(yè)來進行選擇；對課堂討論的引導要有的放矢，引導時走到學生中間，以平等的姿態(tài)，促進學生參與討論。
（3）師生的英語水平都要達到一定的程度。由于該課程針對的是2+2教育模式的學生，該班級的學生在本科期間要出國學習，已經(jīng)有大量英語預備課程，本身英語聽說能力較強，因此雙語教學得以順利進行。而目前大學生英語水平總體上良莠不齊，全面推廣雙語教學在三峽大學仍存在實際的困難。教師本身也必須具備較強的英文聽說能力，備課準備必須充分；在備課時，可以寫教案的英文逐字稿，從而提高教學效果。
（4）需要建立科學的教學評價機制。目前《管理信息系統(tǒng)》在面向國際班的小班教學開展了雙語教學，并取得了較好的教學效果。從整體上說，在所有工商管理類的所有本科班級推廣雙語教學，并非不可行，但還需要創(chuàng)造很多條件。教案和教材必須有統(tǒng)一的標準，對教師的教學效果和教學水平，目前還缺乏統(tǒng)一的、科學的評價體制和評價標準。
（5）需要選擇標準化的原版教材。在教材方面，《管理信息系統(tǒng)：管理數(shù)字化公司（第11版）》是一本英文原版教材，教材基本可以做到“原汁原味”，通過使用這本教材，也可以打開學生的國際視野。但如何選擇案例，并與三峽大學學生的英語水平相適應，讓學生在實踐時覺得教材有借鑒意義，不會覺得離現(xiàn)實太遙遠，這需要備課教師進行精心的準備。
總之，想要達到專業(yè)課雙語教學的良好效果，需要教師、學生的共同配合，將雙語教學當作一種有效的接觸新案例、新技術的手段。教材要盡可能的選擇原版經(jīng)典教材，案例要盡可能貼近實際；要有科學、統(tǒng)一的教學評價機制，制定標準化教學大綱，教師可以進行標準化備課，從而真正做到有目的的引導學生思考。能夠實現(xiàn)以上這幾點，相信信息管理類課程的雙語教學，可以得到推廣和發(fā)展。
參考文獻
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案例教學法國外研究現(xiàn)狀范文第2篇
關鍵詞：全英文教學；交通系統(tǒng)理論；教學方法；教學效果
中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）05-0176-03
一、引言
國際交流與合作已成為反映學校教育水平的重要標志。隨著我國經(jīng)濟和政治地位的提高以及我國目前交通運輸?shù)母咚侔l(fā)展，進入中國學習的國際交流生、國際合作項目數(shù)量不斷增長，因此培養(yǎng)能適應交通工程國際交流與合作的學生顯得非常重要?；诖?，2011年以來，同濟大學開展“全英語專業(yè)課程包建設”，交通運輸工程學院進行了包括交通系統(tǒng)理論、交通工程、交通控制與管理、交通信息工程、道路規(guī)劃與幾何設計、道路工程、機場規(guī)劃與設計、軌道交通工程等8門課在內(nèi)的全英語交通工程專業(yè)課程包建設。
作為交通工程專業(yè)的專業(yè)基礎課，《交通系統(tǒng)理論》的基本目的是讓學生對交通系統(tǒng)工程的基本概念、分析方法模型、交通系統(tǒng)應用范疇內(nèi)的新理論、新方法與新技術有較全面的了解和領會。該課程也是我校卓越工程師培養(yǎng)計劃專業(yè)基礎課，旨在將系統(tǒng)工程的理論和方法推廣應用到交通系統(tǒng)?？紤]到課程的理論性較強，并且課程內(nèi)容在國際知名大學交通主干課中均有所涉及，因此，在課程安排中專門設置了中、英文兩個平行班授課，課程內(nèi)容融合了國際上知名大學交通主干課的內(nèi)容，包括美國加州大學Berkeley分校的Traffic Engineering（CE 150）、MIT的Transportation System Analysis（1.201J）、加州大學Davis分校的Optimization Deterministic and Design（ECI 153）。
在前期的教學實踐中，學院有部分課程曾采取雙語教學的方式，但筆者發(fā)現(xiàn)雙語教學存在一定的問題，如雙語教學中往往采取教師課件用英語，講授用中文的形式，則導致學生課堂上過分關注專業(yè)詞匯的表達，而忽視了對知識本身的掌握和理解。同時，雙語教學也不適應國際化辦學的需求，我院目前也與美國、法國等高校合作進行雙學位聯(lián)合培養(yǎng)教學，無論是對去國外高校交換學習或繼續(xù)深造的國內(nèi)學生，還是未來課堂上的外國留學生，都不適合采取中文授課的方式。
二、《交通系統(tǒng)理論》全英語教學實踐
（一）授課內(nèi)容與教材
結合專業(yè)培養(yǎng)標準（同濟大學交通工程專業(yè)為教育部首批卓越工程師計劃專業(yè)），吸收和借鑒國外一流大學（MIT，UC Berkeley，UC Davis等）的相關課程教學內(nèi)容，按照專業(yè)培養(yǎng)的課程體系，以培養(yǎng)交通系統(tǒng)分析方法為核心，設計教學內(nèi)容，具體教學內(nèi)容包括課程概述、基本交通流參數(shù)及交通流模型、交通系統(tǒng)供需分析、交通系統(tǒng)狀態(tài)分析、交通系統(tǒng)評價、預測、優(yōu)化、決策模型與方法等。
在教材選取中，采用國外經(jīng)典教材作為主要課程教材，如Traffic flow fundamentals，F(xiàn)undamentals of Transportation and Traffic Operation等。此外，結合國外重要手冊Highway Capacity Manual（2010），重要研究報告等介紹相關內(nèi)容的國外最新成果。
（二）教學團隊
考慮到《交通系統(tǒng)理論》課程的理論性較強，除基本交通流理論之外，還涉及到很多非交通工程本身的知識，如系統(tǒng)預測、評價、決策等系統(tǒng)分析理論與方法?？紤]到教師研究特長、備課時間和精力的局限性，我們認為僅安排一位教師全程授課會有較大的壓力，且難以將所有部分內(nèi)容講授透徹，因此本次教學實踐中采取了團隊教學的方法，安排三位有海外留學經(jīng)歷的教師根據(jù)各自的研究領域和特長安排授課內(nèi)容，組建全英文教學團隊，三位教師授課學時數(shù)基本相當。
（三）教學方法
全英文課程中選課人數(shù)遠遠少于中文平行班，班級人數(shù)一般不超過10人。因此，針對小班化教學的特點，教學團隊采取了多樣化的教學方法，更強調充分調動學生的積極性，進行大量的師生互動及生生互動。
1.案例教學。主要采用描述型和解釋型案例教學法，即給學生一個真實交通現(xiàn)象和問題的案例，讓學生盡可能地運用所學的交通系統(tǒng)理論知識進行分析，并透過現(xiàn)象深入到問題的本質，提出自身的分析和建議，或者結合具體的案例引導學生學習和討論。例如，在講授交通系統(tǒng)狀態(tài)分析中的排隊分析方法時，使用國內(nèi)某高速公路收費站設計項目技術報告，介紹排隊論在高速公路收費車道設計中的應用；在v授交通系統(tǒng)狀態(tài)分析中的時空圖方法時，組織學生觀察從美國下一代交通仿真系統(tǒng)（NGSIM）中獲取的時空圖，引導學生分析特定路段和時間范圍內(nèi)的交通流特征和駕駛行為，并從人、車、路和環(huán)境等角度診斷其交通系統(tǒng)運行中存在的問題。
2.采取“學生當老師”的教學法?！皩W生當老師”教學法是以學生的發(fā)展作為教學出發(fā)點，最大限度地引導學生參與到教學活動的每個環(huán)節(jié)中，把學習的主動權交給學生，讓學生充當教師的角色在教學過程中提出問題、解答問題、自由討論。這就要求學生在課下進行充分的預習和學習，然后在課堂把自己所理解的知識講給其他同學聽，并進行討論。比如在講授系統(tǒng)評價的常見方法――層析分析法時采取該方法，由學生自己設計例題，講解層次分析法的原理和基本步驟，教師適時引導學生對該方法的關鍵點進行討論，收到了很好的效果。
3.網(wǎng)絡教學。建立網(wǎng)上答疑的微信群組等，方便主講老師、助教老師和學生之間的雙向交流，及時了解學生的學習情況并解決存在的問題，以進一步提高教學質量。
4.課后作業(yè)與考核方式。注重教學過程的階段性過程考查，積極推進考核方式、方法的改革。課程通過作業(yè)、課程討論、階段測試和考試等進行綜合評價。課程成績包括：課程討論（含考勤）占10%，課后作業(yè)（5-6次）占30%，考試成績占60%。在課程作業(yè)題的設計方面，減少單純、直接練習單個知識點的課后作業(yè)題，而盡量多地設計綜合運用多個知識點（理論和方法）的課后作業(yè)題，以及設計針對學生課后自我閱讀內(nèi)容的作業(yè)題，鼓勵學生使用計算機編程完成計算量較大的課后作業(yè)題，以及使用多種統(tǒng)計軟件、繪圖軟件來繪制規(guī)范化的圖表，從而多方位提升學生綜合運用交通系統(tǒng)基礎理論分析解決交通問題的能力和思維方法。
三、全英語教學之學生反饋
為了解學生是否選擇全英文課程，以及全英文課程的教學效果，筆者對同濟大學交通運輸工程學院65名本科生進行了網(wǎng)上問卷調查，主要了解其英語水平、是否選過全英文課程及原因，以及參加全英文課程的困難和收獲等?，F(xiàn)將問卷結果分析如下：
1.是否x擇全英語課程及其原因。在被調查的65位學生中，有11位學生參加過全英文課程的學習。其中，想了解更多專業(yè)英語和提高英語水平是學生選擇全英文課程的主要初衷，分別占63.64%和45.45%；其次為打算出國深造（占36.36%），以及了解國外相關領域的發(fā)展現(xiàn)狀（27.27%）。
另一方面，擔心自身英文水平不足是學生放棄全英語課程的主要原因（占65%）。通過對受訪學生英語四、六級成績（CET-4，CET-6）的統(tǒng)計分析來看，選擇全英文課程的學生CET-4平均成績?yōu)?66分，標準差為57分，CET-6平均成績?yōu)?33分，標準差為50分；而未選擇全英文課程的學生CET-4平均成績?yōu)?50分，標準差為48分，CET-6平均成績?yōu)?91分，標準差為68分。獨立樣本T檢驗顯示，是否選擇全英文課程的學生在CET-4成績上并無顯著差異（P=0.436），但在CET-6成績上，選擇全英文課程的學生顯著優(yōu)于未選擇全英文課程的（P=0.036）。此外，還有25%的學生認為參與全英語課程沒有必要，或者認為中文課程更利于理解。
2.學生在全英語教學的困難與收獲。調查顯示，有18%的學生認為全英文課程完全沒有困難，目前存在的主要困難集中在以下幾個方面：專業(yè)詞匯缺乏（73%），課外文獻閱讀存在困難（35%），不如中文平行班學的扎實（18%），以及少數(shù)同學認為課堂聽課與英文答題存在一定的困難（各占9%）。而從學生的收獲上來看，通過全英語教學學到了更多的專業(yè)詞匯（82%），認為對其出國深造有所幫助（36%），以及更了解國外相關領域的發(fā)展情況（27%）。除此之外，更重要的是，有55%的學生認為全英語教學采取了小班化的教學模式，因此可以和老師在課堂內(nèi)外進行充分的交流和討論。
四、對全英文教學的幾點思考
（一）教學對象
從長遠角度出發(fā)，全英語教學是為了滿足留學生教學的需求，而現(xiàn)階段面向中國學生時，應鼓勵對科研感興趣的同學參加。因為全英文小班化教學更容易調動學生的積極性，通過課堂教學和學生課后自學可以引導學生主動和深度學習，同時在本科階段開始訓練學生閱讀外文文獻的能力，這對科研能力的提升和科研習慣的養(yǎng)成將大有裨益。因此，建議在學生選課階段對課程的特點向學生予以說明，以吸引真正有科研興趣的學生報名參加，減少學生擔心英語水平不足的畏難情緒。
（二）教學內(nèi)容設計
相比于中文教學，全英語教學效果總會在一定程度上受到語言表達的制約，如果采取和中文平行班完全一樣的內(nèi)容，往往師生都會有“趕進度”的感覺，因此全英文教學需要凝練課堂教學的重點，而將更多的一般性知識留給學生課外學習。這就需要教師在課堂內(nèi)容和課后作業(yè)的設計上下功夫，以保證學生學習內(nèi)容的完整性和學習效果。比如在講授交通系統(tǒng)評價、預測、優(yōu)化等內(nèi)容時，由于涉及到很多系統(tǒng)分析理論與方法的一般性知識，以及很多非交通專業(yè)的術語，如神經(jīng)網(wǎng)絡優(yōu)化方法、模擬退火算法等，如在課堂上用英語解釋相關名詞術語可能會占用大量時間，因此可先在課前向學生分發(fā)相關資料，或請學生課前預習初步了解基本原理后，課堂上由教師結合案例介紹上述方法在交通系統(tǒng)中的應用則可以更好的利用課堂時間，提高課堂效率，加深學生對知識的理解，而不是拘泥于英語本身。
（三）教學方法
全英文教學需要“重知識，輕語言”，也就是說絕不能滿足于教給學生專業(yè)詞匯，更重要是知識的傳遞和能力的培養(yǎng)。教師和學生在課堂中應盡可能采取連續(xù)完整的英文表達，以保證思維和邏輯上的連續(xù)性。這一點也對教師的英語水平和語言表達能力、以及全英語環(huán)境下的課堂教學組織能力提出了較高的要求，必要時也應為全英語教學團隊提供相應的語言和教學法培訓。同時，應盡可能發(fā)揚小班化教學的優(yōu)勢，采取啟發(fā)式教學，進行更多的互動討論，引導學生主動學習。
參考文獻：
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案例教學法國外研究現(xiàn)狀范文第3篇
關鍵詞：探究活動；課程；科學探究能力
一、引言
《全日制義務教育生物課程標準》突出“培養(yǎng)中學生科學探究能力”的要求，明確指出科學探究能力包括11方面：1.客觀地觀察和描述生物現(xiàn)象。2.通過觀察或從現(xiàn)實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題。3.分析問題，闡明與研究該問題相關的知識。4.確認變量。5.作出假設和預期。6.設計可行的實驗方案。7.實施實驗方案，收集證據(jù)。8.利用數(shù)學方法處理、解釋數(shù)據(jù)。9.根據(jù)證據(jù)作出合理判斷。10.用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點。⒒聽取他人的意見，利用證據(jù)和邏輯對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改?！?】開展中學生物探究活動是培養(yǎng)中學生物科學探究能力的重要途徑，但開發(fā)相關課程的突破口在哪里？怎樣開發(fā)？應該開發(fā)出怎樣的課程？這些問題無疑都有一定的研究價值。
二、核心理念
（一）生物探究活動
所謂探究活動，是指學生以個人或小組為單位，在一定的學習背景中，在不知道探究結果的前提下，以教師所給的啟發(fā)性問題為指導（或者學生在學習和生活中自己直接發(fā)現(xiàn)問題），利用學生已經(jīng)掌握的知識和技能，通過對問題的質疑，提出自己的設想，并要想方設法，通過設計探究活動方案、實施探究活動方案來驗證自己的設想。還要將探究活動結果經(jīng)過判斷、推理、分析、交流討論、綜合等加工過程，得出合乎實際的結論。最后，學生能根據(jù)實驗原理、過程、結果、結論，撰寫活動案例或活動論文，以利進一步的表達和交流。
（二）生物探究活動課程
生物探究活動課程是指教師積極提供各種機會，讓學生開展實驗探究活動、調查探究活動、探究性資料分析活動等各種探究活動，并將活動過程和內(nèi)容盡可能多地滲透到各主題內(nèi)容的教學活動中去，以培養(yǎng)具備創(chuàng)新精神、科學探究能力和實踐能力的創(chuàng)新型人才，并把活動成果提煉成活動案例和論文，形成校本課程體系，并探索制定測評中學生11方面的科學探究能力的完整的測評卷，對課程目標達成度進行評價的整個研究過程。
三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀及研究突破口
（一）國外研究現(xiàn)狀
探究思想的淵源應追溯到古希臘哲學家蘇格拉底（公元前469―404年）的問答式教學法和法國啟蒙思想家盧梭的“自然教育理論”。20世紀中期，世界進入了“知識爆炸”時代，現(xiàn)代社會的高速度、加速度和連鎖式的變化，要求一代新人具有應付變化的適應能力。在這樣的社會背景下，美國芝加哥大學教授施瓦布（Joseph J.Schwab 1909―）于1961年在哈佛大學的紀念演講中，首先提出了“作為探究的理科教學”（Teaching of Scienceas equiry）。美國教育家杜威（1859年―1952年）正確地看到，赫爾巴特的“教師中心，從課中學”教育理論有局限性，培養(yǎng)出來的人難以適應社會變化。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。他主張“學生中心，從做中學”。它的基本教育過程是暗示-問題-假設-推理-驗證。杜威的“實用主義教育理論”為探究教學理論的形成打下了初步的基礎。從1950年到1960年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確。探究教學理論的代表人物還有美國教育學家薩其曼、施瓦布和加涅等人。他們從不同角度論證了教學過程中“探究教學”的重要性。
（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀
福建師范大學教育學碩士程秀華開展了“初中生物探究式教學的研究與實踐”【2】，在探究式教學與學習方面展開初步的探討，構建了適合課堂教學的探究式教學策略和教學程序，并進行了實驗研究。西南師范大學教育系唐智松探討了“探究式教學的基本原則”【3】，指出探究式教學是通過“探究―創(chuàng)新”式教學，主要解決學生創(chuàng)新力的培養(yǎng)問題，因此，過去適應以教師為中心的知識技能傳授或以學生為中心的知識技能獲得的教學及原則，已不能滿足探究式教學的需要。探究式教學的目的性原則、主體性原則、環(huán)境性原則、方法性原則、過程性原則、終結性原則，構成為探究式教學原則的體系。西南師范大學物理系鄭淵方、廖伯琴、王姍進行了“探究式教學的模型建構探討”【4】，探析了科學探究過程及其構成要素，在綜合探究式教學實踐的基礎上，從模型建構的角度出發(fā)闡述了探究式教學的實質。福建師范大學教育學碩士倪明進行了“中學生物學探究式教學模式與學生主體性培養(yǎng)的研究”，對探究式教學模式作了較為深入的探討，根據(jù)探究式教學模式原則，在實驗班開展探究式教學。在以教師為主導、師生民主的前提下，開展探究式學習、合作學習。在探究過程中，通過學生的主動參與、自主思考，對問題進行探究式分析研究，從而培養(yǎng)學生的主體性。在課題研究中，對學生的學業(yè)成績進行統(tǒng)計檢驗，對學生學習興趣、態(tài)度、自主意識、學生課堂表現(xiàn)、課后完成探究任務情況等進行調查分析，實驗結果是實驗班表現(xiàn)出更好的學習成績、更高的學習興趣、更強的自主意識，課堂表現(xiàn)與課后探究任務的完成都較對照班更加出色。 這些分析結果說明：初中生物學中開展探究式教學模式能有效培養(yǎng)學生的主體性。
案例教學法國外研究現(xiàn)狀范文第4篇
【摘要】隨著生物醫(yī)學模式向生物-心理-社會綜合醫(yī)學模式的演變，醫(yī)療矛盾逐步由“技術型”向“服務型”轉化，許多新的醫(yī)學倫理問題應運而生，醫(yī)學倫理學越來越受到各國醫(yī)學教育界的關注。
【Abstract】Synthesizes the medicine pattern along with the biomedicine pattern to the biological-psychology-society the evolution， the medical service is contradictory gradually by “the technology” to “the service” the transformation， many new medicine ethics question arises at the historic moment， medicine ethics more and more receives the various countries’ medicine educational circles the attention.
【Key words】Medicine ethics； Education； Present situation； Countermeasure
隨著生物醫(yī)學模式向生物-心理-社會綜合醫(yī)學模式的演變，醫(yī)療矛盾逐步由“技術型”向“服務型”轉化，許多新的醫(yī)學倫理問題應運而生，醫(yī)學倫理學越來越受到各國醫(yī)學教育界的關注。
1 醫(yī)學倫理學教學現(xiàn)狀
1.1 我們不能不清醒地認識到，與世界上很多國家相比較，我們的醫(yī)學倫理教育從內(nèi)容到形式，從理論到實踐都存在著許多問題與不足。目前，在美國、法國、英國、日本等國家已經(jīng)進行了多年系統(tǒng)穩(wěn)定的醫(yī)學倫理學教學。在美國哈佛大學醫(yī)學院各年級醫(yī)學生中均開設醫(yī)學倫理學課程，并進行跨學科教學。教學基本上圍繞當前醫(yī)學領域的重點熱點倫理問題進行，如醫(yī)學實踐中知情同意、人體實驗、腦死亡、稀有資源分配等。哈佛大學醫(yī)學院對醫(yī)學倫理學采取以問題為基礎進行跨學科的教學方法，組織學生對醫(yī)學倫理問題從不同角度、不同學科進行研究和探討，并邀請不同學科的專家參加，例如邀請臨床醫(yī)學專家、基礎醫(yī)學專家、社會學家、哲學家、心理學家、行為科學家等[1]。
我國則多以開設醫(yī)學倫理學課堂教學為主，進行其他教學模式的學校還很少，教學模式還有待完善。僅在少數(shù)醫(yī)學院校的醫(yī)學倫理學教學中，采取了對重點熱點問題進行討論，課題調研的形式。比如哈爾濱醫(yī)科大學，其在上世紀末已經(jīng)開始采取這種課題調研討論的教學形式，取得了一定的教學效果[2]。但是目前國內(nèi)對這些模式還缺乏系統(tǒng)的研究，也沒有很好的推廣。
1.2 對醫(yī)學倫理學重要性的認識不足。
醫(yī)學倫理學在醫(yī)學教育中的地位沒有受到應有的重視。才導致目前我國醫(yī)學院校醫(yī)學倫理學課時嚴重偏少的現(xiàn)狀。據(jù)不完全統(tǒng)計，我國大部分醫(yī)學院校在第五學期開設醫(yī)學倫理學或在政治課中開設醫(yī)德課，總課時約為30學時，不及美國、日本等國家同類課程學時總數(shù)的1/5。在如此有限的時間內(nèi)，不大可能指望學生對醫(yī)德范疇、醫(yī)德規(guī)范等有較為系統(tǒng)的了解，更談不上為他們提供將理論付諸實踐的機會了。
2002年2月，國際醫(yī)學教育學會公布了本科醫(yī)學教育全球最低基本要求，包括醫(yī)學教育的7個基本方面：職業(yè)價值、態(tài)度、行為和倫理，醫(yī)學科學基礎知識，臨床技能，溝通技能，群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng)，信息管理，批判性思維和研究。[3]這一標準闡述了醫(yī)學院校畢業(yè)生必須具備的一系列基礎核心能力，從中可以看到，醫(yī)學倫理學和醫(yī)德教育在醫(yī)學生綜合素質中占有重要地位。
1.3 授課形式單調是我國醫(yī)學倫理學教學中亟待改革的又一弊端。
目前醫(yī)學倫理學教學中通行的是單純由教師講授的方法。限于學時，教師較少考慮，也無從考慮實際效果。這種“布道式”的教學方式，很難引起學生對醫(yī)學倫理學的興趣，更不用說掌握指導他們終身職業(yè)生涯的倫理準則與規(guī)范了。與此形成鮮明對照的是，美國醫(yī)學院該門課程的教學形式顯得生動活潑。其中最常見的是各種形式的討論和以病例為基礎的教學模式。日本的醫(yī)學倫理學課程則主要由相關臨床教研室的教授主講及讓學生參加病區(qū)實習的形式來予以實施，注重培養(yǎng)學生判斷醫(yī)療實踐中發(fā)生倫理問題及分析、解決問題的能力。加拿大的醫(yī)學倫理學課程大多采用案例教學法和以問題為基礎的教學方法。
1.4 如何讓醫(yī)學倫理學的教學內(nèi)容更系統(tǒng)、更穩(wěn)定、更具時代性是一個亟待解決的問題。
近年來，我國醫(yī)學倫理教育的教學內(nèi)容也同樣受到了嚴峻的挑戰(zhàn)。眾所周知，任何一種道德理論或倫理學說，都是有其一定的社會、政治、經(jīng)濟背景。隨著經(jīng)濟改革在我國城鄉(xiāng)相繼取得巨大成功，人們開始對醫(yī)療衛(wèi)生保健行業(yè)提出了更高層次的要求。新的醫(yī)學模式要求醫(yī)務人員不僅應具備精湛的醫(yī)術，而且要求他們能自覺尊重生命價值，在努力提高人們的生活質量的同時，還要深諳倫理學、心理學等人文科學知識。所以原有的教學內(nèi)容自然跟不上時代的需要，而即使是已經(jīng)更
新的教材內(nèi)容，也會因為目前新的倫理學問題的層出不窮而同樣有了時代的局限性。傳統(tǒng)的醫(yī)學倫理學考核形式，主要以考場筆試(閉卷或開卷)以及論文撰寫常見。前者強調的是書本理論知識的檢測，特別是閉卷形式。開卷形式雖然有一定的開放，但總之都是以理論知識考核為主，與傳統(tǒng)課堂授課形式相適合。這種考核方式容易流于形式，不能真正考查到學生學習醫(yī)學倫理學課程后的思想觀念以及倫理決策能力上的變化，也不能真正鼓勵學生學習醫(yī)學倫理學的主動性。后者雖強調了學生學習的主動性，有助于學生自我能力的培養(yǎng)，相比較應該是一種進步。但是仍然還有不足之處：沒有貼近臨床和實踐，學生的任務僅僅是在完成論文，所以相關材料可以不必從實踐中獲得，減少了倫理學的實踐機會；論文撰寫相對簡單，教師的指導成分相對較少，實用性不足。因為以上這些因素，所以目前的醫(yī)學倫理學考核方式難以引起學生學習的興趣和迫切感，那么進行醫(yī)學倫理學考核制度的改革就更加勢在必行。
2 醫(yī)學倫理學教學的對策
2.1 加強國際合作，提高中國醫(yī)學倫理學的教學水平。醫(yī)學倫理學的發(fā)展和醫(yī)學科學的發(fā)展密不可分，一種新的醫(yī)學科技的發(fā)展，必然引起相應的倫理學的方法論等多種角度，深入研究高等學校教學方法，使我們的教學在調動學生主動學習的積極性，啟迪學生創(chuàng)造性思維以及培養(yǎng)學生表達思想、交流觀點的能力等方面取得突破性進展[4]。此外，對學生的成績考核，要考慮改變以理論考試為主的形式，積極嘗試多種考核方式，使考試內(nèi)容注重運用所學的基本理論分析一些具體問題。
2.2 創(chuàng)新教學內(nèi)容。
自1982年以來，我國高等和中等醫(yī)學院校和醫(yī)療部門陸續(xù)開設了醫(yī)學倫理學課程，從事醫(yī)學倫理學教育和研究工作，先后編寫了許多版本的醫(yī)學倫理學教材。這些教材的出現(xiàn)，對于醫(yī)學倫理學的教學研究起了很大的推動作用。21世紀是生命與健康科學發(fā)展的世紀，因此醫(yī)學倫理學內(nèi)容體系“應以義務論為主線，將價值論、公益論貫穿其中，既反映傳統(tǒng)醫(yī)德精華，又突出生命與健康主要內(nèi)容，并包括哲學、倫理學、心理學、社會學、美學等相關學科進行理論與實踐的論證。既有一定的理論深度，又能幫助醫(yī)學生和醫(yī)務工作者解決在學習和醫(yī)療實踐中的各種倫理問題。其具體內(nèi)容應突出科學性、系統(tǒng)性、規(guī)范性和實踐性的統(tǒng)一”。[5]
2.3 改革教學方式。
教師講授不應該是醫(yī)學倫理課唯一的教學方式。我們應該借鑒國外一些比較好的教學方法，依據(jù)我國的國情和目前醫(yī)德醫(yī)風的現(xiàn)狀，摸索出有自己特色的教學模式。在方法上，我們應改單調乏味的說教為多種形式并舉?？梢試L試用師生對話、小組討論、專題討論的形式。在醫(yī)學倫理學教學過程中，“應特別重視選擇與應用正反典型事例進行倫理分析，這對于幫助醫(yī)學生和醫(yī)務工作者加深對醫(yī)療實踐中所遇到的倫理紛爭的理解，提高醫(yī)學行為分析判斷能力具有重要意義。實踐證明，這種教學方法效果好，深受大家歡迎”。[6]同時還“應重視對啟發(fā)式、講授法、多媒體教學法、考評法等方法的應用，不斷提高醫(yī)學倫理學教育教學質量”。
2.4 加強師資培養(yǎng)，提高教學水平。
為解決師資隊伍發(fā)展滯后的現(xiàn)狀，首先，應盡快成立醫(yī)學倫理學教研室，建立一支結構合理的、專兼結合的教學隊伍。其辦法：一是建立專門教學研究機構，配備專門從事醫(yī)學倫理學教育的人員，尤其重視選拔有培養(yǎng)前途的碩士生、博士生。二是以中華醫(yī)學會醫(yī)學倫理學教育委員會名義舉辦全國性醫(yī)學倫理學師資培訓班和專題研討班，2004年8月在廣州舉辦的全國醫(yī)學倫理學教育培訓班，受到有關部門和與會者的好評。同時，各省市醫(yī)學倫理學會也應定期召開醫(yī)學倫理學教育會，不斷培養(yǎng)醫(yī)學倫理學隊伍，還應選派有培養(yǎng)前途的年輕教師出國作訪問學者進修學習，從而達到提高醫(yī)學倫理學師資隊伍素質的目的。
2.5 完善并規(guī)范人文教育體制。目前我國醫(yī)學倫理學教育體制不夠完善，同時還尚無相應的規(guī)范。
全國僅有醫(yī)學倫理學會及教育等專業(yè)委員會，而各省市沒有相應的專門機構，也缺乏統(tǒng)一和明確的要求。雖然國家教育部、衛(wèi)生部在課程建設上把醫(yī)學倫理學列入教育計劃，但全國醫(yī)藥院校缺乏統(tǒng)一的安排。有的院校成立了醫(yī)學倫理學教研室，但大多數(shù)院校是在社科部或德育教研室中成立一個小組，教材不夠統(tǒng)一，教育與研究相脫節(jié)等。我們認為，必須制定統(tǒng)一的計劃和提出明確的要求，“把醫(yī)學倫理學作為整個醫(yī)學教育的重要內(nèi)容，納入教育衛(wèi)生主管部門的議事日程，列入教育計劃，作為必修課程開設，作為精品課程和重點學科來建設”。[7]同時要大力開展醫(yī)學倫理學的教育研究，定期召開地區(qū)和全國性醫(yī)學倫理學教育研究會，總結交流經(jīng)驗，表彰先進，依靠全體醫(yī)學倫理學教育工作者和理論界、醫(yī)學界的同仁，共同為建設符合國情的醫(yī)學倫理學理論及教育體系而努力。
參考文獻
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案例教學法國外研究現(xiàn)狀范文第5篇
論文摘要：教師教育課程設置一體化應處理好學術性與師范性、學科性與教育性、職前培養(yǎng)與職后培訓等諸因素之間的關系，在此基礎上構建職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓相互貫通的一體化的課程體系。
影響教師教育一體化實施的關鍵因素是課程設置，教師教育課程是教師專業(yè)化發(fā)展的重要保障，是提高教師教育質量的必要條件。本文嘗試就如何構建一體化的教師教育課程展開論述，以期為我國教師教育一體化改革提供借鑒。
一、我國教師教育課程設置存在的主要問題
教師的培養(yǎng)與培訓主要通過課程設置這一具體的載體來實現(xiàn)的。隨著社會對教師要求的提高，我國傳統(tǒng)的教師教育課程設置呈現(xiàn)出以下主要問題。
1.課程觀念阻礙了對課程功能的正確定位
我國教師教育課程設置深受對教師角色定位的影響，“教師是知識的化身”、“學高為師”、“給學生一杯水，教師要有一桶水”。這些傳統(tǒng)的觀念向人們暗示了教師必須具備高深的知識，因而在“教師是知識的傳授者”這一概念中擴大了知識的重要性而淡化了教師作為“傳授者”的角色，反映在教師培養(yǎng)及培訓的課程設置中，學科專業(yè)課程占據(jù)了偏重的份量，使得這一類課程在師范院校與普通院校中的設置情況并無懸殊，在事實上造成了教師在如何教的方面知識匾乏，教師的專業(yè)性體現(xiàn)不明顯。
2.課程內(nèi)容滯后
當前世界知識更新之快超越了歷史上任何一個時代，然而我國的教師教育課程內(nèi)容體系陳舊，十幾年甚至幾十年如一日的狀況沒有得到根本改變，例如教育專業(yè)類中的主干課程教育學與心理學，自建國初到現(xiàn)在，幾乎在延續(xù)著相同的體系。這與學科的飛速發(fā)展是不相稱的，特別是當前基礎教育課程改革加大了綜合課程的設置力度，重視各學科的融合和貫通，向教師教育課程設置提出了挑戰(zhàn)，但這一現(xiàn)實并沒能得到及時的反應。
3.課程結構不合理
在我國教師教育課程設置中，學科專業(yè)課程占據(jù)較重的份量，致使通識課程與教育專業(yè)課程所占比例偏低，而通識教育作為普通文化教育，對于擴大教師的知識視野，協(xié)同各學科之間的聯(lián)系起著重要的作用。發(fā)達國家的教師教育課程設置越來越重視通識教育的作用，并擴大了其開設的門類，如美國的通識教育課程涉及語言類、人文科學、社會科學、自然科學、保健教育等多門學科。另外根據(jù)美國學者舒爾曼的研究，教師應具備7種知識:內(nèi)容知識、一般教學法知識、課程知識、教育學內(nèi)容知識、關于學習者及其特點的知識、教育背景知識和關于教育結構、目的、價值及其哲學與歷史背景等方面的知識。在7種知識中有6種屬于教育專業(yè)課程的知識。就目前我國此類課程的設置比重來看，是無法承擔如此繁重的培養(yǎng)任務的，這與當前發(fā)達國家課程設置的發(fā)展趨勢是極不相應。
4.課程設置缺乏連續(xù)性
自1965年法國教育家保羅·郎格朗提出終身教育思想以來，終身教育已在世界范圍內(nèi)得到廣泛的認同，作為教育執(zhí)行者的教師更應優(yōu)先享受到終身教育帶來的果實。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，不同成長期的教師有著不同的知識需求，其應受到連續(xù)性的、有針對性的教育與培訓。然而就我國教師的職前培養(yǎng)、人職教育和職后培訓來看，由于承擔機構的條塊分割，致使各個階段的教育被無端割裂。在實踐中，各個階段的課程設置取決于培訓者能夠開出什么課程，而不是教師需要什么課程，這一現(xiàn)象在職后培訓中表現(xiàn)的尤為明顯。
所以，我國傳統(tǒng)的師范教育實質上是一種職前預備教育，與職后教育沒有實質性聯(lián)系。而實際上，教師的專業(yè)成長，包括職前準備和職后提高兩部分，其發(fā)展是一體化的，而一體化發(fā)展的實質是教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性的統(tǒng)一。一體化要求對教師專業(yè)發(fā)展進行全程規(guī)劃、總體設計、通盤考慮。而現(xiàn)在為職前培養(yǎng)服務的課程體系與為職后培訓提高服務的課程體系各自為政，互不關聯(lián)。要適應教師教育一體化的發(fā)展要求，必須對職前培養(yǎng)和職后培訓提高的課程加以整合，使整個教師教育階段的課程體系既具有階段性、針對性，又具有連續(xù)性。
二、教師教育課程改革應處理好的幾對關系
反思我國傳統(tǒng)的師范教育課程設置，教師教育課程改革應重點處理好以下幾對關系。
1.“學術性”與“.師范性”的關系
傳統(tǒng)的師范教育課程功能定位不明確，偏向按學科專業(yè)教學的模式來培養(yǎng)教師，造成專業(yè)口徑偏狹、知識面窄，使“師范性”不明顯，新的教師教育課程設置必須兼顧“學術性”與“師范性”的雙重要求，以提高教師的專業(yè)化程度。
2.“學科性”與“教育性”的關系
同發(fā)達國家相比，我國師范教育學科專業(yè)課程設置學時比例偏高，而教育專業(yè)課程學時又偏低，在“教什么”和“怎么教”的課程學時和學科門類的比例上嚴重失調，所以突出“教育性”的特點是當前教師教育課程改革的任務之一。
3.教育理論類課程和教育實踐類課程的關系
在我國師資培養(yǎng)課程體系中，尤其是職前培養(yǎng)階段，存在“重理論輕實踐”的傾向，這與教師職業(yè)具有很強的實踐性這一特點不相符，新的教師教育課程設置必須把實踐類課程放到重要位置上來。
4.職前培養(yǎng)和職后培訓的關系
根據(jù)教師專業(yè)成長的規(guī)律，教師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，職后培訓在重要性上與職前培養(yǎng)并重。而在我國傳統(tǒng)師資培養(yǎng)中，教師的培養(yǎng)在一定程度上是終結性的，即重視職前培養(yǎng)而忽視職后培訓，使得教師專業(yè)成長后勁不足，這種狀態(tài)有待在教師教育改革中予以打破。
三、推進教師教育課程一體化改革的構想
一體化的教師教育課程的構建，一方面要充分考慮教師專業(yè)發(fā)展特點和我國傳統(tǒng)師范教育課程設置的弊端，另一方面又要把職前培養(yǎng)、人職教育和職后培訓三階段的課程予以整合考慮。根據(jù)不同階段教師教育的需求，突出每個階段課程設置的重點和特色，并使前后各階段相互貫通、銜接一致。
1.職前培養(yǎng)階段的課程設置
在職前培養(yǎng)階段，課程設置要符合其作為教師從業(yè)的基礎性特點。
首先，要科學安排教師教育各類課程的學時比例和門類。一方面，在我國現(xiàn)行的課程體系中，通識課程占教師教育課程的20% -25%，學科專業(yè)課占70%左右，教育專業(yè)課程占7%-11%，同發(fā)達國家教師教育課程設置存在較大的差異，以美國為例，以上比例分別對應為約40% ， 40%和20%。美國這一比例接近大多數(shù)國家教師教育課程的學時比例，是我國教師教育改革的重要參照;另一方面，國外通識課程和學科專業(yè)課程綜合性程度高，各類課程交叉設置，符合中小學課程綜合化的趨勢，這也應成為我國教師教育課程改革的發(fā)展方向。
其次，改革現(xiàn)行教育專業(yè)課程內(nèi)容，增加教育專業(yè)課程的門類和學時。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織等三家國際組織的研究，教育專業(yè)課程應包括以下四類:(1)教育基本理論類:教育衛(wèi)生學、教育心理學、教育社會學和教育哲學;(2)教育方法論類:實驗教學法、普通教學法、學校的組織立法與行政、職業(yè)與學業(yè)方向指導、學科教學法;(3)教育總論類:普通教育學、教育史、比較教育;(4)實踐類:教育實習。根據(jù)我國實際情況，教師教育課程中需加上教師職業(yè)教育類和教育科研方法類，使學時總數(shù)占到教師教育課程總學時的20%左右。
最后，加強教育技能訓練，增加實踐類課時。教師是一種實踐性很強的職業(yè)，需要具有較強的教學實踐能力，而我國傳統(tǒng)師范課程設置忽視實踐能力的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)在學時過少，教育實習的實效差。針對這種情況，一方面可以通過開設技能訓練，如微格教學、案例教學等，加強學生技能訓練;另一方面，延長見習、實習時間，使之增加到16周左右，并采取多樣化的實習方式，將分散見習和集中實習相結合，并真正能夠參與中小學的各項工作。
2.入職教育階段的課程設置
人職教育是教師教育整個過程中的過渡階段，也是針對新教師的適應期而進行的教育階段。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論以及實踐經(jīng)驗，新教師的適應期一般為2年——3年。新教師進人中小學后面臨著眾多的問題，例如:怎樣選擇和使用教學方法，如何適應復雜多變的教學環(huán)境，如何跟老教師進行交流合作，怎樣去快速了解學生等等。雖然這些和實踐經(jīng)驗有重要的聯(lián)系，但通過必要的課程開設，可以加速其成長過程。在此階段，除了堅持傳統(tǒng)的做法以外，還可以開設如教學法、中小學生心理、新的教育技術手段、班主任工作等課程和專題，對新教師進行集中培訓，以期為其盡快適應中小學工作和生活提供及時的理論和技術指導。
3.職后培訓階段的課程設置
從總體上來講幾職后培訓階段的教師已具有豐富的教學實踐經(jīng)驗，有著對教育教學問題的深人觀察和思考。因此，職后培訓的任務一方面在于豐富教學技巧、教學方法;另一方面主要的任務是提高他們的教育教學理論水平，促使他們特有的教學經(jīng)驗升華為自己的教學理論，成為專家型的教師。這樣不僅有利于補充新的教育理論和觀念，還可以促進教育理論研究的豐富和發(fā)展，所以，在課程設置上要突出兩大重點:一是一般教育理論，二是學科教育理論和教學方法。當然，在課程內(nèi)容上應以反映新的教育教學理論和方法為主。
根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，教師的專業(yè)成長是終生的個體社會化過程。在這一過程中，又呈現(xiàn)出明顯的階段性特點，國外有學者通過對教師職業(yè)生命周期的研究，將教師職業(yè)生涯劃分為五個階段，具體包括適應期(1年——3年)，穩(wěn)定期(4年——7年)，試驗期(8年——23年)，平靜和保守期(23年——31年)和退出教職(31年——39年)，每個階段各有不同的認知和情意維度上的特點。這就要求在不同階段的教師教育上應區(qū)別對待，設計不同的教學內(nèi)容，采取不同的培訓方式。
