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綜合英語教學范文第1篇

    關鍵詞:綜合英語;教學改革;以學生為中心;教學模式 

    21世紀是一個國際化的高科技時代,是一個由工業(yè)社會進一步向信息社會轉化的時代。正是由于深刻認識到新世紀給我國外語專業(yè)本科教育帶來的機遇和挑戰(zhàn),《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)明確指出了新形勢下我國高等學校英語專業(yè)人才培養(yǎng)的目標和規(guī)格:這些人才應具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業(yè)知識、較強的能力和較高的素質。這就要求我們不斷地對英語專業(yè)教學進行改革,以達到《大綱》所規(guī)定的培養(yǎng)目標和規(guī)格。 

    作為英語專業(yè)主干課程的綜合英語課的改革就成為重中之重。綜合英語也就是《大綱》中的基礎英語,它是一門綜合英語技能課,其主要目的在于培養(yǎng)和提高學生綜合運用英語的能力。本課程主要通過語言基礎訓練與篇章講解分析,使學生逐步提高語篇閱讀理解能力,了解英語各種文體的表達方式和特點,擴大詞匯量和熟悉英語常用句型,具備基本的口頭與筆頭表達能力。綜合英語課通常貫穿于前四個學期,在每周學時數(shù)為14-15的一二年級,綜合英語在各高校每周就占到了6-8學時,可見各高校對綜合英語的重視程度。那么,在新形勢下對其進行教學模式改革就顯得尤為緊迫和重要。 

    一、綜合英語教學模式改革現(xiàn)狀 

    《大綱》強調課堂教學應以學生為主體而以教師為主導,改變以教師為中心的教學模式,注重培養(yǎng)學生的學習能力和研究能力。在教學中,要多開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動。在加強基礎訓練的同時,采用啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式和研究式的教學方法,充分調動學生學習的積極性,激發(fā)學生的學習動機,最大限度地讓學生參與學習的全過程。引導學生主動積極地利用現(xiàn)有圖書資料和網(wǎng)上信息獲取知識,并使學生在運用知識的過程中培養(yǎng)各種能力。 

    雖然《大綱》已經(jīng)對英語課堂的教學模式改革給予了引導,但是由于綜合英語是一門傳統(tǒng)的課程,經(jīng)過這么多年的教學實踐和經(jīng)驗積累,并不是用幾句話進行宏觀的引導就能解決問題的。而實際上,隨著教學改革的深入,已經(jīng)有越來越多的高校教師在嘗試把課堂的時間部分地交給學生。比如:幾年來很多高校都推行了一種簡單易行而且行之有效的小節(jié)目“FreeTalk”,即“自由發(fā)言”。在每次精讀課上,抽出5-10分鐘的時間,讓一位學生自由發(fā)言,發(fā)言的內(nèi)容由學生自由選擇,可以是新聞、個人感悟或者是經(jīng)歷、趣事、故事、天氣等;課文理解部分由老師提問,學生回答;課文精講時,讓學生讀課文;課后練習部分,由老師挑學生來做,等等。這些嘗試和努力確實能在一定程度上保證學生參與課堂的時間,但是簡單地把“以學生為中心”理解為“把教師支配課堂的時間還給學生”是錯誤的,效果甚至會適得其反。事實上,很多教師已經(jīng)意識到綜合英語教學存在的教改空間,但因未接受過英語教學法和應用語言學理論的系統(tǒng)學習,教學視野狹窄,苦于無從下手。而且,對于多樣的綜合英語教材和多變的教學內(nèi)容,很多教師并不能嫻熟地運用多樣化的教學方法來有效地主導課堂,未能真正發(fā)揮學生的主體作用。 

    二、“以學生為中心”的綜合英語教學模式的理論基礎 

    自20世紀70年代交際法奠定其在外語教學中的重要地位,及關于第二語言習得(SLA)的研究在80年代得以蓬勃發(fā)展以后,對“以學生為中心”開展教學研究也隨之在更廣闊的范圍鋪開。美國心理學家Bruner早在20世紀60年代就提出了“以學習者為中心”的理論。他認為,“學習是學生積極的創(chuàng)造性活動”。外語學習是與學習者個人不懈努力和不斷實踐分不開的,而且主要依賴予學習者的主觀努力。正如科德所言:“有效的語言教學過程,不應阻礙學習,而應有助于并促進學習。不能讓學生去適應教師和教材,而應讓教師和教材去適應學生?！币簿褪钦f,我們教的是學生,是一個個鮮活的人,而不是教科書。他的話說明了語言教學的客觀規(guī)律,“以學生為中心”應該成為英語教學的指導思想。 

    建構主義學習理論認為,學習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定情境下,借助他人的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式獲得。建構主義強調以學習者為中心,把“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義構建”作為學習的四大要素。強調學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者建構意義的情境創(chuàng)設,使學習者真正進入教學的真實情境,通過學習者的協(xié)作,對學習資料的搜索與分析研究,提出問題和設想并進行驗證,發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對某些學習成果進行評價。在這個過程中,強調組織學習者運用語言和文字向他人進行表述,讓每個學習者的思維、智慧為整個學習群體所共享,從而實現(xiàn)意義建構的最終目標——對學習內(nèi)容深刻而全面地理解和掌握。以學生為中心的綜合英語教學模式,正是以建構主義學習理論為指導,采用交際教學法,通過“pair work”、“team work”、“role-play”、“class discussion”等課堂活動,使學生充分發(fā)揮主觀能動性,從而達到熟練運用語言的目的。 

    三、綜合英語教學中如何體現(xiàn)“以學生為中心” 

    根據(jù)《大綱》對“以學生為中心”教學模式的解讀,我們可以嘗試通過以下三種途徑來達到“以學生為主體而以教師為主導”的課堂模式。 

    (一)開展以任務為中心的形式多樣的教學活動 

    以任務為中心的語言教學途徑(the task-orientedapproach)是20世紀80年代外語教學研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的?！叭蝿镇寗印笔且环N建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求“任務”的目標性和教學情境的創(chuàng)建,使學生帶著真實的任務在探索中學習。“任務驅動”教學法符合探究式教學模式,適用于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和獨立分析問題、解決問題的能力。 

    在建構主義教學理論指導下的“任務驅動”教學法,要求師生改變傳統(tǒng)的觀念和角色。學生在學習中起主導作用,教師在教學中起組織、引導、促進、控制、咨詢的作用。強調學生的主體性,要求充分發(fā)揮學生在學習過程中的主動性、積極性和創(chuàng)造性。學生被看作知識建構過程的積極參與者,學習的許多目標和任務都要學生通過主動、有目的地獲取學習材料來實現(xiàn)。在英語教學中,學生在教師的組織、引導下,用不同的方法完成活動“任務”,在這個過程中,學生的知識、思維、技能和情感得到鍛煉和熏陶。因此,教師進行“任務”設計時,要以“學生為中心”, 設身處地地為學生著想。 

    綜合英語課堂不像口語課堂,每節(jié)課可以有明確的交際任務。這就需要教師在教授綜合英語課程的時候,依據(jù)課文內(nèi)容或者主題思想來開發(fā)各種各樣的任務,以此主導學生通過組織各種活動來完成任務。以楊立民主編的《現(xiàn)代大學英語》第一冊第十課The Green Banana為例。此課的主題思想是拒絕種族中心論,尊重各民族文化。建設文化多樣化的世界也是國際社會關注的熱點問題。教師可以把此節(jié)課的任務設定為:了解中西方的不同文化和它們的差異之所在。課堂上可以讓學生進行小組討論,交流自己在中西方文化差異方面的認識,然后自由發(fā)言在全班進行交流。這樣不僅能讓學生掌握文章的主題思想,而且還在很大程度上擴展了學生對中西方文化的理解。再比如,第二冊第十一課You Have to Get Me Out of Here,該課講述的是女主人公在爬山時發(fā)生意外摔斷了腿,努力保持清醒,冷靜地進行自救的故事。筆者為學生設計的任務是:以小組為單位,創(chuàng)設發(fā)生意外的場景,并進行自救和互救。筆者在該單元教學中設計上述任務,其目的在于使學生掌握一些急救措施,能夠運用英語解決真實生活中所存在的問題。 

    (二)調動學生學習的積極性,最大限度地讓學生參與學習的全過程 

    在傳統(tǒng)的綜合英語教學中,教師的講述占用了幾乎全部的課堂時間,大大地挫傷了學生的積極性。隨著教學模式的改革,教師們也越來越重視讓學生參與到教學的過程中,比如增加了“學生活動”、“教師提問,學生作答”、“學生產(chǎn)出”等活動,這在一定程度上保證了學生參與的時間。但是,要真正調動學生的積極性,激發(fā)他們的學習動機,讓他們成為課堂的主體,最大限度地參與學習活動,這些還遠遠不夠。 

    筆者曾嘗試讓學生參與學習的全過程,具體的操作步驟如下:在備課階段,讓學生預習課文、查找作者信息或與課文有關的文化背景、查課文中的生單詞;在課堂陳述階段,讓一個或兩個學生共同組織全體學生對課文進行整體理解,并發(fā)掘出文章的主題思想,進一步進行討論或者辯論;課堂講述階段,教師引導學生自主地發(fā)現(xiàn)每一段落的大意和知識點,正所謂“授之于魚不如授之于漁”;在總結階段,讓學生自由發(fā)言,討論從該課中所得到的收獲或者是自己的心得體會;在鞏固練習階段,由學生講解和分析各項練習,有時也可讓學生進行教學模擬試驗,讓學生按照自己的構思和設想來進行課堂教學。 

    雖然這樣做增加了學生的責任和任務,但筆者發(fā)現(xiàn)當學生在感覺到自己是課堂的主體的時候,積極性非常高,而且學習動機也很強。當學生的積極性被充分調動的時候,他們總能很有創(chuàng)意地開發(fā)出適合他們自身的學習活動,達到最佳的學習效果。特別是在學生的教學模擬試驗中,學生設計的各種活動形式,反映出了他們對綜合英語課程的理解,以及學生對綜合英語教學效果的期待。學生的模擬教學試驗讓筆者也受益匪淺,正所謂“教學相長”,筆者在此過程中也不斷地改善自己的教學方法,以期能真正滿足學生的需要,體現(xiàn)他們的主體地位。 

    (三)引導學生主動積極地利用現(xiàn)有圖書資料和網(wǎng)上信息 

    圖書資料和網(wǎng)上信息,是新形勢下我們獲取知識的兩個重要途徑,尤其是后者。事實上,在教師的引導和要求下,學生能很容易地學會這兩種獲取知識的方法,并使之成為日常生活中的習慣。這些技能和素質的培養(yǎng),會使學生終身受益。 

    在綜合英語的教學準備過程中,可以發(fā)動學生廣泛地通過上述途徑來獲取信息,并在課堂上進行信息的交流。雖然英語的專業(yè)課較早地使用了多媒體教室來上課,但是英語的基礎課仍然還在采用傳統(tǒng)的教學道具,這在一定程度上限制了基礎課教學模式改革的進度,對于綜合英語這樣的培養(yǎng)綜合能力的課程的改革限制就更大了。 

綜合英語教學范文第2篇

關鍵詞：言語行為理論；交際教學法；綜合英語教學

一、言語行為理論

言語行為理論是由英國哲學家奧斯汀(J．Austin)在其著作《如何以言行事》(HowtoDoThingswithwords，1962)中提出的。Austin根據(jù)話語的功能，把話語分為言有所逑(constaifve)和言有所為(peformative)P~大類。言有所述是用來描述事物的狀態(tài)或是陳述事實的，是可以驗證是真實或是謬誤的。言有所為是用來實施某一種行為的，是不能驗證的，無所謂真實或是謬誤。后來，奧斯汀認識到言有所述，歸根到底，也是一種言有所為，即實施“陳述“這一行為。于是，奧斯汀放棄了最初言有所述和言有所為的區(qū)分，建立了一種新的模式來解釋人們通過語言所實施的各種行為。根據(jù)奧斯汀的新模式，一個人在說話的時候，在大多數(shù)情況下，同時實施了三種行為：言內(nèi)行為(1oeutionaryact)、言外行為(ill~uifonaryact)和言后行為(perlocutionaryact)。言內(nèi)行為指的是“說話”這一行為本身，即指發(fā)出語音、音節(jié)、說出單詞、短語和句子等。言外行為是通過“說話”這一動作所實施的一種行為，人們通過說話可以做很多事情，達到各種目的。言后行為是指說話帶來的后果。當一個人說話的時候，他就同時執(zhí)行了某種言語行為。

后來，奧斯汀的學生塞爾(J．Searle)發(fā)展了奧斯汀的言語行為理論，其中對英語教學有較大啟發(fā)的是“間接言語行為”，間接言語行為是指通過實施一種言語行為來間接地實施另一種言語行為。也就是說，交際者在實施間接言語行為時往往不直接說出自己要表達的意思，其語言形式不直接反映交際目的，而是憑借另外一種言語行為來間接地表達其真實意圖。

塞爾認為語言交際的最小單位不是單詞或句子等語言單位，而是言語行為，因此，語言交際過程實際上就是由一個接一個的言語行為構成的。

二、言語行為理論與交際教學法

從20世紀60年代開始，語言研究的重點逐漸由語言形式，句法關系轉向語言使用，語義和語言的社會功能。言語行為理論對交際途徑的興起起到了很大的促進作用并為交際途徑法教學奠定了基礎。美國社會語言學家海姆斯認為，一個學習語言的人不但應該有識別句子是否合乎語法規(guī)則的能力和造出合乎語法規(guī)則的句子能力，他還必須懂得如何恰當?shù)厥褂谜Z言，即對不同的對象使用不同的語言，在不同的場合，不同的時間使用不同的語言。因此，外語教學應該培養(yǎng)學生外語的交際能力，要培養(yǎng)他們懂得在一定的社會環(huán)境中恰當?shù)厥褂谜Z言的能力。要達到此目的，學生需要懂得語言的形式、意義和功能。這樣，以言語行為理論為基礎的交際教學法在全世界的外語教學中得到了廣泛的應用。

交際教學法強調運用各種交際活動進行教學，認為語言與交際密不可分。不同于傳統(tǒng)的教學方法，交際法強調語義而不注重語法形式，看重語篇結構而不重視單一的詞語句式，并認為語言技能可以在交際活動中掌握并得到鞏固。因而，交際既是語言教學的目的，同時又是教學手段。

三、言語行為理論在綜合英語教學中的應用

綜合英語是英語專業(yè)的基礎必修課程，是培養(yǎng)學生英語語言基本技能的核心課程，歷來受到教師和學生的重視。該課程的主要目的在于培養(yǎng)和提高學生綜合運用英語的能力。以往的綜合英語教學采取的是語法翻譯法，強凋的是語言學習者對語言形式和語法知識的掌握，教師著重進行語法、詞匯、句子結構的講解，忽視了培養(yǎng)學生的語言應用能力和交際能力。筆者認為應將語法翻譯法和交際教學法結合起來，在幫助學生打好語言基礎的同時，培養(yǎng)學生的語言交際能力。

言語行為理論中對綜合英語教學影響最大的是言外行為。筆者將從言語行為理論入手，結合綜合英語教學實踐，談談關于言語行為理論對綜合英語教學實踐的啟示。

1．建立以學生為中心的教學模式

講授是綜合英語課堂上最常見的言語行為。教師通過講授單詞或課文(言內(nèi)行為)，來呈現(xiàn)語言現(xiàn)象，解釋語言使用規(guī)則，示范語言使用的情景等(言外行為)，達到使學生學會使用語言(言后行為)的目的，所以講授在綜合英語的教學中起著至關重要的作用。綜合英語的課堂教學往往是以教師為主導的教學活動課堂的大部分時間由教師支配，形成了以教師為中心的教學模式，而學生只能被動地接受教師所傳授的知識。教師應改變以往以講解為主的授課方式，讓學生交際活動成為主要的教學方式，形成以學生為中心、教師為主導的教學模式，努力讓學生在真實或模擬真實的交際情境中提高交際能力。語言的使用離不開特定的語境。語境對言語行為的理解起著很重要的作用。同樣的一個言語行為放在不同的語境中有不同的解讀。學生在缺乏真實語言環(huán)境的條件下學習英語，難免就容易出錯，也很難準確地掌握英語。應充分調動學生參與課堂教學的積極性和主動性，調動課堂氣氛，讓學生在輕松活躍的氛圍中學習語言知識。學生的被動學習就變成了主動學習。只有充分發(fā)揮學生的主動積極性，學生才能真正地掌握課堂知識。

詞匯的學習是綜合英語教學的一個重要組成部分，記憶并掌握一定的詞匯量是綜合英語的學習目標之一。學生掌握的詞匯以消極詞匯居多，只知道單詞意思，卻不會使用單詞。綜合英語教師在講解單詞時，不能只停留在講解單詞的形式及其字面意義上，還要把單詞放在不同的使用語境中解釋單詞的使用，教師應多創(chuàng)設情景，讓學生在情景中學習和使用英語詞匯，這樣學生才能變消極詞匯為積極詞匯，更好地掌握詞匯。

2．重視學生交際能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的語言教學不注重語言的交際價值，也不注重培養(yǎng)學生的交際能力，因此，很多英語專業(yè)的學生語言交際能力及語用能力不強。交際能力是交流雙方對語境的認知和應用能力。文化差異是影響學生交際能力提高的一大因索，由于社會文化歷史因素的影響，不同的語言用于實施同一言語行為的表達方式可能會有很大的差異，旨在實施同一言語行為的話語在表現(xiàn)方式上會隨著文化的不同而不同。學生學習英語就是要通過語言這一工具去了解英美國家的文化及風俗。在綜合英語教學中，教師可將文化知識導入課文的學習中，使學生在學習語言技能的同時學習文化知識。教師還要努力擴大學生的知識面，增加文化對比語境和場景，增強學生語言使用的跨文化意識。

綜合英語教學范文第3篇

關鍵詞： 隱喻 認知視角 綜合英語教學 促進作用 啟示

1.引言

認知語言學認為，語言是以認知為前提的，把熟悉的、具體的范疇投射映現(xiàn)于抽象范疇的概念而形成的表征是人類認知和思維的基礎。Richards（1980：38）從認知的角度來看待和分析隱喻的本質，認為隱喻不僅是一種語言現(xiàn)象，還是一種思維方式。Lakoff和Johnson（1980：41）提出：“隱喻是用一種事物來理解和體驗另外一種事物的方式，是從一個認知域向另一個認知域的映射。”由此可見，隱喻作為一種特殊的語言現(xiàn)象，是人類認知的基本方式之一。它不僅是表達思想的語言形式，還是一種思考問題的方式；不僅是一種修辭手法，更是認識和理解周圍世界的重要手段，其認知本質在于借用一類事物來理解、分析、描繪另一類事物。本文以隱喻的認知視角為切入點，分析隱喻對綜合英語教學的促進作用，探討隱喻對綜合英語教學的啟示。

2.隱喻對綜合英語教學的促進作用

綜合英語是英語教育的核心課程，主要任務是傳授系統(tǒng)語言知識，訓練學生聽、說、讀、寫、譯各項基本技能，培養(yǎng)交際能力。在此過程中，詞匯學習是基礎，篇章理解是關鍵，文化背景是輔助。而隱喻能力的提高對詞匯、語篇和文化教學都有著較好的促進作用。

2.1隱喻有助于詞匯教學。

語言，是以語音為物質外殼，以詞匯為建筑材料，語法為結構規(guī)律而構成的音義結合的多層次的語碼系統(tǒng)（王寅：275），而學習一門語言首要的事情就是對其詞匯的掌握和實際應用（West，1930：514）。語義的發(fā)展和變化主要發(fā)生在詞匯平面上，而隱喻是語言中詞義變化的重要形式。隱喻具有化難為易、生動有趣、具體形象的特點。受隱喻性思維的影響，人們往往通過這些詞來同化、理解和輸入未知和抽象事物，加深對目的語詞匯意義的理解和掌握。

一詞多義是英語詞匯的普遍現(xiàn)象。而認知語言學認為多義現(xiàn)象（包括不同義項和不同詞性）是詞匯基本意義的隱喻性映射的結果。詞匯以隱喻的形式進行延伸，增強了語言的表達力，保持了語言系統(tǒng)的開放性、創(chuàng)新性和活躍性。隱喻是詞匯發(fā)展的重要方式，是多義現(xiàn)象產(chǎn)生的重要來源。一個詞的意義不是詞本身固有的、一成不變的東西，而是源于在不同語境中對它的認知聯(lián)想，從而形成了一個詞的有聯(lián)系、有規(guī)律的多義范疇。在綜合英語詞匯教學中，讓學生了解這種規(guī)律，可以使他們有效地擴大詞匯量，加深對詞義的理解。

2.2隱喻有助于語篇教學。

語言的隱喻本質及其隱喻概念是語篇理解中一個至關重要的因素。隱喻性語言是各類素材特別是文學作品中普遍語言現(xiàn)象，對隱喻的正確理解和把握關系到提高閱讀能力、理解作品的修辭及意境，關系到整個語篇的理解和把握。Lakoff和Johnson早在1980年的論著中就論述了隱喻的系統(tǒng)性和連貫性的語義特征。胡壯麟也認為，當一個語篇中存在較多的隱喻，特別是隱喻的內(nèi)涵滲透于整個語篇，渲染主題時，應該認為隱喻的使用構成了這個語篇的文體特征之一，也即語篇隱喻。隱喻的語篇功能可使我們在不否定內(nèi)容的前提下，加強對篇章形式的解構，讓我們感受和領悟語言對象的表意特點和規(guī)律。因此，隱喻的理解對于閱讀任務的開展顯得舉足輕重，語篇閱讀理解能力的提高離不開隱喻概念的建構。由此可見，教師應把認知語言學有關隱喻的研究成果運用到學生閱讀各種文體、各種風格的語篇中，深入分析語篇中出現(xiàn)的隱喻特點，探討它們的映射方式，幫助學生準確把握隱喻所表達的意義，減少閱讀理解中可能出現(xiàn)的偏差或失誤，促進學生語篇理解能力的提高。

2.3隱喻有助于文化教學。

在綜合英語授課過程中，學生對語言的理解過程反映了他們的思維方式和文化背景。許多深層文化內(nèi)容（如人生觀、價值觀等）在很大程度上通過隱喻來表達和傳承。但是，人們的文化傳統(tǒng)和所處的社會環(huán)境、地理環(huán)境不同，所處的歷史階段和歷史文化淵源有異，對一些具體事物的體驗也不盡相同，從而產(chǎn)生了不同民族間在隱喻使用上的顯著差異。因此，隱喻需要在特定文化下進行理解，在不同文化背景下，隱喻的本體和喻體之間的聯(lián)想意義和文化意象反映出不同的文化含義。

通過隱喻的文化認知進行外語教學可以把語言教學和文化教學有機結合起來，是一條有效的英語教學途徑。對隱喻的理解可以促進對目的語文化內(nèi)涵的理解與把握。在教學實踐中，通過隱喻語言的導入，教師向學生展現(xiàn)不同民族獨特的社會風貌，通過本國文化與異國文化的對比，揭示其民族文化特色與思維方式，從而培養(yǎng)學生語言學習的文化意識，加深對語言現(xiàn)象的理解和領悟，激發(fā)學生學習語言的興趣和主動性，幫助學生深入了解不同文化的異同，有利于目標語言的學習，也有助于減少跨文化交際的障礙和謬誤。

3.隱喻認知理論對綜合英語教學中的啟示

3.1教授學生學會“隱喻式”的學習方式。

所謂“隱喻式”的學習方式，是指根據(jù)隱喻的認知特點進行學習的方法。學生可以運用隱喻的思維方式進行詞匯、語法、語篇乃至文化的學習和掌握。就詞匯的學習來講，首先可以根據(jù)隱喻的相似性映射理論進行詞匯學習，探明詞匯基本范疇詞義與引申義項之間的聯(lián)系，了解詞匯使用的演變過程，從而更好地理解和記憶詞匯。根據(jù)隱喻認知理論，也可以從某個詞的基本含義中根據(jù)認知模式進行推導該詞的其他意義。以英語單詞board為例，它的原始意義為“一塊鋸薄的木材”，但是根據(jù)認知模式的推導，其意義可以擴充為：一塊木制的平板，桌子，董事會，布告牌，板床，住宿，供膳宿，甲板，上船，上車（飛機），等等。因此，教師可以借助隱喻理論將詞的本義與其喻義相聯(lián)系，循著語言的隱喻思維規(guī)律，逐步推理，聯(lián)想，最終得到該詞的多個義項。這樣的方式可以在學生的頭腦中建立一條線索明晰的路線圖，利于其理解和長期記憶。

3.2聯(lián)系語境，利用圖式進行綜合英語教學。

在理解隱喻的過程中，背景知識與語境對隱喻理解起著很大作用。隱喻的創(chuàng)造功能與語境的激發(fā)有關。隱喻的理解推導過程需要人類有關的語境知識，Grice認為這里的語境知識是關于交際者社會文化方面的背景知識，它們是交際者提前所具有的，是靜止的。與Grice的看法不同，Sperber和Wilson認為隱喻理解中的語境是動態(tài)的，隨著交際過程的變化語境是不斷擴大、修正、變化的。Sperber和Wilson用關聯(lián)理論來解釋隱喻，尤其強調認知語境在理解中所起的作用。其對語境的動態(tài)認識觀對綜合英語教學策略的選擇，教學方法的使用及教學活動的設計都有著積極的指導作用，更好地進行綜合英語教學。

皮亞杰的圖式學說認為，我們記憶中的許多知識塊必然以一定的形式組織起來在信息的接收和加工過程中發(fā)揮認知的功能。意象圖式的建立是理解隱喻，體現(xiàn)隱喻聯(lián)想功能的關鍵。圖式應是一種信息接收系統(tǒng)，它體現(xiàn)了已有各種知識塊之間的有機的能動的關系，外來的信息被吸收到這個認知結構中才有意義。同時，當某一圖式被激活后，人們就能從知識塊的這種有機的結合中預測出某種期待信息的出現(xiàn)。圖式在語言學習和話語理解中起著預期作用、補充作用及信息的選擇性加工作用。因此，在綜合英語教學中，我們可以利用圖式提供的有關知識的框架，正確理解語篇中隱喻的意義表征，進而更好地理解和掌握目標語言語篇所表達的含義及語言魅力。

3.3在綜合英語教學中注重提高學生的隱喻能力。

在綜合英語教學過程中，可以通過構詞法，閱讀、寫作和跨文化交際等知識的講授來構建和提高學生的隱喻能力。教師應鼓勵學生利用網(wǎng)絡、辭典等手段盡可能多地搜集關于某一個詞在特定語境下的隱喻用法，還可以組織學生根據(jù)范疇，來搜集相關的隱喻表達，如英語中與植物、動物、空間、時間等相關的隱喻表達，來構建學生的隱喻感知能力。在閱讀教學中，教師可運用語法隱喻引導學生盡可能地超越語言層面。首先讓學生了解隱喻知識，這有助于學生在閱讀文章過程中從宏觀上把握作者的思維進程，準確把握文章的具體細節(jié)，提高理解的準確性。其次組織學生將整個語篇的結構、語篇銜接手段歸類，并輔助學生找出語篇中的人際隱喻和語氣隱喻的表達，結合語境推斷出作者的觀點及態(tài)度。最后，在師生互動的過程中，教師可讓學生用不斷變換的句子模式來鞏固和分析文章中的某一個難點，構建和提高學生的隱喻思維能力。在寫作教學中，教師也要有意識地利用隱喻這一語言現(xiàn)象使表達更凝練、形象和生動，強調隱喻在寫作中的重要性，促進學生隱喻能力的提高。

4.結語

隱喻作為人們重要的認知方式之一，不僅對語言的發(fā)展起到了重要的作用，對人們認識事物、對外語教學也具有較大的實際指導意義。積極運用隱喻理論進行綜合英語教學，可提高學生對隱喻認知理論的認識水平，進而提高其詞匯、語篇和文化學習的效率，提高其綜合運用語言的能力。我通過對隱喻認知理論的簡要論述，結合綜合英語教學實際，闡明了這一理論對于綜合英語教學實踐的指導作用，并提出了相關的幾點教學啟示，有著一定的借鑒意義。

參考文獻：

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［3］趙艷芳.認知語言學概論［M］.上海外語教育出版社，2002.

［4］束定芳.隱喻學研究［M］.上海外語教育出版社，2000.

綜合英語教學范文第4篇

關鍵詞：綜合英語；教學改革；以學生為中心；教學模式

21世紀是一個國際化的高科技時代，是一個由工業(yè)社會進一步向信息社會轉化的時代。正是由于深刻認識到新世紀給我國外語專業(yè)本科教育帶來的機遇和挑戰(zhàn)，《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)明確指出了新形勢下我國高等學校英語專業(yè)人才培養(yǎng)的目標和規(guī)格：這些人才應具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業(yè)知識、較強的能力和較高的素質。這就要求我們不斷地對英語專業(yè)教學進行改革，以達到《大綱》所規(guī)定的培養(yǎng)目標和規(guī)格。

作為英語專業(yè)主干課程的綜合英語課的改革就成為重中之重。綜合英語也就是《大綱》中的基礎英語，它是一門綜合英語技能課，其主要目的在于培養(yǎng)和提高學生綜合運用英語的能力。本課程主要通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。綜合英語課通常貫穿于前四個學期，在每周學時數(shù)為14－15的一二年級，綜合英語在各高校每周就占到了6－8學時，可見各高校對綜合英語的重視程度。那么，在新形勢下對其進行教學模式改革就顯得尤為緊迫和重要。

一、綜合英語教學模式改革現(xiàn)狀

《大綱》強調課堂教學應以學生為主體而以教師為主導，改變以教師為中心的教學模式，注重培養(yǎng)學生的學習能力和研究能力。在教學中，要多開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動。在加強基礎訓練的同時，采用啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式和研究式的教學方法，充分調動學生學習的積極性，激發(fā)學生的學習動機，最大限度地讓學生參與學習的全過程。引導學生主動積極地利用現(xiàn)有圖書資料和網(wǎng)上信息獲取知識，并使學生在運用知識的過程中培養(yǎng)各種能力。

雖然《大綱》已經(jīng)對英語課堂的教學模式改革給予了引導，但是由于綜合英語是一門傳統(tǒng)的課程，經(jīng)過這么多年的教學實踐和經(jīng)驗積累，并不是用幾句話進行宏觀的引導就能解決問題的。而實際上，隨著教學改革的深入，已經(jīng)有越來越多的高校教師在嘗試把課堂的時間部分地交給學生。比如：幾年來很多高校都推行了一種簡單易行而且行之有效的小節(jié)目“FreeTalk”，即“自由發(fā)言”。在每次精讀課上，抽出5－10分鐘的時間，讓一位學生自由發(fā)言，發(fā)言的內(nèi)容由學生自由選擇，可以是新聞、個人感悟或者是經(jīng)歷、趣事、故事、天氣等；課文理解部分由老師提問，學生回答；課文精講時，讓學生讀課文；課后練習部分，由老師挑學生來做，等等。這些嘗試和努力確實能在一定程度上保證學生參與課堂的時間，但是簡單地把“以學生為中心”理解為“把教師支配課堂的時間還給學生”是錯誤的，效果甚至會適得其反。事實上，很多教師已經(jīng)意識到綜合英語教學存在的教改空間，但因未接受過英語教學法和應用語言學理論的系統(tǒng)學習，教學視野狹窄，苦于無從下手。而且，對于多樣的綜合英語教材和多變的教學內(nèi)容，很多教師并不能嫻熟地運用多樣化的教學方法來有效地主導課堂，未能真正發(fā)揮學生的主體作用。

二、“以學生為中心”的綜合英語教學模式的理論基礎

自20世紀70年代交際法奠定其在外語教學中的重要地位，及關于第二語言習得(SLA)的研究在80年代得以蓬勃發(fā)展以后，對“以學生為中心”開展教學研究也隨之在更廣闊的范圍鋪開。美國心理學家Bruner早在20世紀60年代就提出了“以學習者為中心”的理論。他認為，“學習是學生積極的創(chuàng)造性活動”。外語學習是與學習者個人不懈努力和不斷實踐分不開的，而且主要依賴予學習者的主觀努力。正如科德所言：“有效的語言教學過程，不應阻礙學習，而應有助于并促進學習。不能讓學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生?！币簿褪钦f，我們教的是學生，是一個個鮮活的人，而不是教科書。他的話說明了語言教學的客觀規(guī)律，“以學生為中心”應該成為英語教學的指導思想。

建構主義學習理論認為，學習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。建構主義強調以學習者為中心，把“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義構建”作為學習的四大要素。強調學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者建構意義的情境創(chuàng)設，使學習者真正進入教學的真實情境，通過學習者的協(xié)作，對學習資料的搜索與分析研究，提出問題和設想并進行驗證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對某些學習成果進行評價。在這個過程中，強調組織學習者運用語言和文字向他人進行表述，讓每個學習者的思維、智慧為整個學習群體所共享，從而實現(xiàn)意義建構的最終目標——對學習內(nèi)容深刻而全面地理解和掌握。以學生為中心的綜合英語教學模式，正是以建構主義學習理論為指導，采用交際教學法，通過“pair work”、“team work”、“role－play”、“class discussion”等課堂活動，使學生充分發(fā)揮主觀能動性，從而達到熟練運用語言的目的。

三、綜合英語教學中如何體現(xiàn)“以學生為中心”

根據(jù)《大綱》對“以學生為中心”教學模式的解讀，我們可以嘗試通過以下三種途徑來達到“以學生為主體而以教師為主導”的課堂模式。

(一)開展以任務為中心的形式多樣的教學活動

以任務為中心的語言教學途徑(the task－orientedapproach)是20世紀80年代外語教學研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的?！叭蝿镇寗印笔且环N建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求“任務”的目標性和教學情境的創(chuàng)建，使學生帶著真實的任務在探索中學習?！叭蝿镇寗印苯虒W法符合探究式教學模式，適用于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和獨立分析問題、解決問題的能力。

在建構主義教學理論指導下的“任務驅動”教學法，要求師生改變傳統(tǒng)的觀念和角色。學生在學習中起主導作用，教師在教學中起組織、引導、促進、控制、咨詢的作用。強調學生的主體性，要求充分發(fā)揮學生在學習過程中的主動性、積極性和創(chuàng)造性。學生被看作知識建構過程的積極參與者，學習的許多目標和任務都要學生通過主動、有目的地獲取學習材料來實現(xiàn)。在英語教學中，學生在教師的組織、引導下，用不同的方法完成活動“任務”，在這個過程中，學生的知識、思維、技能和情感得到鍛煉和熏陶。因此，教師進行“任務”設計時，要以“學生為中心”， 設身處地地為學生著想。

綜合英語課堂不像口語課堂，每節(jié)課可以有明確的交際任務。這就需要教師在教授綜合英語課程的時候，依據(jù)課文內(nèi)容或者主題思想來開發(fā)各種各樣的任務，以此主導學生通過組織各種活動來完成任務。以楊立民主編的《現(xiàn)代大學英語》第一冊第十課The Green Banana為例。此課的主題思想是拒絕種族中心論，尊重各民族文化。建設文化多樣化的世界也是國際社會關注的熱點問題。教師可以把此節(jié)課的任務設定為：了解中西方的不同文化和它們的差異之所在。課堂上可以讓學生進行小組討論，交流自己在中西方文化差異方面的認識，然后自由發(fā)言在全班進行交流。這樣不僅能讓學生掌握文章的主題思想，而且還在很大程度上擴展了學生對中西方文化的理解。再比如，第二冊第十一課You Have to Get Me Out of Here，該課講述的是女主人公在爬山時發(fā)生意外摔斷了腿，努力保持清醒，冷靜地進行自救的故事。筆者為學生設計的任務是：以小組為單位，創(chuàng)設發(fā)生意外的場景，并進行自救和互救。筆者在該單元教學中設計上述任務，其目的在于使學生掌握一些急救措施，能夠運用英語解決真實生活中所存在的問題。

(二)調動學生學習的積極性，最大限度地讓學生參與學習的全過程

在傳統(tǒng)的綜合英語教學中，教師的講述占用了幾乎全部的課堂時間，大大地挫傷了學生的積極性。隨著教學模式的改革，教師們也越來越重視讓學生參與到教學的過程中，比如增加了“學生活動”、“教師提問，學生作答”、“學生產(chǎn)出”等活動，這在一定程度上保證了學生參與的時間。但是，要真正調動學生的積極性，激發(fā)他們的學習動機，讓他們成為課堂的主體，最大限度地參與學習活動，這些還遠遠不夠。

筆者曾嘗試讓學生參與學習的全過程，具體的操作步驟如下：在備課階段，讓學生預習課文、查找作者信息或與課文有關的文化背景、查課文中的生單詞；在課堂陳述階段，讓一個或兩個學生共同組織全體學生對課文進行整體理解，并發(fā)掘出文章的主題思想，進一步進行討論或者辯論；課堂講述階段，教師引導學生自主地發(fā)現(xiàn)每一段落的大意和知識點，正所謂“授之于魚不如授之于漁”；在總結階段，讓學生自由發(fā)言，討論從該課中所得到的收獲或者是自己的心得體會；在鞏固練習階段，由學生講解和分析各項練習，有時也可讓學生進行教學模擬試驗，讓學生按照自己的構思和設想來進行課堂教學。

雖然這樣做增加了學生的責任和任務，但筆者發(fā)現(xiàn)當學生在感覺到自己是課堂的主體的時候，積極性非常高，而且學習動機也很強。當學生的積極性被充分調動的時候，他們總能很有創(chuàng)意地開發(fā)出適合他們自身的學習活動，達到最佳的學習效果。特別是在學生的教學模擬試驗中，學生設計的各種活動形式，反映出了他們對綜合英語課程的理解，以及學生對綜合英語教學效果的期待。學生的模擬教學試驗讓筆者也受益匪淺，正所謂“教學相長”，筆者在此過程中也不斷地改善自己的教學方法，以期能真正滿足學生的需要，體現(xiàn)他們的主體地位。

(三)引導學生主動積極地利用現(xiàn)有圖書資料和網(wǎng)上信息

圖書資料和網(wǎng)上信息，是新形勢下我們獲取知識的兩個重要途徑，尤其是后者。事實上，在教師的引導和要求下，學生能很容易地學會這兩種獲取知識的方法，并使之成為日常生活中的習慣。這些技能和素質的培養(yǎng)，會使學生終身受益。

在綜合英語的教學準備過程中，可以發(fā)動學生廣泛地通過上述途徑來獲取信息，并在課堂上進行信息的交流。雖然英語的專業(yè)課較早地使用了多媒體教室來上課，但是英語的基礎課仍然還在采用傳統(tǒng)的教學道具，這在一定程度上限制了基礎課教學模式改革的進度，對于綜合英語這樣的培養(yǎng)綜合能力的課程的改革限制就更大了。

綜合英語教學范文第5篇

【文章摘要】

民辦高校綜合英語課程要與時具進，隨著我國教育的不斷發(fā)展，英語能力要求的提高，民辦高校的綜合英語課程也要進行深入改革。做好課改工作，從教學方法入手，使教學方法多樣化，提升教學質量，塑造學生能力。本文從綜合英語課程的教學方法改革入手，探討了采用那些教學方法，能夠提升課程質量，使綜合英語課程不斷更新，富有活力。

【關鍵詞】

綜合英語；課改；教學方法；多樣化；教學質量

1 綜合英語課改教學方法要突破“重點”，強化專項能力

本文在綜合英語課改中重點偏重于教學方法的改革探討。首先從點出發(fā)。英語的能力包括很多，簡單概括為“聽”、“說”、“讀”、“寫”。實際在應用中每一項又包括很多能力，比如聽分為不同的階段，聽懂教師的雙語授課、聽懂日常用語，便于交流。能夠聽懂同聲傳送的新聞。這些都是不同能力水平的要求。兩外三項也是如此，篇幅有限，就不在此贅述。學生在學習的不同階段，由于在某些練習相對集中，所以能力會側重于某項能力。這是好事，但也是弊端。綜合英語能力水平的掌握，往往是由最弱項決定而不是最強項決定的。這也是木桶原理的具體體現(xiàn)。一個木桶能夠裝多少體積的水，取決于木桶最短的木板。超過木板高度，誰就會流出。綜合英語是綜合能力的體現(xiàn)，所以，教師在教學要注重弱項的強化，采取專項練習、專項突破的方式。強化訓練頻度，達到突破弱項，完成重點的作用。使學生能夠在不同階段，不被弱項弱點拖住，能夠高效率提高英語水平。同時在教學方法中，這個“點”，也可以是對學生的觀察，教法靈活。當某些英語課程不被某幾個同學，要靈活調整課程進度，攻克難關，為下一進度鋪路。

2 教學方法中語法模式貫穿成“片”，授課內(nèi)容聯(lián)系成片

存在一些錯誤的觀點，認為英語語法在高中階段就已經(jīng)學完。其實這種觀點是狹義的，不夠全面。語法不僅僅是固有的規(guī)則，它包括不同的詞法、用法。長句、短劇、日常用句的一般用法和特殊用法集合。高中階段只是集中的介紹了一些一般的常用語法。在綜合英語教學中，語法貫穿始終，課程內(nèi)容也豐富多樣。但是要實現(xiàn)教學高效、科學化。教學時就要有聯(lián)系性。課程與課程中要埋下引線，從語法的貫穿，到詞匯的不同詞義不同用法在不同課程中出現(xiàn)，都應該有所連線，多點成片。具有邏輯性。在教學中可以采用對比，遞進的方式進行英語語法知識和其他知識的講解。

3 教學方法靈活采用，多“面”體現(xiàn)作用

教學方法多樣化，不是以多為優(yōu)。而是因“才”施教、因“課”制宜。在不同的內(nèi)容，不同的情況的學生中采用不同的方法。例如，對于非英語專業(yè)的學生，要抓住基礎，以講授為本，突出日常應用能力?；钣脤υ挘≌f的經(jīng)典語句，提升學生的能力。對于英語專業(yè)的學生，就要加深要求。嘗試創(chuàng)新的教學方法有：

3.1任務、項目教學法。比如讓學生扮演一個短劇或者舞臺劇。以角色扮演的模式。每個人扮演不同的角色。從表面看是吸引學生注意力，調動積極性。實際有更深層次的作用。學生扮演角色，要背誦臺詞，無形中鍛煉了詞匯的掌握，鍛煉的發(fā)聲、口語能力。同時從角色扮演中，了解了英語用語國家的風俗習慣。這些作用潛移默化的進行作用，無形的推動學生前進。

3.2工作情境教學法。以學生畢業(yè)后的某些工作崗位為模擬，計劃出學生要完成那些基本工作，工作流程如何。模擬的去完成工作。這樣使學生更加了解未來的工作崗位，能力培養(yǎng)也更加貼近崗位的需求。

當然創(chuàng)新嘗試的教學方法還有很多，這里簡單介紹這兩種。

4 課程改革體系化。

課程改革要注重教學方法也要注重教學資源、課程設計、考試模式多方面，全方位、體系化改革。首先教材的改革旨在指導教材的編寫，編寫教材應該適合一般本科層次的大學生的學習水平，以閱讀方法為指導，激勵提高學生自主學習，逐漸提高英語閱讀水平。其次考核改革，測試是教育評價的重要手段。測試能夠對教學起到導向作用。測試應體現(xiàn)三大原則：可信性，測試能準確反映學生的真實水平；有效性，既有效測試本課程學生的知識掌握水平，并且測驗結果能夠體現(xiàn)測驗所預期效果；發(fā)展性，既符合學生發(fā)展的實際情況，讓學生能夠發(fā)現(xiàn)自己的問題，并且發(fā)掘潛能，繼續(xù)學習。測試還需要能夠體現(xiàn)學生的積累和應用的能力，主要通過詞匯，句法，語法，翻譯，等考察學生運用積累的知識解決實際問題的能力，所以在閱讀的試卷中一般會安排如下板塊既快速閱讀，仔細閱讀，詞匯選擇，翻譯實踐，概要寫作等。傳統(tǒng)的測試模式是期末考試，以紙質試卷的方式測試學生的學習情況。但是單一測試模式難以全面測試學生的學習情況，因此提出綜合性測試的概念。既除傳統(tǒng)的試卷外，在平時的教學中增加了課外閱讀的環(huán)節(jié)，以兩種方式呈現(xiàn)，一種是直接提供閱讀材料；一種是發(fā)現(xiàn)式閱讀，通過設置問題，激勵學生就會自主尋找答案，這種方法既能調動學生的積極性，趣味性，又增加了閱讀量。

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