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一、針對(duì)性與目標(biāo)

1.通識(shí)教育的針對(duì)性與目標(biāo)

通識(shí)教育的英文是generaleducation。19世紀(jì)初,部分美國(guó)學(xué)院開始試行選修制。有鑒于此,耶魯大學(xué)在1828年發(fā)表了耶魯報(bào)告(《TheYaleReportof1828》)。報(bào)告中使用了generaleducation一詞。耶魯報(bào)告的內(nèi)容是維護(hù)古典語(yǔ)文教育,排斥現(xiàn)代語(yǔ)文及職業(yè)性實(shí)用學(xué)科,輕視社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)課程,其實(shí)質(zhì)仍舊是古代西方的自由教育(liberaleducation),而不是我們現(xiàn)在所講的通識(shí)教育。1829年,人們針對(duì)選修制導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)各不相同,提出了一個(gè)問(wèn)題:大學(xué)生學(xué)習(xí)的課程是否需要一些共同的內(nèi)容?帕卡德教授撰文支持課程中應(yīng)有共同的部分:“我們學(xué)院預(yù)計(jì)給青年一種generaleducation,一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的,一種盡可能綜合的(comprehensive)教育,它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備,為學(xué)生提供所有知識(shí)分支的教學(xué),這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的專門知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解?！雹倥量ǖ禄旧弦呀?jīng)是在通識(shí)教育的現(xiàn)代含義上使用generaleducation。但由于選修制很快就終止了,帕卡德提倡的通識(shí)教育也未引起人們的注意。

艾略特在哈佛大學(xué)成功推行自由選修制之后,學(xué)生選課暴露出一些問(wèn)題:有的學(xué)生選課零散雜亂,不成體系;有的又過(guò)度集中在某個(gè)專門領(lǐng)域,視野狹窄;同時(shí),由于沒(méi)有了共同必修課,一所大學(xué)難以形成共同的文化,這會(huì)使大學(xué)更像集貿(mào)市場(chǎng)而不是養(yǎng)育英才的搖籃。為此,繼任校長(zhǎng)勞維爾(Lowell)推行由主修課(concentration)、分類必修課(distributionrequirements)和自由選修課(freeelectives)組成的選課制度。學(xué)生必須修滿16門課才能畢業(yè)。其中,主修課6門,集中于某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域;分類必修課4門,必須在文學(xué)、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和歷史四大學(xué)科領(lǐng)域各選1門;其余6門為自由選修課。其中的分類必修課就是帕卡德所提倡的通識(shí)教育。此時(shí)的通識(shí)教育是課程體系的有機(jī)組成部分,主要是智育范圍內(nèi)的文理基礎(chǔ)教育,輕音樂(lè)和涉及倫理道德和價(jià)值問(wèn)題。其目的在于既防止學(xué)生選課避難就易,雜亂無(wú)章,維持學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn);又防止學(xué)生選課過(guò)于專而不博,導(dǎo)致視野狹窄,甚至畸形發(fā)展。

二次世界大戰(zhàn)之后,痛定思痛的人們希望大學(xué)能夠在重建心靈、維護(hù)自由民主社會(huì)方面有所作為。哈佛大學(xué)康南特校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的委員會(huì)發(fā)表了《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》,提出通識(shí)教育的目的是培養(yǎng)“完整的人”,即能有效地思考、清晰地交流、明智地判斷和正確地辨別普遍性價(jià)值的人。杜魯門總統(tǒng)高等教育委員會(huì)也發(fā)表了《為民主而高等教育》,強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育是非專門化和非職業(yè)化的學(xué)習(xí),是所有受過(guò)教育的人應(yīng)有的共同經(jīng)驗(yàn)。通識(shí)教育要給學(xué)生某些價(jià)值、態(tài)度、知識(shí)和技能,使其在自由社會(huì)中生活得體而美好;使學(xué)生能將現(xiàn)實(shí)生活中豐富的文化遺產(chǎn),可貴的經(jīng)驗(yàn)智慧,認(rèn)同、選擇、內(nèi)化為個(gè)人的品質(zhì);使學(xué)生不僅在思想觀念上了解認(rèn)識(shí)自由民主,而且在行動(dòng)上履行公民義務(wù),捍衛(wèi)自由民主。這一時(shí)期的通識(shí)教育具有十分濃厚的人文色彩。但受自由放任的社會(huì)風(fēng)氣和自我中心論的影響,學(xué)生選課多憑興趣,且趨于淺易。蘇聯(lián)率先發(fā)射人造地球衛(wèi)星,使美國(guó)社會(huì)痛感教育質(zhì)量必須提高,大學(xué)通識(shí)教育必須提高對(duì)英語(yǔ)寫作、數(shù)理統(tǒng)計(jì)、自然科學(xué)和外語(yǔ)的要求,幫助學(xué)生奠定堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。由于50年代至70年代社會(huì)動(dòng)蕩,學(xué)潮迭起,此次通識(shí)教育改革未能收到預(yù)期效果。哈佛校長(zhǎng)博克指定文理學(xué)院院長(zhǎng)羅索夫斯基主持改革通識(shí)教育。提出通識(shí)教育的目的是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人。有教養(yǎng)的人除了要精通某一知識(shí)領(lǐng)域外,還需具有下列品質(zhì):思維清晰有效,正確而有批判性;表達(dá)準(zhǔn)確有力;批判性地了解自然、社會(huì)和人文方面的知識(shí),掌握實(shí)驗(yàn)、數(shù)學(xué)分析、歷史文獻(xiàn)分析等基本研究方法;理解異質(zhì)文化,克服偏狹的文化視野;對(duì)倫理道德問(wèn)題能做出智慧的判斷和道德的選擇。這一方案以培養(yǎng)有教養(yǎng)的人為目的,將通識(shí)教育與專業(yè)教育整合在一起,并明確通識(shí)教育包涵倫理道德和價(jià)值觀教育。

通識(shí)教育是對(duì)自由教育的超越,因而既有所繼承,又有所舍棄和發(fā)展。通識(shí)教育繼承了自由教育對(duì)人性發(fā)展的重視,舍棄了只為少數(shù)有閑階級(jí)服務(wù)的貴族教育色彩,成了為全體公民提供的、緊密聯(lián)系當(dāng)前社會(huì)、與專門教育有機(jī)結(jié)合的教育。可以說(shuō),通識(shí)教育是對(duì)自由教育的現(xiàn)代化改造。

2.素質(zhì)教育的針對(duì)性與目標(biāo)

大陸高校提倡素質(zhì)教育,主要是針對(duì)高等教育中的兩個(gè)片面性。其一是知識(shí)領(lǐng)域的片面性,表現(xiàn)為重專業(yè)輕基礎(chǔ)、重做事的教育輕做人的教育、重科學(xué)教育輕人文教育。這也是美國(guó)通識(shí)教育力圖防止的。而大陸高等學(xué)校人文教育薄弱,嚴(yán)重影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的問(wèn)題,已引起高教界的深度憂慮。50年代學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式,建立高度專門化的高等教育體系,單科院校成了主體,學(xué)科之間的聯(lián)系被割裂。有的單科院校很難找到一位通曉中國(guó)歷史或中國(guó)文學(xué)的教授。單科院校,特別是工科院校最早認(rèn)識(shí)到這種學(xué)科知識(shí)割裂的缺陷。缺少人文關(guān)懷的技術(shù)才不能適應(yīng)社會(huì)對(duì)技術(shù)和產(chǎn)品友善性的要求;缺少美學(xué)修養(yǎng)的技術(shù)人才不能適應(yīng)消費(fèi)者對(duì)產(chǎn)品造型和包裝的審判要求;缺少人文素質(zhì)的技術(shù)人才不能適應(yīng)環(huán)境保護(hù)和可持續(xù)發(fā)展的需要。而從50年代到70年代,對(duì)待文化遺產(chǎn)的粗暴行為更大大摧殘了人文學(xué)科和人文教育。倫理教育、藝術(shù)教育、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育都受到嚴(yán)重削弱。再加上專業(yè)教育背后的工具主義和功利主義教育思想,使基礎(chǔ)教育不斷被削弱,專業(yè)面日趨窄化。結(jié)果我們培養(yǎng)的人才質(zhì)量問(wèn)題越來(lái)越嚴(yán)重。盡管專業(yè)知識(shí)水平比較高,但視野不廣,理想不高,甚至基本的公共道德行為都有所欠缺?？偠灾?在做人上有欠缺,從而也自然在做事上有欠缺。這同我國(guó)物質(zhì)文明與精神文明共同繁榮的社會(huì)發(fā)展目標(biāo)是極不適應(yīng)的。這種片面性是科學(xué)主義教育和狹隘的專業(yè)教育在高等教育中的極端表現(xiàn)。早在素質(zhì)教育提出之前,“文理滲透”、“引文入理”與“引理入文”的呼聲就已很高。因此,素質(zhì)教育首先考慮的是如何加強(qiáng)人文素質(zhì)教育,如何加強(qiáng)做人的教育,如何使社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展同道德水平的提高協(xié)調(diào)一致。

其二是個(gè)性心理品質(zhì)方面的片面性。在知識(shí)、能力、思想觀念、道德品質(zhì)、心理素質(zhì)和身體素質(zhì)等教育因素中,最受重視的是知識(shí),實(shí)踐上落實(shí)得最好的是知識(shí)傳授。政治思想、道德品質(zhì)以及能力的培養(yǎng)雖也受到重視,但在實(shí)踐中未能很好落實(shí),心理素質(zhì)則是在素質(zhì)教育提出之后才受到重視的。由于高等教育關(guān)注的焦點(diǎn)經(jīng)歷了從知識(shí)到能力再到素質(zhì)的轉(zhuǎn)變過(guò)程,素質(zhì)教育觀特別強(qiáng)調(diào)素質(zhì)的內(nèi)在性,強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力還不是素質(zhì),知識(shí)要經(jīng)過(guò)思考、能力要經(jīng)過(guò)實(shí)踐,通過(guò)有效的內(nèi)化過(guò)程才能轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、穩(wěn)定的素質(zhì)。大學(xué)的素質(zhì)教育是針對(duì)大學(xué)生人文素質(zhì)的缺陷而提出的,但并不局限于此?！吨泄仓醒雵?guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確指出:“高等教育要重視培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)業(yè)能力,普遍提高大學(xué)生的人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)?！币簿褪钦f(shuō)素質(zhì)教育既要培養(yǎng)人文素養(yǎng),也要培養(yǎng)科學(xué)素質(zhì),素質(zhì)教育的總目標(biāo)是培養(yǎng)綜合素質(zhì)全面發(fā)展的人才,綜合素質(zhì)是一個(gè)整體,具體包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、心理素質(zhì)和身體素質(zhì)等。政府確立的素質(zhì)教育目標(biāo)將專業(yè)教育也包容在內(nèi)了。但在高等學(xué)校的觀念和實(shí)踐中,針對(duì)人文素質(zhì)的欠缺,應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的還是全面素質(zhì)教育基礎(chǔ)上的人文素質(zhì)教育,所以,大學(xué)的素質(zhì)教育,往往也被稱為“人文素質(zhì)教育”。

二、教育內(nèi)容與途徑

1.通識(shí)教育的內(nèi)容與途徑

實(shí)施通識(shí)教育有多種不同的途徑。其一是通過(guò)分類必修課實(shí)施通識(shí)教育。分類必修是“對(duì)學(xué)生必須修習(xí)的學(xué)科領(lǐng)域(一般為自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科),以及在各領(lǐng)域內(nèi)至少應(yīng)修習(xí)的課程門數(shù)(或最低學(xué)分?jǐn)?shù))做出規(guī)定的通識(shí)教育課程計(jì)劃。”②這是美國(guó)多數(shù)院校實(shí)施通識(shí)教育的模式。分類必修的指導(dǎo)思想是“寬廣”,努力向?qū)W生展示各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)內(nèi)容,使學(xué)生獲得廣博的認(rèn)識(shí)。分類必修課主要是各系開設(shè)的專業(yè)入門課程或基礎(chǔ)課程,在單一學(xué)科的知識(shí)體系內(nèi)安排教學(xué)內(nèi)容,如法學(xué)概論、有機(jī)化學(xué)之類,不是專門為通識(shí)教育設(shè)計(jì)的課程,由各系的專業(yè)課教師對(duì)所有選修的學(xué)生(包括本專業(yè)和外專業(yè)的學(xué)生)授課。其二是以核心課程為主實(shí)施通識(shí)教育,典型的代表是哈佛大學(xué)的核心課程,哈佛的本科生課程基本要求為16個(gè)學(xué)年課程(fullcourses,1門課每周4課時(shí),學(xué)習(xí)1學(xué)年,相當(dāng)于8學(xué)分)或32個(gè)學(xué)期課程(halfcourse,1門課每周4課時(shí),學(xué)習(xí)1學(xué)期,相當(dāng)于4學(xué)分),按學(xué)分計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)折算,相當(dāng)于128學(xué)分。其中,基本必修課包括1學(xué)期的英語(yǔ)寫作和數(shù)理邏輯,1學(xué)年的外語(yǔ),占課程總量的12.5%;核心課程為8門學(xué)期課程,占課程總量的25%;主修課程為12門學(xué)期課程,占課程總量的37.5%;自由選修課為8門學(xué)期課程,占總課程量的25%。③

基本必修課的主旨是在語(yǔ)言和數(shù)學(xué)方面為學(xué)生奠定扎實(shí)的基礎(chǔ),核心課程則較多地涉及知識(shí)體系、研究方法和價(jià)值探討等方面。這兩類課程構(gòu)成通識(shí)教育課程,占總課程的37.5%。目前的核心課程分六大領(lǐng)域十組課程:外國(guó)文化、歷史研究(包括兩組:一組將歷史作為長(zhǎng)期的必然演化來(lái)研究,一組將歷史作為獨(dú)特的事件來(lái)研究)、文學(xué)與藝術(shù)(包括文學(xué)、視聽(tīng)藝術(shù)和文學(xué)藝術(shù)所產(chǎn)生于其中的文化背景研究三組)、倫理思辨(moralreasoning)、科學(xué)(包括物理科學(xué)和生物環(huán)境科學(xué)兩組)、社會(huì)分析。核心課程以向所有學(xué)生提供共同知識(shí)背景為目的,綜合多學(xué)科的基本內(nèi)容,而不是按單一學(xué)科設(shè)課,如“正義”、“時(shí)間、空間和運(yùn)動(dòng)”等。又如:哥倫比亞大學(xué)開設(shè)的“當(dāng)代文明”是一門廣泛介紹西方文明的綜合性概論課程,涉及歷史、哲學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)等學(xué)科領(lǐng)域。這種模式強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科性,重視道德、文化、藝術(shù)方面的內(nèi)容;核心課程的重心是學(xué)科方法,而不是知識(shí)量。“努力把獲取知識(shí)的主要方法介紹給學(xué)生。每個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的課程無(wú)論多么不同,他們的著眼點(diǎn)——思維的訓(xùn)練是相同的?！雹?/p>

其三是通過(guò)經(jīng)典名著課程實(shí)施通識(shí)教育,比較典型的是哈欽斯在芝加哥大學(xué)實(shí)行的“偉大的經(jīng)典名著”計(jì)劃和現(xiàn)在仍在堅(jiān)持實(shí)施的圣約翰學(xué)院的名著計(jì)劃。為了讓學(xué)生加入到歷史上由偉大的思想家就偉大的問(wèn)題而展開的偉大的辯論中,哈欽斯要求學(xué)生精讀從荷馬到弗洛伊德,共74位偉人的一百多部名著。這些名著覆蓋了文學(xué)、歷史、哲學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、自然科學(xué)、藝術(shù)、宗教等各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。哈欽斯等人認(rèn)為名著作者一般都具有超越時(shí)代的睿智卓識(shí),他們思考和討論的問(wèn)題在今天仍不失其價(jià)值和意義。因此名著具有很高的精神陶冶價(jià)值,并能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)思考最重要的問(wèn)題,發(fā)展其理智能力。名著課程分為兩類。一類要求精讀熟記名著原文,再討論其寫作背景內(nèi)容和當(dāng)代意義;另一類要求在閱讀多本名著之后,由幾位教授合上一門以討論、辯論為主的課程。

其四是住宿學(xué)院式通識(shí)教育。住宿學(xué)院源于英國(guó)牛津大學(xué)、劍橋大學(xué),是不分專業(yè)的學(xué)生在一起學(xué)習(xí)、生活的地方。住宿學(xué)院有教師常住。哈佛、耶魯?shù)却髮W(xué)設(shè)有宿舍導(dǎo)師,導(dǎo)師負(fù)有督導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任。有些宿舍還開設(shè)宿舍研討班,實(shí)施通識(shí)教育。具有不同興趣、專長(zhǎng)、天賦及學(xué)科背景的學(xué)生、教師朝夕相處,在一起互相切磋琢磨,這在英美是一種頗受推崇的通識(shí)教育途徑。

此外,學(xué)生社團(tuán)、校園文化、校園環(huán)境、學(xué)校制度與紀(jì)律等潛在課程也是實(shí)施通識(shí)教育的途徑。從19世紀(jì)70年代到20世紀(jì)30年代,普林斯頓、耶魯、賓夕法尼亞、芝加哥、華盛頓、杜克等大學(xué)大興哥特式建筑,因?yàn)楫?dāng)時(shí)人們認(rèn)為哥特式建筑是對(duì)終極真理和美好理念追求的象征,是生命在各個(gè)領(lǐng)域、所有階層的人們中統(tǒng)一的象征。MIT將工一館、工二館之類的建筑名改為愛(ài)因斯坦館、牛頓館,意在誘導(dǎo)學(xué)生見(jiàn)賢思齊。潛在課程在通識(shí)教育上的作用可能并不亞于正式課程。

美國(guó)的通識(shí)教育在內(nèi)容體系和實(shí)施模式上并沒(méi)有一定之規(guī)。但一般具有以下特點(diǎn):首先是力求廣博。在學(xué)科體系上強(qiáng)調(diào)覆蓋自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科三大領(lǐng)域,在價(jià)值體系上重視各種不同文明和文化。其次,通識(shí)教育課程既重視有價(jià)值的內(nèi)容,也重視掌握該學(xué)科的方法。每個(gè)學(xué)科都有其分析自然、社會(huì)現(xiàn)象的獨(dú)特方法。在知識(shí)劇增的時(shí)代,掌握學(xué)科方法是充分利用人類知識(shí)積累實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的捷徑;其三是重視校園文化、師生關(guān)系等潛在課程的作用。港、臺(tái)通識(shí)教育同樣注重糾正專業(yè)教育的偏失,但在內(nèi)涵上有較大的差異。臺(tái)灣對(duì)通識(shí)教育作最為狹義的理解,在臺(tái)灣教育部1992年修訂的“大學(xué)同必修科目表”中,通識(shí)教育是28學(xué)分的共同必修科目中,除去總計(jì)20學(xué)分的國(guó)文、外文、本國(guó)歷史等之外的8學(xué)分課程。通識(shí)教育課程主要用于文理交叉。香港的通識(shí)教育課程通常包括:思想方法、邏輯、中國(guó)文化要義、西方文化概論、社會(huì)倫理學(xué)、現(xiàn)代社會(huì)問(wèn)題、科技與人文價(jià)值觀念、比較宗教、比較文化、健康與醫(yī)學(xué)、文藝欣賞等科目。學(xué)生必須修滿18學(xué)分的通識(shí)教育課程,方準(zhǔn)畢業(yè)。這些課程由大學(xué)統(tǒng)一開設(shè)的和各成員書院開設(shè)的兩個(gè)部分構(gòu)成。

2.素質(zhì)教育的內(nèi)容與途徑

大陸高校的素質(zhì)教育實(shí)踐主要是文化素質(zhì)教育,比較普遍的做法是在原有的課程體系中加入一些素質(zhì)教育課程。如北大在政治理論課之外,開設(shè)中文、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)、外語(yǔ)等工具課,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取知識(shí)和表達(dá)、交流、組織等方面的能力;開設(shè)歷史和物理,加強(qiáng)世界觀和方法論教育,使學(xué)生掌握分析自然現(xiàn)象和人與社會(huì)現(xiàn)象的方法⑤。廈門大學(xué)分文史、政法、藝術(shù)類,理工類和經(jīng)濟(jì)管理類開設(shè)基本選修課,要求學(xué)生跨類選修3門以上,計(jì)18個(gè)學(xué)分的課程。⑥

華中科技大學(xué)探索了一套比較完整的文化素質(zhì)教育體系。包括三個(gè)層次、六個(gè)方面。第一層次是讓文化素質(zhì)教育內(nèi)容進(jìn)入教學(xué)計(jì)劃,通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育;第二層次是開展校園文化活動(dòng),通過(guò)課外活動(dòng)實(shí)施素質(zhì)教育;第三層次是廣泛開展社會(huì)調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),使學(xué)生在這些活動(dòng)中了解社會(huì),豐富和完善自己,即通過(guò)社會(huì)大課堂實(shí)施素質(zhì)教育。這三個(gè)層次的文化素質(zhì)教育具體落實(shí)在六個(gè)方面:第一是前三學(xué)期只分理工和文科兩大類,不分系科和專業(yè),以加強(qiáng)基礎(chǔ)教育和文化素質(zhì)教育;第二是開設(shè)法律、中文、經(jīng)濟(jì)外語(yǔ)、哲學(xué)、管理等人文學(xué)科輔修專業(yè),已有40%的學(xué)生選修;第三是開設(shè)人文社科選修課及舉行中國(guó)語(yǔ)文水平達(dá)標(biāo)考試;第四是舉辦人文社科和自然科學(xué)講座;第五是開展多種形式的校園科技文化活動(dòng);第六是將社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)納入課程體系。⑦

素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程是培養(yǎng)素質(zhì)的基本途徑之一,但在實(shí)踐方面還缺乏切實(shí)可行的有效模式。

三、比較與借鑒

1.宗旨與課題的異同

通識(shí)教育和素質(zhì)教育都是針對(duì)高等教育質(zhì)量問(wèn)題,尤其是過(guò)度專業(yè)化導(dǎo)致學(xué)生片面發(fā)展的問(wèn)題而提出的,都以培養(yǎng)完整的人、有教養(yǎng)或高素質(zhì)的人為宗旨?？梢哉f(shuō)兩者都在試圖解決同樣的問(wèn)題,也采取了一些相似的做法,如都十分重視人文素質(zhì)的培養(yǎng),都注意將顯性課程與潛在課程、正式課程與非正式課程相結(jié)合等。但解決問(wèn)題的立足點(diǎn)不同,面臨的主要課題也有所不同。

通識(shí)教育試圖通過(guò)一套專業(yè)性的課程來(lái)矯正和彌補(bǔ)專業(yè)教育的偏失和不足。通識(shí)教育淵源于自由教育,雖然不再排斥專業(yè)教育,而是與專業(yè)教育并行,甚至強(qiáng)調(diào)與專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合來(lái)培養(yǎng)理想人才,但專為通識(shí)教育而設(shè)計(jì)的課程體系是獨(dú)立于專業(yè)課程之外的。完善通識(shí)教育課程并使之與專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合是通識(shí)教育面臨的主要課題。20世紀(jì)通識(shí)教育的演化,一方面表現(xiàn)為通識(shí)教育課程的不斷完善,一方面表現(xiàn)為通識(shí)教育與專業(yè)教育此消彼長(zhǎng)的矛盾運(yùn)動(dòng)。素質(zhì)教育則強(qiáng)調(diào)通過(guò)包括專業(yè)課在內(nèi)的課堂教學(xué),培養(yǎng)思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、心理素質(zhì)和身體素質(zhì)全面發(fā)展的人才。素質(zhì)教育并不是專業(yè)教育之外的另一部分,而是對(duì)專業(yè)教育的超越,表現(xiàn)為從促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展向綜合素質(zhì)全面發(fā)展的深化和從專業(yè)教育向綜合素質(zhì)教育的拓展。知識(shí)的內(nèi)化(即從認(rèn)知向綜合素質(zhì)發(fā)展的深化)與文化素質(zhì)課程的建設(shè)(即從專業(yè)素質(zhì)向綜合素質(zhì)的拓展)是素質(zhì)教育面臨的主要課題。

文化素質(zhì)教育課程是當(dāng)前素質(zhì)教育的薄弱環(huán)節(jié)。它與通識(shí)課程實(shí)質(zhì)上是相同的,美國(guó)大學(xué)完善通識(shí)課程的經(jīng)驗(yàn)對(duì)改善文化素質(zhì)教育具有借鑒意義。而在教學(xué)(包括專業(yè)課教學(xué))中促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化是素質(zhì)教育的獨(dú)特問(wèn)題和根本問(wèn)題。楊叔子教授討論了知識(shí)內(nèi)化為素質(zhì)的一般過(guò)程——思考和實(shí)踐。素質(zhì)教育理論注意到要將素質(zhì)教育貫穿到專業(yè)課教學(xué)中,通過(guò)思考和實(shí)踐,幫助學(xué)生將知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體穩(wěn)定的品質(zhì)。這需要從指導(dǎo)思想到教學(xué)模式進(jìn)行深層的改革。由于素質(zhì)教育是近期才提出的,實(shí)踐環(huán)節(jié)十分薄弱。許多正確的思想還沒(méi)有形成可操作的實(shí)施方案。而通識(shí)教育已有數(shù)十年的實(shí)踐,積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。這正是完善素質(zhì)教育可資借鑒的。

2.通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)與啟迪

(1)明確通識(shí)目標(biāo),努力保持非專業(yè)教育與專業(yè)教育之間的平衡?？朔I(yè)教育的狹隘性,造就具備遠(yuǎn)大目光、融通見(jiàn)識(shí)、博雅精神和優(yōu)美情愫的人才是通識(shí)教育和素質(zhì)教育共同追求的目標(biāo)。但在科學(xué)主義、功利主義盛行的時(shí)代,專業(yè)教育具有強(qiáng)大的勢(shì)力。教師和學(xué)校的聲望都來(lái)自專業(yè),學(xué)生求學(xué)的動(dòng)機(jī)也為職業(yè)做準(zhǔn)備,通識(shí)課程常被視為廣博空疏,不切實(shí)際而受到貶低。在自由選課制度中,學(xué)生的選課趨于廣度專門化;在學(xué)術(shù)控制被削弱時(shí)通識(shí)教育幾度廢馳?？▋?nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會(huì)在1997年指出:“通識(shí)教育是一個(gè)災(zāi)難性的區(qū)域,它在動(dòng)搖中發(fā)展了一百多年”,“專業(yè)課程、選修課程的增加總是以犧牲通識(shí)教育課程為代價(jià)的?！雹嘣谌狈ψ杂山逃齻鹘y(tǒng)的東方,專業(yè)教育失利更大,通識(shí)課程比例極低,臺(tái)灣的通識(shí)課程只占6.2%(加上共同必修科目才達(dá)到22%),香港為15%左右,大陸文化素質(zhì)教育課程也只占10%左右(加上公共必修課可以達(dá)到35%以上)。而公共必修科目中幾乎沒(méi)有自然科學(xué)課程,這是不能滿足人文社科類學(xué)生通識(shí)教育需要的。相比之下,美國(guó)的通識(shí)教育課程通常占總量的35%以上,這在一定程度上是由于通識(shí)教育明確而具體的教學(xué)目標(biāo),那就是通識(shí)課程必須覆蓋主要的學(xué)科領(lǐng)域,使學(xué)生的發(fā)展奠基在人類文化的總體之上。

(2)通過(guò)分類必修,保障學(xué)生對(duì)人類文化遺產(chǎn)的總體把握。學(xué)科分化和專業(yè)分化導(dǎo)致學(xué)科之間、專業(yè)之間溝通的困難。這些困難不僅存在于科學(xué)與人文之間,也存在于科學(xué)與人文內(nèi)部。這與不同學(xué)科的分析方法、思維方式以及相應(yīng)的價(jià)值取向等方面的差異有關(guān)。通識(shí)教育通過(guò)對(duì)學(xué)科作了更細(xì)化的分類,如哈佛大學(xué)將所有學(xué)科領(lǐng)域分為六類十組,要求學(xué)生在每一組學(xué)科中選修一定量的課程,掌握相應(yīng)基本知識(shí)和方法,討論其中的價(jià)值問(wèn)題,以跨越大大小小的鴻溝,將自身的發(fā)展建筑在人類文化遺產(chǎn)的整體之上。這是在知識(shí)和職業(yè)分化加劇的時(shí)代尋求知識(shí)與社會(huì)整合的希望之路。

大陸高等學(xué)校的素質(zhì)教育目前還主要致力于增加非專業(yè)的課程,通過(guò)加寬基礎(chǔ)、文理滲透來(lái)加強(qiáng)文化素質(zhì)教育,以克服專業(yè)教育的狹隘性。還沒(méi)有注意到文化素質(zhì)教育集中于某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域時(shí)同樣會(huì)有狹隘性。如用輔修一個(gè)專業(yè)拓展學(xué)生的視野,或者文化素質(zhì)教育課程不是分類必修的,就容易導(dǎo)致文化素質(zhì)教育集中于狹隘的范圍。文化素質(zhì)教育課程的建設(shè)應(yīng)借鑒通識(shí)教育的課程模式,對(duì)人類積累的知識(shí)體系、方法體系和價(jià)值體系進(jìn)行科學(xué)合理的分類,要求學(xué)生對(duì)各類學(xué)科的方法體系和價(jià)值體系都有所把握。這樣才能克服學(xué)科、專業(yè)、職業(yè)分化帶來(lái)的隔閡,培養(yǎng)出視野開闊,能高瞻遠(yuǎn)矚的人才。因此,合理的學(xué)科分類及相應(yīng)的學(xué)分規(guī)定是關(guān)鍵因素。對(duì)人類文化遺產(chǎn),特別是中國(guó)的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)進(jìn)行綜合分析,合理分類,幫助學(xué)生從整體上把握這些寶貴的精神財(cái)富,促進(jìn)自身素質(zhì)的提高是素質(zhì)教育亟待解決的問(wèn)題。

(3)促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化。通識(shí)教育將知識(shí)與方法相結(jié)合、認(rèn)知教育與價(jià)值教育相結(jié)合,且突出方法和價(jià)值方面的教育,并注重學(xué)生的閱讀、思考和討論,尤其在價(jià)值觀教育方面強(qiáng)調(diào)討論而不是灌輸。學(xué)生的價(jià)值觀是在人類文化遺產(chǎn)的基礎(chǔ)上,經(jīng)歷一系列主動(dòng)選擇過(guò)程而逐步形成的。這是西方教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。這對(duì)我們?cè)诮逃^(guò)程中探索促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化為素質(zhì)的途徑很有借鑒意義。

(4)堅(jiān)持學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與適應(yīng)學(xué)生個(gè)性相統(tǒng)一。通識(shí)教育在堅(jiān)持學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與適應(yīng)學(xué)生個(gè)性方面積累了正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),并探索出了能將兩者協(xié)調(diào)起來(lái)的柔性課程模式。戰(zhàn)后的美國(guó)強(qiáng)調(diào)要使學(xué)生能維護(hù)自由民主,課程和教學(xué)本身就要遵循自由、民主的原則,結(jié)果導(dǎo)致選課興趣化、淺易化,學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)廢馳,教育質(zhì)量下降。50年代矯枉過(guò)正,不顧師生實(shí)際,提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn),學(xué)生難以適應(yīng),對(duì)立情緒激化,大學(xué)校園動(dòng)蕩不已,結(jié)果適得其反,質(zhì)量問(wèn)題更趨嚴(yán)重。現(xiàn)行通識(shí)教育通常分類開設(shè)大量選修課,同時(shí)分類規(guī)定選課的最低標(biāo)準(zhǔn),形成了一套柔性課程模式,既堅(jiān)持學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn),又適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異。大陸高校公共必修課程對(duì)學(xué)生素質(zhì)的提高未能發(fā)揮應(yīng)有的作用,一個(gè)重要的原因就是單純強(qiáng)調(diào)課程標(biāo)準(zhǔn)而忽視適應(yīng)學(xué)生個(gè)性。大量增設(shè)選修課,使公共必修課柔性化可能更利于提高學(xué)生的思想政治、倫理道德等方面的素質(zhì)和語(yǔ)言、計(jì)算機(jī)等方面的能力。

3.通識(shí)教育的問(wèn)題與警示

通識(shí)教育的實(shí)施也面臨許多難題,這些難題也是文化素質(zhì)教育難以回避的。首先教育科學(xué)主義和功利主義盛行帶來(lái)了許多問(wèn)題。其一是教師的積極性問(wèn)題:科學(xué)管理在高校學(xué)術(shù)管理中的滲透迫使教師重研究輕教學(xué)。與專業(yè)課相比,通識(shí)課程通常與研究的關(guān)系更少,這樣教師投入的時(shí)間和精力就得不到應(yīng)有的回報(bào),有遠(yuǎn)大志向的教師大都寧愿擔(dān)任與科研關(guān)系更緊密的專業(yè)課的教學(xué)。其二是學(xué)生選課的功利取向問(wèn)題。在大眾型和普及型高等教育中,大多數(shù)學(xué)生求學(xué)的目的是將來(lái)能夠從事較好的職業(yè)。學(xué)生通常會(huì)選修與職業(yè)有關(guān)的課程,而回避與職業(yè)無(wú)關(guān)或關(guān)系不大的課程,這與通識(shí)教育著眼于在非專業(yè)領(lǐng)域拓展學(xué)生的視野的宗旨是相悖的。其三是資源不足的問(wèn)題,多數(shù)學(xué)校沒(méi)有通識(shí)教育的管理和協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu),即使有,這類機(jī)構(gòu)也在學(xué)校權(quán)力體系中處于劣勢(shì),這使通識(shí)教育很難獲得必要的資源。多數(shù)院校很難堅(jiān)持為人文、社會(huì)類學(xué)生提供自然科學(xué)教育,就與儀器、設(shè)備不足有關(guān)。

其次,通識(shí)課程在組織形式上也存在難題。如果與專業(yè)課程合而為一,可以保證教師的水平,但專業(yè)教育與通識(shí)教育要求不同,教師的教學(xué)一般不會(huì)照顧非專業(yè)的學(xué)生,這類學(xué)生常有被歧視的感覺(jué)。如果不與專業(yè)課程合而為一,各系一般不會(huì)派出最好的教師擔(dān)任通識(shí)教育課程的教學(xué),不能保持高水平的師資隊(duì)伍,通識(shí)教育將難以保障質(zhì)量。近年來(lái),日本的教養(yǎng)教育(相當(dāng)于通識(shí)教育),由獨(dú)立的教養(yǎng)教育部開課改變?yōu)橛筛鱾€(gè)專業(yè)學(xué)部開課,就在于力圖提高教養(yǎng)教育教師的地位與水平。但實(shí)施的效果如何尚難預(yù)料,可見(jiàn)這是一個(gè)不易解決的難題。