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一、職業(yè)教育項(xiàng)目課程的內(nèi)涵

項(xiàng)目課程可追溯到17和18世紀(jì),與自然科學(xué)家的實(shí)驗(yàn),法學(xué)家的案例研究,軍事參謀的沙堆—桌子練習(xí)(sand-tableexercise)屬于同一類型的課程模式,只是項(xiàng)目課程在內(nèi)容上不是經(jīng)驗(yàn)的、解釋的或戰(zhàn)略研究,而是建造物品(如設(shè)計(jì)房屋、修建運(yùn)動(dòng)場(chǎng)或者制造機(jī)器)。[1]可以簡(jiǎn)單地把職業(yè)教育項(xiàng)目課程定義為“以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體讓學(xué)生學(xué)會(huì)完成完整工作過程的課程模式”,包含兩層涵義。

(一)項(xiàng)目課程是以工作任務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置課程的課程模式

認(rèn)清一種課程的本質(zhì),首先要看其設(shè)置的參照點(diǎn)。如,學(xué)科課程是以知識(shí)為參照點(diǎn)設(shè)置的,課程劃分的依據(jù)是學(xué)科邊界。而項(xiàng)目課程是以工作任務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置的,課程劃分的依據(jù)是任務(wù)邊界。這是某一課程能否成為項(xiàng)目課程的前提,在這一點(diǎn)上,項(xiàng)目課程與任務(wù)本位課程無(wú)異。因此,項(xiàng)目課程是對(duì)任務(wù)本位課程的發(fā)展,而非與之相對(duì)立的課程模式。這就是說,項(xiàng)目課程既不是對(duì)學(xué)科課程在教學(xué)層面的改造,也不是以典型產(chǎn)品或服務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置課程的課程模式。前者只是教學(xué)方法改革,而非課程改革,因?yàn)樗豢赡芨淖冋n程的性質(zhì)。后者是當(dāng)前比較激進(jìn)的一種項(xiàng)目課程觀,認(rèn)為以工作任務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置的課程,不是徹底的項(xiàng)目課程,只是任務(wù)本位課程的翻版;既然是項(xiàng)目課程,就應(yīng)當(dāng)以典型產(chǎn)品或服務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置課程,這樣,職業(yè)教育的課程體系就全部改革成了一個(gè)個(gè)產(chǎn)品或服務(wù)項(xiàng)目。這種觀點(diǎn)問題的關(guān)鍵在于混淆了課程的目的與手段,所造成的后果將是非常嚴(yán)重的。以工作任務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置課程,確保了項(xiàng)目課程以工作任務(wù)為核心課程內(nèi)容。當(dāng)然,這并非意味著項(xiàng)目課程不包含知識(shí)和技能。事實(shí)上,項(xiàng)目課程不可能不教學(xué)生知識(shí)和技能,但這些知識(shí)和技能被看作為完成工作任務(wù)所需要的條件,在完成工作任務(wù)的過程中引導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu),而不是作為獨(dú)立的課程內(nèi)容。如果僅僅停留于這一層含義,那么項(xiàng)目課程與任務(wù)本位課程無(wú)異,使項(xiàng)目課程與任務(wù)本位課程明顯相區(qū)別的是第二層含義。

(二)項(xiàng)目課程是以項(xiàng)目為參照點(diǎn)組織內(nèi)容的課程模式

盡管項(xiàng)目課程以工作任務(wù)為核心課程內(nèi)容,但其課程內(nèi)容組織并非圍繞著一個(gè)個(gè)工作任務(wù)來(lái)進(jìn)行,而是圍繞著一個(gè)個(gè)精心選擇的典型產(chǎn)品或服務(wù)來(lái)進(jìn)行,嚴(yán)格地說是圍繞著基于典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行。活動(dòng)是項(xiàng)目課程的基本構(gòu)成單位,而每一個(gè)活動(dòng)是由若干工作任務(wù)構(gòu)成的。這是項(xiàng)目課程明顯不同于任務(wù)本位課程之處,也是對(duì)任務(wù)本位課程發(fā)展的關(guān)鍵之處。因此,工作任務(wù)分析與項(xiàng)目設(shè)計(jì)是項(xiàng)目課程開發(fā)的兩個(gè)非常核心的環(huán)節(jié)。沒有工作任務(wù)分析,項(xiàng)目課程開發(fā)就不能準(zhǔn)確把握工作崗位要求,課程內(nèi)容選擇也就缺乏依據(jù);沒有項(xiàng)目設(shè)計(jì),這種課程就只是任務(wù)本位課程,也即能力本位課程,而不具備項(xiàng)目課程的特征。只有在工作任務(wù)分析基礎(chǔ)上,圍繞著工作任務(wù)學(xué)習(xí)的需要進(jìn)一步進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì),并在項(xiàng)目與工作任務(wù)之間形成某種對(duì)應(yīng)關(guān)系,才能得到項(xiàng)目課程。要進(jìn)一步闡釋這一含義,需要建立一個(gè)基于課程內(nèi)容的職業(yè)教育課程模式分析框架。與普通教育課程以知識(shí)為主要構(gòu)成要素不同,職業(yè)教育課程內(nèi)容構(gòu)成要素比較復(fù)雜,最為基本的有知識(shí)、技能、任務(wù)和產(chǎn)品(或服務(wù))。知識(shí)和技能是完成任務(wù)所需要的條件,而產(chǎn)品(或服務(wù))是完成任務(wù)所獲得的結(jié)果。四個(gè)構(gòu)成要素,就有四個(gè)參照點(diǎn);以不同要素為參照點(diǎn),便形成了職業(yè)教育的四種課程模式,即學(xué)科課程、技能訓(xùn)練課程、任務(wù)本位課程和項(xiàng)目課程。學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí);技能訓(xùn)練課程是讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)單項(xiàng)技能的課程,即俗稱的實(shí)訓(xùn);任務(wù)本位課程是以工作任務(wù)為中心來(lái)組織知識(shí)和技能學(xué)習(xí)的課程,此即為能力本位課程;項(xiàng)目課程則是以項(xiàng)目為參照點(diǎn)貫穿整個(gè)課程內(nèi)容,讓學(xué)生在以項(xiàng)目為載體所設(shè)計(jì)的綜合化情境中學(xué)習(xí)完成完整工作過程,并獲得相關(guān)知識(shí)和技能的課程。項(xiàng)目是否序列化是項(xiàng)目課程成立的前提,項(xiàng)目以附屬形式存在的課程不能稱為項(xiàng)目課程?？梢?項(xiàng)目課程既不同于學(xué)科課程,也不同于技能訓(xùn)練課程和任務(wù)本位課程。這就涉及到一個(gè)問題,何為項(xiàng)目。有一種觀點(diǎn)把產(chǎn)品制作或服務(wù)提供僅僅理解為大型的生產(chǎn)或服務(wù)項(xiàng)目。

按照這一思路開發(fā)的項(xiàng)目課程,其實(shí)就是現(xiàn)有的綜合實(shí)訓(xùn)或是畢業(yè)設(shè)計(jì),以之為依據(jù)無(wú)法建立起真正的項(xiàng)目課程,更無(wú)法建立起“以項(xiàng)目課程為主體”的職業(yè)教育課程體系:第一,要完成如此大型的生產(chǎn)或服務(wù)項(xiàng)目,必然需要以大量知識(shí)和技能為條件,而無(wú)法把這些知識(shí)和技能融合到項(xiàng)目完成的具體過程中。第二,項(xiàng)目過大,無(wú)法遵照學(xué)習(xí)規(guī)律,按從易到難的順序設(shè)計(jì)項(xiàng)目系列。因此,有必要打破對(duì)項(xiàng)目的常規(guī)理解,按照實(shí)用的思路,把一個(gè)零件的加工、一個(gè)故障的排除、一個(gè)服務(wù)的提供都理解為項(xiàng)目。對(duì)項(xiàng)目的微型化理解,使得開發(fā)以項(xiàng)目課程為主體的職業(yè)教育課程體系成為可能。當(dāng)然,項(xiàng)目必須是有相對(duì)終結(jié)意義的,即至少必須可以作為具有相對(duì)獨(dú)立性的中間產(chǎn)品(或服務(wù))。以上兩點(diǎn)只是針對(duì)一門課程而言的,項(xiàng)目課程還有一層含義,即指以項(xiàng)目課程為主體的職業(yè)教育課程體系。職業(yè)教育項(xiàng)目課程改革,不只是要獲得幾門單獨(dú)的項(xiàng)目課程;更重要的是要建立以項(xiàng)目課程為主體的課程體系,這是由職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)與職業(yè)教育的教育規(guī)律所決定的。那么是否所有課程都應(yīng)該或者說必須是項(xiàng)目課程,答案當(dāng)然是否定的。任何一類或一級(jí)教育的課程模式都必然是多元的,這是由教育功能的多元化所決定的。對(duì)職業(yè)教育而言,針對(duì)需要通過反復(fù)訓(xùn)練才能達(dá)到非常嫻熟程度的技能,需要開設(shè)單獨(dú)的技能訓(xùn)練課程;針對(duì)需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)的理論知識(shí),也需要開設(shè)單獨(dú)的學(xué)科課程。但是,項(xiàng)目課程應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育課程體系的主體。

二、項(xiàng)目課程與相近課程的比較

項(xiàng)目課程由于與技能訓(xùn)練課程和任務(wù)本位課程比較接近,因而很容易把它們混淆,以至所開發(fā)的項(xiàng)目課程與預(yù)期要求差距比較遠(yuǎn),因而有必要澄清它們之間的區(qū)別。

(一)項(xiàng)目課程與技能訓(xùn)練課程

技能訓(xùn)練課程指對(duì)職業(yè)所需要的單項(xiàng)技能集中進(jìn)行訓(xùn)練的課程,如,機(jī)械專業(yè)的車工技能訓(xùn)練,金融專業(yè)的點(diǎn)鈔技能訓(xùn)練。這種課程由于實(shí)踐性很強(qiáng),若不注意進(jìn)行區(qū)分,人們往往認(rèn)為這就是項(xiàng)目課程,結(jié)果把項(xiàng)目課程改革簡(jiǎn)單地理解為開發(fā)大量技能訓(xùn)練項(xiàng)目。而如上所述,職業(yè)教育課程包含四個(gè)基本要素,既知識(shí)、技能、任務(wù)和產(chǎn)品(或服務(wù)),技能訓(xùn)練課程是以技能為參照點(diǎn)設(shè)計(jì)的課程,而項(xiàng)目課程是以產(chǎn)品(或服務(wù))為參照點(diǎn)設(shè)計(jì)的課程,二者有本質(zhì)區(qū)別。具體地說,技能訓(xùn)練課程只是讓學(xué)生獲得一項(xiàng)項(xiàng)孤立的技能,而通過項(xiàng)目課程學(xué)生可獲得真實(shí)化、綜合化的職業(yè)能力。

(二)項(xiàng)目課程與任務(wù)本位課程

任務(wù)本位課程指圍繞一個(gè)個(gè)工作任務(wù)組織課程內(nèi)容的職業(yè)教育課程模式,MES課程和CBE課程都屬于這一課程模式。它在形式上與項(xiàng)目課程更加接近,且由于項(xiàng)目課程開發(fā)也要以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ),因而往往很容易混淆這兩種課程。事實(shí)上,它們也是有本質(zhì)區(qū)別的,這一區(qū)別也同樣源于課程設(shè)計(jì)參照點(diǎn)的不同。如,在機(jī)械加工中,編制加工工藝是一個(gè)任務(wù),而加工一個(gè)軸類零件卻是項(xiàng)目。任務(wù)本位課程以任務(wù)為邏輯線索來(lái)展開課程,讓學(xué)生知道這些崗位需要完成哪些工作任務(wù),以及學(xué)會(huì)如何完成這些工作任務(wù);而項(xiàng)目課程以產(chǎn)品(或服務(wù))為邏輯線索來(lái)展開課程,讓學(xué)生知道需要加工哪些零件,以及學(xué)會(huì)綜合哪些工作任務(wù)來(lái)加工這些零件。前者只是學(xué)會(huì)了過程,而后者不僅在結(jié)果追求中學(xué)會(huì)了如何綜合這些過程,而且理解了對(duì)工作來(lái)說沒有結(jié)果的過程是毫無(wú)意義的。那么,哪種課程模式最適合職業(yè)教育,答案應(yīng)當(dāng)是項(xiàng)目課程。技能訓(xùn)練課程只適合于一些需要高強(qiáng)度訓(xùn)練的技能,不可能成為職業(yè)教育課程的主體,問題在于任務(wù)本位課程。憑借經(jīng)驗(yàn),人們可能會(huì)毫不猶豫地選擇項(xiàng)目課程,但是就研究而言,還是要在理論層面對(duì)項(xiàng)目課程的優(yōu)勢(shì)作出解釋,這就涉及到一個(gè)重要問題,即哪種課程模式能夠更為有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。而要回答這個(gè)問題,就必須回答工作體系的基本構(gòu)成單元是什么,基本構(gòu)成單元并非最小構(gòu)成元素,正如人體的基本構(gòu)成單元是細(xì)胞,但細(xì)胞并非人體的最小微粒。只有以工作體系的基本構(gòu)成單元為參照點(diǎn)設(shè)計(jì)課程,才能按照工作體系的組合方式組合課程內(nèi)容的各個(gè)要素,從而達(dá)到最為有效地培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的目的。工作體系的基本構(gòu)成單位與生產(chǎn)組織方式密切相關(guān)。產(chǎn)業(yè)革命以前,這一基本構(gòu)成單元是產(chǎn)品(或服務(wù)),因?yàn)楫?dāng)時(shí)“生產(chǎn)過程中沒有分工,每個(gè)生產(chǎn)者從事一個(gè)產(chǎn)品生產(chǎn)全過程的各種操作”,而“在工場(chǎng)手工業(yè)中,由于實(shí)行分工,每個(gè)人只從事整個(gè)產(chǎn)品生產(chǎn)過程中的一種操作,”[2]

結(jié)果使得工作體系的構(gòu)成方式發(fā)生了質(zhì)變,即基本構(gòu)成單位由產(chǎn)品(或服務(wù))變成了任務(wù)。MES課程、CBE課程正是適應(yīng)這種工作體系的產(chǎn)物。隨著人們對(duì)流水線生產(chǎn)方式弊端的認(rèn)識(shí)越來(lái)越深,工作體系的構(gòu)成方式又進(jìn)入了一個(gè)新的質(zhì)變時(shí)代,即所謂的從福特主義轉(zhuǎn)向后福特主義,如日本豐田汽車公司就用“生產(chǎn)島”取代了“生產(chǎn)線”。[3]在生產(chǎn)島中,由若干員工組成的團(tuán)隊(duì)被要求完成一件完整的產(chǎn)品。這種生產(chǎn)方式將成為后工業(yè)社會(huì)的主流。生產(chǎn)方式的這一變革,意味著工作體系的基本構(gòu)成單元將由任務(wù)變?yōu)楫a(chǎn)品(或服務(wù)),而任務(wù)只是完成產(chǎn)品(或服務(wù))的整個(gè)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)。在這種工作體系中,員工在體驗(yàn)到全新工作價(jià)值的同時(shí),其職業(yè)能力也被要求朝著綜合的方向發(fā)展,即他們要具備以產(chǎn)品(或服務(wù))為中心組合工作情境中各種要素的能力,而不再只是能完成一件孤立的工作任務(wù)。這種職業(yè)能力的培養(yǎng)需要項(xiàng)目課程的支持。即使新的生產(chǎn)方式目前還只是在少量企業(yè)運(yùn)用,職業(yè)教育的人性化也要求超越任務(wù)本位的課程模式,讓學(xué)生以產(chǎn)品(或服務(wù))為參照點(diǎn)體驗(yàn)到完整的工作過程。事實(shí)上,MES課程、CBE課程均在我國(guó)大力推行過,實(shí)際效果并不明顯,而項(xiàng)目課程一經(jīng)提出便廣受歡迎,究其原因,與前者基于分析思維而后者基于整體思維密切相關(guān)。

三、職業(yè)教育項(xiàng)目課程的基本原理

項(xiàng)目課程的理論基礎(chǔ)可概括為聯(lián)系論、結(jié)構(gòu)論、綜合論和結(jié)果論。其中聯(lián)系論回答職業(yè)能力的本質(zhì),結(jié)構(gòu)論回答知識(shí)與任務(wù)的組織關(guān)系,綜合論回答任務(wù)與任務(wù)的組織關(guān)系,結(jié)果論回答任務(wù)與項(xiàng)目(產(chǎn)品或服務(wù))的組織關(guān)系。

(一)聯(lián)系論

職業(yè)教育課程理論是建立在職業(yè)能力本質(zhì)理論基礎(chǔ)上的,因?yàn)橹挥猩羁痰鼗卮鹆寺殬I(yè)能力的本質(zhì)與形成機(jī)制,才能清楚地回答應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)什么樣的課程模式,以促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展。英國(guó)學(xué)者曼斯菲爾德(B.Mansfield)區(qū)分了兩種職業(yè)能力觀,即“輸入的能力觀”與“輸出的能力觀”。[4]輸入的能力觀強(qiáng)調(diào)個(gè)人具有的知識(shí)、技能和態(tài)度傾向等個(gè)體心理要素,輸出的能力觀又稱基于結(jié)果的能力觀,注重工作角色,強(qiáng)調(diào)從輸出的角度來(lái)界定能力,能力是整個(gè)工作角色或?qū)嶋H操作的整體結(jié)果。這的確是兩種非常經(jīng)典的職業(yè)能力定義,然而它們都只界定了職業(yè)能力的內(nèi)容,并沒有揭示職業(yè)能力的本質(zhì)。項(xiàng)目課程認(rèn)為,職業(yè)能力在本質(zhì)上即是知識(shí)與工作任務(wù)的聯(lián)系。純粹的知識(shí)不是職業(yè)能力,純粹的工作任務(wù)也不是職業(yè)能力,只有當(dāng)在特定情境中個(gè)體能把知識(shí)與工作任務(wù)進(jìn)行合理結(jié)合,富有智慧地完成工作任務(wù)時(shí),才能說他具備了職業(yè)能力。按照這一觀點(diǎn),要有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力,就必須幫助學(xué)生努力在與工作任務(wù)的聯(lián)系過程中學(xué)習(xí)知識(shí)。這就必須徹底解構(gòu)與任務(wù)相脫離,單純學(xué)習(xí)知識(shí)的學(xué)科課程模式。學(xué)科課程模式對(duì)幫助學(xué)生積累知識(shí)、增強(qiáng)對(duì)理論的理解是有效的,但對(duì)職業(yè)能力的形成而言卻可能有害,至少效果不大。因此項(xiàng)目課程認(rèn)為,不僅僅知識(shí)與技能是課程內(nèi)容,知識(shí)與工作任務(wù)的聯(lián)系也是重要課程內(nèi)容;職業(yè)教育課程必須徹底打破按照知識(shí)本身的相關(guān)性組織課程的傳統(tǒng)模式,要以工作任務(wù)為中心來(lái)組織課程內(nèi)容。這就涉及到如何設(shè)計(jì)課程這一重要問題。

(二)結(jié)構(gòu)論

以工作任務(wù)為中心組織課程內(nèi)容,必須高度重視課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)。課程結(jié)構(gòu)包含體系結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu),體系結(jié)構(gòu)指某專業(yè)所設(shè)置的課程及其之間的組合關(guān)系;內(nèi)容結(jié)構(gòu)指一門課程內(nèi)部知識(shí)的組織方式。在以往的課程開發(fā)中,總是對(duì)課程結(jié)構(gòu)的重要性評(píng)價(jià)過低。教師們受職業(yè)習(xí)慣的影響,比較關(guān)注課程中的知識(shí)、技能這些具體內(nèi)容,往往認(rèn)為學(xué)生只要獲得了這些知識(shí)和技能,便會(huì)具備能力,因而并不重視課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。但事實(shí)上,知識(shí)的組織方式往往比知識(shí)本身更為重要,因?yàn)檎撬屛覀儗W(xué)會(huì)了如何應(yīng)用知識(shí)。對(duì)課程結(jié)構(gòu)的關(guān)注源于認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的進(jìn)展。奧蘇貝爾是最早發(fā)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)存在重要影響并對(duì)之進(jìn)行了深入研究的心理學(xué)家,他認(rèn)為“一旦獲得了這種知識(shí)(認(rèn)知結(jié)構(gòu)),它本身便成為影響學(xué)習(xí)者獲得同一領(lǐng)域內(nèi)更新知識(shí)的那種能力的最重要的自變量”[5]。上述職業(yè)能力本質(zhì)觀要求,職業(yè)教育課程不僅要關(guān)注讓學(xué)生獲得哪些工作知識(shí),而且要關(guān)注讓學(xué)生以什么結(jié)構(gòu)來(lái)獲得這些知識(shí),因?yàn)檎n程結(jié)構(gòu)是影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要變量,本身具有教育意義。那么,項(xiàng)目課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的依據(jù)是什么,具體地說,項(xiàng)目課程既要求課程設(shè)置反映工作體系的結(jié)構(gòu),也要求按照工作過程中的知識(shí)組織方式組織課程內(nèi)容。因?yàn)榕c學(xué)科知識(shí)存在形式完全不同,作為職業(yè)教育課程內(nèi)容的工作知識(shí)是在工作實(shí)踐中“生產(chǎn)”出來(lái)的,它們的產(chǎn)生完全出于工作任務(wù)達(dá)成的需要,附著于工作過程是其存在的基本形態(tài)。既然如此,那么以工作知識(shí)為內(nèi)容的職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)只能來(lái)自工作結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別,便形成了學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別,從而也決定了項(xiàng)目課程應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育課程的主要模式。從實(shí)踐效果看,按照工作體系設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu),有利于培養(yǎng)學(xué)生的工作思維,增強(qiáng)學(xué)生的任務(wù)意識(shí),使他們從關(guān)注“知道什么”轉(zhuǎn)向“要做什么”,從而達(dá)到更有效地培養(yǎng)職業(yè)能力的目的。

(三)綜合論

如果只有前面兩個(gè)理論,那么所開發(fā)出來(lái)的只是任務(wù)本位課程,它圍繞著一個(gè)個(gè)孤立的工作任務(wù)讓學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)、技能和態(tài)度。這種課程模式盡管與工作崗位已非常貼近,但它容易使學(xué)生的注意力局限于一個(gè)個(gè)具體工作任務(wù),而無(wú)法獲得這些任務(wù)之間的聯(lián)系;通過學(xué)習(xí)這種課程,學(xué)生可能能夠熟練完成其中一些工作任務(wù),卻往往不能順利地完成整個(gè)工作過程,制作(提供)不出一個(gè)完整的產(chǎn)品(服務(wù))。掌握完整的工作過程對(duì)職業(yè)能力培養(yǎng)來(lái)說非常重要:第一,它是衡量職業(yè)能力水平的重要指標(biāo)。盡管由于勞動(dòng)過程內(nèi)部分工的原因,勞動(dòng)者可能只需完成整個(gè)產(chǎn)品(服務(wù))制作(提供)的一個(gè)環(huán)節(jié),但若他對(duì)工作過程缺乏完整把握,那么其所獲得的職業(yè)能力必然被視為殘缺的。沒有人會(huì)滿意于這種職業(yè)能力。第二,有利于學(xué)生從整體意義上理解每一個(gè)工作任務(wù)。每一個(gè)具體的工作任務(wù),都是和整個(gè)工作過程密切聯(lián)系的,只有理解了整個(gè)工作過程,才能更好地把握好具體工作任務(wù)的意義,也才能更好地與團(tuán)隊(duì)其他成員溝通合作。第三,有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。與孤立的工作任務(wù)相比,學(xué)生往往對(duì)能獲得具體結(jié)果的完整工作過程更感興趣。這種職業(yè)能力即通常所說的綜合職業(yè)能力。可見綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵途徑是在課程中實(shí)現(xiàn)工作任務(wù)之間的聯(lián)系。為了解決這一問題,課程設(shè)計(jì)要打破任務(wù)之間的界線,突出任務(wù)之間的聯(lián)系,讓學(xué)生學(xué)會(huì)完成完整的工作過程。課程模式的這一突破,一方面客觀上要求設(shè)計(jì)能貫穿這一過程的載體,另一方面要求課程設(shè)計(jì)者充分意識(shí)到作為工作過程開始與結(jié)尾的一些細(xì)節(jié)的重要性。

(四)結(jié)果論

要在知識(shí)與工作任務(wù)之間建立聯(lián)系,并讓學(xué)生掌握整個(gè)工作過程,發(fā)展綜合職業(yè)能力,必須把實(shí)踐理解為在特定工作情境中進(jìn)行的活動(dòng)。只有特定目標(biāo)引導(dǎo)下的職業(yè)活動(dòng)才具備“聯(lián)系”建立的功能。因此,項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)以典型產(chǎn)品為載體來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),整個(gè)教學(xué)過程最終要指向讓學(xué)生獲得一個(gè)具有實(shí)際價(jià)值的產(chǎn)品或服務(wù)。這是項(xiàng)目課程的一條重要而富有特色的原理。以典型產(chǎn)品(或服務(wù))為載體,從功能的角度看可以有效地激發(fā)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因?yàn)槿魏螌W(xué)習(xí)都是需要用“結(jié)果”來(lái)強(qiáng)化的,而現(xiàn)實(shí)產(chǎn)品是很有力的強(qiáng)化物。從理論的角度看這意味著“實(shí)踐觀”的重要轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的實(shí)踐觀把實(shí)踐僅僅理解為技能的反復(fù)訓(xùn)練,或是孤立的工作任務(wù)的學(xué)習(xí),從而把過程與結(jié)果割裂開來(lái)了。學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)與行動(dòng)的結(jié)果無(wú)關(guān),他們所能體驗(yàn)到的僅僅是動(dòng)作的不斷重復(fù),卻無(wú)法體驗(yàn)到行動(dòng)與后果之間的關(guān)系。用馬克思的術(shù)語(yǔ)來(lái)說,這是一種異化了的實(shí)踐。項(xiàng)目課程的實(shí)踐觀則把實(shí)踐理解成了過程與結(jié)果的統(tǒng)一體,并認(rèn)為實(shí)踐只有指向產(chǎn)品獲得才具有意義,才能達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),發(fā)展綜合職業(yè)能力的目的。

四、職業(yè)教育項(xiàng)目課程的開發(fā)

馬克思說過:“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界,問題在于改變世界”[6]。職業(yè)教育項(xiàng)目課程的理論體系仍需進(jìn)一步完善,但目前更缺的是開發(fā)項(xiàng)目課程的技術(shù)。項(xiàng)目課程開發(fā)是一個(gè)非常復(fù)雜的過程,其重要技術(shù)有工作任務(wù)分析、知識(shí)技能的選擇、項(xiàng)目的選取與設(shè)計(jì)等,限于篇幅本文不可能詳述這一過程,只是就其中最為關(guān)鍵的兩個(gè)問題做些探討。

(一)開發(fā)主體及其角色

職業(yè)教育項(xiàng)目課程開發(fā)離不開教育部門的組織、支持和課程專家的指導(dǎo),而直接承擔(dān)開發(fā)任務(wù)的主體應(yīng)當(dāng)是企業(yè)專家與教師,職業(yè)院校教師尤其要在其中發(fā)揮核心作用。只有在他們的緊密合作下,才可能開發(fā)出高質(zhì)量的項(xiàng)目課程。

1.企業(yè)專家的角色

項(xiàng)目課程繼承了能力本位課程重視企業(yè)專家參與課程開發(fā)這一理念。項(xiàng)目課程開發(fā)中,項(xiàng)目選取要建立在工作任務(wù)分析基礎(chǔ)上,否則就是盲目的;作為其課程內(nèi)容的知識(shí)、技能的選擇也要以工作任務(wù)與職業(yè)能力分析為基礎(chǔ),而對(duì)工作任務(wù)最為熟悉的人就是那些長(zhǎng)期在相應(yīng)崗位從事工作,且善于反思的企業(yè)專家。雖然通過雙師型師資隊(duì)伍建設(shè),許多職業(yè)院校教師獲得了一些實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn),但這些經(jīng)驗(yàn)相對(duì)企業(yè)專家來(lái)說仍然是非常膚淺的。因此項(xiàng)目課程為了確保其內(nèi)容定位的準(zhǔn)確,必須有企業(yè)專家的深度參與。問題是企業(yè)專家該如何參與,在哪些環(huán)節(jié)他們可能發(fā)揮重要作用。目前存在過度迷信企業(yè)專家的傾向。有些職業(yè)院校在課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)編寫、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié),均反復(fù)征求企業(yè)專家意見,結(jié)果不僅沒有獲得有價(jià)值的意見,反而使得自己無(wú)所適從,課程體系雜亂無(wú)章。其實(shí),企業(yè)專家只是企業(yè)的專家,他們所熟悉的只是工作過程本身,對(duì)教育原理,尤其是項(xiàng)目課程開發(fā)這個(gè)高度專業(yè)化的領(lǐng)域其實(shí)是非常陌生的,他們所擁有的教育知識(shí)或來(lái)源于其受教育經(jīng)歷,或日常所見所聞,并不具備專業(yè)水平。因此,在項(xiàng)目課程開發(fā)中對(duì)如何發(fā)揮企業(yè)專家的作用,應(yīng)當(dāng)有客觀、深入的技術(shù)性分析。事實(shí)上,企業(yè)專家能發(fā)揮重要作用的只是兩個(gè)環(huán)節(jié),即工作任務(wù)與職業(yè)能力分析,以及教材編寫。工作任務(wù)與職業(yè)能力分析階段,企業(yè)專家的角色是提供工作過程中所要完成的任務(wù),及完成這些任務(wù)所需要的職業(yè)能力的意見;教材編寫階段,企業(yè)專家的角色是就一些具體問題,如操作過程是否規(guī)范,所選設(shè)備和技術(shù)是否符合企業(yè)實(shí)際等提供意見。而這兩個(gè)環(huán)節(jié)企業(yè)專家作用的發(fā)揮,均需要有教師預(yù)先設(shè)計(jì)的問題框架為條件。

2.職業(yè)教育教師的角色

職業(yè)教育教師是項(xiàng)目課程開發(fā)的主要承擔(dān)者。一方面,企業(yè)專家不可能承擔(dān)項(xiàng)目課程開發(fā)的主要任務(wù),盡管企業(yè)專家有著不可替代的作用,但他們基本不可能承擔(dān)課程開發(fā)中大量非常艱辛的文本編寫工作,同時(shí)也缺乏課程開發(fā)的理論與方法,且企業(yè)專家在項(xiàng)目課程開發(fā)中作用的發(fā)揮,也依賴于職業(yè)教育教師的主導(dǎo)行為;另一方面,這項(xiàng)工作也不太可能由本科院校教師承擔(dān),因?yàn)楸究圃盒＝處熓苈殬I(yè)習(xí)慣影響,很難把握職業(yè)教育規(guī)律。職業(yè)院校發(fā)展的文化積淀、教師的長(zhǎng)期教學(xué)經(jīng)歷,使得職業(yè)教育教師不僅能夠很好地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,而且能夠開發(fā)出符合職業(yè)教育教學(xué)實(shí)際的課程。CBE課程過分低估了教師開發(fā)課程的潛力,而事實(shí)上職業(yè)院校教師具備這一能力,問題在于如何激發(fā)其動(dòng)力。這就打破了CBE課程從企業(yè)到學(xué)校的單向開發(fā)機(jī)制。CBE課程的重要假設(shè)之一是“職業(yè)課程應(yīng)當(dāng)由主要的使用者(雇主)來(lái)控制,而不是由提供者(繼續(xù)教育學(xué)院)來(lái)控制”[7]。這一假設(shè)使得教師在課程開發(fā)中處于非常被動(dòng)的地位,因?yàn)樗麄儗?shí)際上只是課程的實(shí)施者。這很容易導(dǎo)致企業(yè)要求與學(xué)校文化的沖突,從而導(dǎo)致CBE在學(xué)校實(shí)施的困難。事實(shí)上,CBE課程剛引入我國(guó),便受到了許多學(xué)者和院校的強(qiáng)烈抵制。與英國(guó)、澳大利亞等國(guó)不同,我國(guó)職業(yè)教育的實(shí)施主體是職業(yè)院校,它們有自己的歷史和文化,也有自己對(duì)未來(lái)的設(shè)想。盡管其功能是為企業(yè)培養(yǎng)人才,但這并不能抹殺職業(yè)院校是獨(dú)立發(fā)展的主體這一基本事實(shí)。因而當(dāng)完全排斥教師在課程開發(fā)中的作用,或是完全把他們置于被動(dòng)地位時(shí),課程改革必然失敗。充分發(fā)揮教師的主體作用,意味著建立起了基于學(xué)校的校企合作課程開發(fā)機(jī)制,這是一種企業(yè)要求與學(xué)校智慧相結(jié)合的課程開發(fā)機(jī)制,即企業(yè)在工作任務(wù)與職業(yè)能力分析和教材編寫中系統(tǒng)闡明其對(duì)人才培養(yǎng)的要求,學(xué)校則基于這些要求以課程形式設(shè)計(jì)具體的教育過程,其中包括人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等文本的編制。教師是一個(gè)富有巨大創(chuàng)新潛力的群體,許多教師的教學(xué)方法非常有創(chuàng)意;而項(xiàng)目課程開發(fā)中的項(xiàng)目設(shè)計(jì)是個(gè)彈性大、極富創(chuàng)新的環(huán)節(jié),只有充分發(fā)揮教師的主體作用,項(xiàng)目課程開發(fā)才可能真正取得成功。

(二)任務(wù)與項(xiàng)目的匹配模式

項(xiàng)目課程開發(fā)是一個(gè)技術(shù)性非常強(qiáng)的復(fù)雜過程,其中最為關(guān)鍵的技術(shù)有兩個(gè),即工作任務(wù)分析和項(xiàng)目設(shè)計(jì)。職業(yè)院校對(duì)于工作任務(wù)分析已比較熟悉,以下就項(xiàng)目設(shè)計(jì)問題做些探索。項(xiàng)目設(shè)計(jì)中存在兩種傾向,一是拋開工作任務(wù),圍繞專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的需要選擇項(xiàng)目;二是完全“緊扣”工作任務(wù),分別圍繞每個(gè)工作任務(wù)的學(xué)習(xí)進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)。這兩種傾向或者錯(cuò)誤,或者片面。一方面,項(xiàng)目設(shè)計(jì)要圍繞工作任務(wù)來(lái)進(jìn)行,脫離工作任務(wù)設(shè)計(jì)項(xiàng)目,只是用項(xiàng)目教學(xué)法實(shí)施傳統(tǒng)的學(xué)科課程,并非完全意義上的項(xiàng)目課程;另一方面,課程標(biāo)準(zhǔn)中明確了某門課程應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)的工作任務(wù),并非意味著只能機(jī)械地圍繞著一個(gè)個(gè)任務(wù)進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)。項(xiàng)目課程最為突出的優(yōu)勢(shì)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力,而圍繞孤立任務(wù)所進(jìn)行的項(xiàng)目設(shè)計(jì)顯然是無(wú)法達(dá)到這一目標(biāo)的。事實(shí)上,只要能確保課程標(biāo)準(zhǔn)中所規(guī)定的工作任務(wù)、知識(shí)和技能得以明確學(xué)習(xí),完全可以對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行開放性設(shè)計(jì),且在許多情況下項(xiàng)目是跨任務(wù)的?？梢?項(xiàng)目設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)是選好項(xiàng)目與工作任務(wù)的匹配模式,常見模式有以下三種。

1.循環(huán)式

這種模式的核心特征是,課程內(nèi)容以從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的系列典型產(chǎn)品或服務(wù)為主線展開,每個(gè)項(xiàng)目都包括該門課程全部任務(wù)所構(gòu)成的完整工作過程,且其工作過程是基本一致的。如某門課程需要讓學(xué)生學(xué)會(huì)完成四個(gè)工作任務(wù),可從簡(jiǎn)單到復(fù)雜設(shè)計(jì)若干項(xiàng)目,每個(gè)項(xiàng)目都重復(fù)學(xué)習(xí)這四個(gè)工作任務(wù),見圖1。這種模式中,盡管工作過程是重復(fù)的,但由于項(xiàng)目不同,具體內(nèi)容是不會(huì)重復(fù)的。隨著項(xiàng)目的推進(jìn),學(xué)生的職業(yè)能力得以不斷提升。這種模式在機(jī)電類、建筑類等專業(yè)中應(yīng)用廣泛。圖1項(xiàng)目設(shè)計(jì)的循環(huán)式

2.分段式

這種模式的核心特征是,一門課程只選擇一個(gè)大型的、完整的綜合項(xiàng)目,它涵蓋了該門課程需要學(xué)習(xí)的所有工作任務(wù);根據(jù)工作任務(wù)界限,把這個(gè)項(xiàng)目劃分成若干部分(小項(xiàng)目),學(xué)生按照工作順序分段逐步完成各小項(xiàng)目,最終完成整個(gè)項(xiàng)目。如圖2所示,某門課程需要讓學(xué)生學(xué)會(huì)四個(gè)任務(wù),為學(xué)習(xí)這四個(gè)任務(wù),選擇了一個(gè)綜合項(xiàng)目,這個(gè)項(xiàng)目被劃分成了3個(gè)小項(xiàng)目,進(jìn)行任務(wù)1、2可完成項(xiàng)目1,進(jìn)行任務(wù)3可完成項(xiàng)目2,依次進(jìn)行直至整個(gè)項(xiàng)目完成。小項(xiàng)目劃分要注意其相對(duì)完整性。該模式在計(jì)算機(jī)應(yīng)用、國(guó)際商務(wù)等專業(yè)中應(yīng)用廣泛。

3.對(duì)應(yīng)式

對(duì)應(yīng)式的核心特征,即如上所述的分別圍繞一個(gè)個(gè)工作任務(wù)進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì),項(xiàng)目與工作任務(wù)之間是對(duì)應(yīng)的,如圖3所示,圍繞一個(gè)工作任務(wù)可設(shè)計(jì)幾個(gè)項(xiàng)目。有些課程工作任務(wù)完成的難度與產(chǎn)品或服務(wù)等具體內(nèi)容基本無(wú)關(guān),也不存在緊密的內(nèi)在聯(lián)系,便應(yīng)采取這種設(shè)計(jì)模式。它在物流、財(cái)會(huì)、酒店服務(wù)與管理等專業(yè)中應(yīng)用廣泛。在課程具體設(shè)計(jì)中,這幾種模式可能會(huì)同時(shí)交叉使用。不論采取哪種模式,都應(yīng)考慮:能否確保學(xué)生學(xué)會(huì)完成作為該門課程內(nèi)容的所有工作任務(wù);項(xiàng)目之間能否形成一定的邏輯關(guān)系;項(xiàng)目是否符合地方經(jīng)濟(jì)特色,具有典型性;項(xiàng)目在教學(xué)中是否具有可操作性。

總之,職業(yè)教育項(xiàng)目課程既有深刻的理論基礎(chǔ),設(shè)計(jì)模式又變化多樣。項(xiàng)目設(shè)計(jì)是創(chuàng)造性非常強(qiáng)的環(huán)節(jié),它為職業(yè)院校形成自己獨(dú)特的課程體系提供了抓手,而只有把握了項(xiàng)目課程的本質(zhì),充分發(fā)揮教師的聰明才智,才可能開發(fā)出科學(xué)、實(shí)用、特色濃厚的職業(yè)教育項(xiàng)目課程體系。