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摘要：隨著高等教育大眾化的到來(lái)，教師教育發(fā)生了深刻的變革，給小學(xué)教師教育帶來(lái)了諸多的挑戰(zhàn)，如生源素質(zhì)下降，就業(yè)市場(chǎng)擠壓，學(xué)科地位邊緣等；小學(xué)教師教育可以通過(guò)提高辦學(xué)層次，增強(qiáng)專業(yè)適應(yīng)，定向農(nóng)村小學(xué)教育等方式進(jìn)行抉擇。

關(guān)鍵詞：高等教育大眾化師范教育小學(xué)教師教育

一、問(wèn)題的提出

上個(gè)世紀(jì)末以來(lái)我國(guó)高等教育進(jìn)入了不同尋常的快速發(fā)展時(shí)期，擴(kuò)招的舉措充分釋放了民眾讀書上大學(xué)的渴望與激情，并以比政府預(yù)設(shè)的速度更快的節(jié)奏向前推進(jìn)，原定于2010年后調(diào)整為2005年邁入高等教育大眾化門檻的目標(biāo)實(shí)際上于2002年就提前實(shí)現(xiàn)，曾經(jīng)不可企及的高等教育大眾化切切實(shí)實(shí)來(lái)到我們每個(gè)人的身邊。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2005年我國(guó)高等教育的毛入學(xué)率已超過(guò)20％，從而一舉成為世界高等教育第一大國(guó)。

與啟動(dòng)高等教育大眾化幾乎同時(shí)發(fā)生的是高等學(xué)校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全國(guó)有612所高校合并組建為250所，且一直余緒未斷。在這場(chǎng)聲勢(shì)浩大、波瀾壯闊的高校合并、重組的變革中，我們不能不注意到的一個(gè)事實(shí)是：獨(dú)立建制的師范院校的大幅度減少，恰如有學(xué)者提出“獨(dú)立建制的師范院校的終結(jié)”的驚呼。在師范院校大量減少的同時(shí)或更早，師范教育固有的、分層有序的三級(jí)結(jié)構(gòu)也已發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變，長(zhǎng)期并存的中師、師專、師范本科的三足鼎立的局勢(shì)悄然瓦解，以培養(yǎng)小學(xué)教師為專職的中等師范學(xué)校已完成她的歷史使命淡然退出，宣告了師范教育由三級(jí)結(jié)構(gòu)向三級(jí)結(jié)構(gòu)過(guò)渡的時(shí)代轉(zhuǎn)型，這是一場(chǎng)從制度到觀念到心理的范式變革，喻示著教育新時(shí)代的到來(lái)。

中師的隱退意味著師范教育結(jié)構(gòu)的重心開始上移，小學(xué)教師教育培養(yǎng)層次得以整體提升，專科成為進(jìn)入小學(xué)教育人才市場(chǎng)的基本信號(hào)(少數(shù)中西部地區(qū)除外)。然而，中師的退場(chǎng)并不意味著所有中等師范學(xué)校的消失；讓這部分教育資源整體地剝離出教師教育的軌道，是不合理也是不現(xiàn)實(shí)的。于是，在可能的條件下，原有的中等師范學(xué)校積極尋求升格或合并以跟上高學(xué)歷的小學(xué)教師教育的需要，如湖南第一師范學(xué)校、湖北沙洋師范學(xué)校等5所中等師范學(xué)校于2000年3月被教育部批準(zhǔn)獨(dú)立升格為普通高等師范專科學(xué)校；有的是與當(dāng)?shù)馗咭患?jí)學(xué)校合并成為其初等教育系(學(xué)院)；另外，還有一定數(shù)量的中等師范學(xué)校以“借殼生蛋”的形式和其他高校聯(lián)合培養(yǎng)初中五年制大專學(xué)歷的師范畢業(yè)生。在?？茖哟沃希胁簧俚谋究茙煼对盒Ｒ卜e極參與小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)，但規(guī)模不是太大?？梢哉f(shuō)，原有的部分中等師范學(xué)校(現(xiàn)提升為?？茖哟?；少量還是本科層次)仍是培養(yǎng)小學(xué)教師教育的主體，只是被納入高等教育的范疇體系。

小學(xué)教師教育的培養(yǎng)披上高等教育的金色光環(huán)以后，其生存環(huán)境與生存狀態(tài)是否有了明顯的好轉(zhuǎn)或質(zhì)的提升呢??？茖哟蔚男W(xué)教師教育是否就處于一種有利的發(fā)展態(tài)勢(shì)呢?這是我們感到并不輕松的話題，實(shí)質(zhì)上我們就懷有某種程度的憂慮。這種憂慮不是對(duì)小學(xué)教師教育未來(lái)前景的擔(dān)心，而是在高等教育大眾化的背景下，在師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整轉(zhuǎn)型之時(shí)，在教師教育制度開放轉(zhuǎn)軌之際，小學(xué)教師教育新的培養(yǎng)格局尚未正式形成，新的培養(yǎng)模式尚未正式建立，新的培養(yǎng)機(jī)制和動(dòng)力尚未完善健全，所面臨的當(dāng)下的一些困惑與困窘。當(dāng)然，這種困惑與困窘直接指向培養(yǎng)主體學(xué)校。

二、小學(xué)教師教育面臨的挑戰(zhàn)

由于教育體制改革和制度創(chuàng)新，高等教育大眾化所帶來(lái)的不僅是入學(xué)比率的變化，而是高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的改組與重構(gòu)的過(guò)程，也是高等教育各專業(yè)重新占有和分配資源的過(guò)程。計(jì)劃的定向培養(yǎng)的體制已經(jīng)打破，作為剛剛跨入高等教育系統(tǒng)稚嫩的小學(xué)教師教育專業(yè)，面臨的挑戰(zhàn)有哪些方面呢?

1．生源素質(zhì)下降。這雖然是一種很平凡的關(guān)切，但決不是平庸的贅語(yǔ)。高等教育的大眾化大大降低了人讀大學(xué)的門檻，滿足了大多數(shù)人繼續(xù)深造的要求，對(duì)于提高全民族文化素質(zhì)的意義是無(wú)庸諱言的。高等教育由精英走向大眾的征程中，其生源素質(zhì)的構(gòu)成發(fā)生了較大的變化，滿足更多的中下層次學(xué)生入學(xué)是高等教育大眾化的使命，但生源素質(zhì)的整體水平下降是情理之中也是無(wú)須掩飾的事實(shí)。對(duì)于?？茖哟蔚钠胀◣煼对盒?lái)說(shuō)感受更為強(qiáng)烈——這類學(xué)校是高等教育大眾化任務(wù)的主要承擔(dān)者。原來(lái)承擔(dān)小學(xué)教師培養(yǎng)之職的中等師范學(xué)校招收初中畢業(yè)生，基本上都是優(yōu)秀拔尖的學(xué)生應(yīng)考；而現(xiàn)在納入高等學(xué)校?？婆握猩浫∫院螅峭悓W(xué)生的最低層次報(bào)考，生源素質(zhì)的落差是極為明顯的。

上個(gè)世紀(jì)90年代初期，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的初始推行，高等師范院校招生陷入低谷，盡管國(guó)家采取適當(dāng)降分、提前錄取、優(yōu)惠補(bǔ)助等政策仍難以湊效。如今師范教育整體局面已大為改觀，教師地位、教師職業(yè)吸引力大大提高，但小學(xué)教師教育由于其辦學(xué)主體層次的低下性，又無(wú)特殊的照顧手段，難以吸引到優(yōu)質(zhì)生源，生源素質(zhì)的下降無(wú)疑對(duì)質(zhì)量保障帶來(lái)極大的沖擊和影響。

2．就業(yè)市場(chǎng)擠壓。由于上個(gè)世紀(jì)70年代后期以來(lái)我國(guó)有效實(shí)行計(jì)劃生育人口控制的政策廠適齡入學(xué)兒童人數(shù)有漸次下降的趨勢(shì)，使得對(duì)小學(xué)師資的需求比例減少，甚至出現(xiàn)負(fù)增長(zhǎng)的情況。據(jù)《北京青年報(bào)》2003年12月29日?qǐng)?bào)道，北京市目前中小學(xué)教師還缺3000多人，但師資狀況基本上是小學(xué)超編，初中持平，高中缺編；以湖南省為例：湖南省小學(xué)生人數(shù)將由1998年的805萬(wàn)迅速降至2005年的517萬(wàn)，降至2010年的500萬(wàn)。相應(yīng)地，小學(xué)教師的需求量也將由1998年的36萬(wàn)迅速降至2005年的23萬(wàn)，2010年的22萬(wàn)。屆時(shí)，除去自然減員外，小學(xué)教師將過(guò)剩8萬(wàn)多人。小學(xué)教師教育的就業(yè)形勢(shì)由此可見一斑。教師資格證書制度是國(guó)家對(duì)專門從事教育教學(xué)工作人員的最基本要求，是國(guó)家對(duì)教師實(shí)行的一種特定的職業(yè)許可制度。有利于吸引優(yōu)秀人才、促進(jìn)教師專業(yè)化和提高教師隊(duì)伍素質(zhì)，是開放型的教師教育、教師來(lái)源構(gòu)成多樣化的重要的制度體現(xiàn)。但在目前教師資格證書的實(shí)施還存有諸多問(wèn)題的情況下，“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象會(huì)干擾正常的教師人才招聘市場(chǎng)，從而也使小學(xué)教師教育的就業(yè)形勢(shì)更顯嚴(yán)峻和擁擠。

再之，—些師范大學(xué)本科生(非小學(xué)教育專業(yè))甚至研究生在就業(yè)市場(chǎng)不景氣的情況下也會(huì)“俯就”小學(xué)教師行業(yè)，而這種可逆性(指小學(xué)教育專業(yè)的畢業(yè)生到高一層次就職)卻基本上是不可能的。小學(xué)教師就業(yè)市場(chǎng)這塊本來(lái)不大的“蛋糕”經(jīng)多方分割，無(wú)疑使小學(xué)教育專業(yè)的就業(yè)空間愈顯逼仄局促。

3．學(xué)科地位邊緣。小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)入高等教育的運(yùn)行系統(tǒng)后，并沒(méi)有引起足夠的重視和注意，而是在高校學(xué)科趨向多科性、綜合化的發(fā)展生態(tài)中被擠入學(xué)科的邊緣，成為高校學(xué)科群體發(fā)展的附屬和陪襯。同時(shí)，在教師教育從獨(dú)立定向走向開放多元的今天，師范教育正處于急劇轉(zhuǎn)型之中，學(xué)科規(guī)制模糊不定：如關(guān)于教師教育的培養(yǎng)模式是“混合培養(yǎng)”還是“階段推進(jìn)”，尚處于試驗(yàn)和論爭(zhēng)之中；如小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格是“全能型”還是“分科型”，也存在長(zhǎng)期的范式之爭(zhēng)。由是觀之，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科地位由于其本身的學(xué)科邏輯的不成熟而難以在高等學(xué)校的多學(xué)科環(huán)境中得到彰顯。

初等教育學(xué)科建設(shè)的滯后也嚴(yán)重影響了小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是我國(guó)《學(xué)科分類與代碼》的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，還是學(xué)位教育的《學(xué)科、專業(yè)目錄》，在一級(jí)學(xué)科“教育學(xué)”之下，與幼兒教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)相并列的是普通教育學(xué)，初等教育學(xué)并沒(méi)有正式的學(xué)科地位。直到教育部最新的學(xué)科和專業(yè)分類才在二級(jí)學(xué)科“普通教育學(xué)”之下設(shè)立了中等教育學(xué)和初等教育學(xué)兩個(gè)三級(jí)學(xué)科。為此，加強(qiáng)初等教育學(xué)研究和學(xué)科建設(shè)，加大初等教育學(xué)與其他學(xué)科的開放、交叉和整合的力度，建立初等教育學(xué)的學(xué)科體系，形成學(xué)術(shù)共同體，促進(jìn)初等教育學(xué)的課程開發(fā)和教師隊(duì)伍力量的提升，是保障小學(xué)教師教育健康發(fā)展的制度基礎(chǔ)。

三、小學(xué)教師教育的抉擇

小學(xué)教師教育的挑戰(zhàn)其實(shí)是對(duì)作為培養(yǎng)主體的普通師范院校的挑戰(zhàn)。向多科性、綜合化發(fā)展是這類學(xué)校的必要選擇。盡管?？茖哟蔚钠胀◣煼对盒０l(fā)展非師范專業(yè)有點(diǎn)學(xué)術(shù)儲(chǔ)備不足，師資設(shè)備緊缺，專業(yè)嫁接困難，但這是高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，只能坦然面對(duì)和積極應(yīng)對(duì)。還有，如何增強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)的非定向就業(yè)的適應(yīng)性和遷移性，這是一個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃必須考慮的真問(wèn)題。有學(xué)者提出“開放式的教師教育”，主張變狹隘的“對(duì)口”，觀念為較強(qiáng)的“適應(yīng)”觀念，畢業(yè)生可根據(jù)市場(chǎng)需求和個(gè)人意愿選擇就業(yè)領(lǐng)域，則在培養(yǎng)規(guī)格和課程結(jié)構(gòu)、實(shí)踐訓(xùn)練等方面均應(yīng)反映這種要求，體現(xiàn)“厚基礎(chǔ)，寬口徑，廣適應(yīng)”人才培養(yǎng)特色。

對(duì)于小學(xué)教師教育來(lái)說(shuō)，目前?？茖哟稳允瞧渑囵B(yǎng)的主體，在高等教育大眾化的背景下如何求得突破和發(fā)展，如何拓展專業(yè)的適應(yīng)面和符合社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的需要，應(yīng)當(dāng)積極地進(jìn)行變革。從前瞻性和可行性角度出發(fā)，小學(xué)教師教育可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行抉擇：

(一)上層次的提升：構(gòu)建高舉歷的小學(xué)教師教育，根據(jù)國(guó)際比較研究，當(dāng)高等教育的毛入學(xué)率進(jìn)入15％至20％這一區(qū)間時(shí)，小學(xué)教師的培養(yǎng)開始進(jìn)入本科階段。發(fā)達(dá)國(guó)家在上個(gè)世紀(jì)中葉便進(jìn)入了教師教育本科化時(shí)期，并基本上取消了獨(dú)立存在的師范院校，而是由學(xué)術(shù)性高的綜合大學(xué)、文理學(xué)院承擔(dān)起中小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)。研究生院也越來(lái)越多地承擔(dān)起培養(yǎng)中小學(xué)師資的職責(zé)，使教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和學(xué)位結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1950年，美國(guó)中小學(xué)教師只有50%的人具有學(xué)士學(xué)位，幾乎沒(méi)有碩士學(xué)位以上的教師；而到了1976年，小學(xué)教師中具有學(xué)士學(xué)位的占到99%，具有碩士學(xué)位的占到33％。

我國(guó)教師教育基本上已由三級(jí)師范過(guò)渡到二級(jí)師范，向一級(jí)師范過(guò)渡、發(fā)展本科學(xué)歷的小學(xué)教師教育是下一個(gè)階段的行動(dòng)目標(biāo)。這是高等教育大眾化的要求，也是世界各國(guó)教師教育發(fā)展的基本走向。我國(guó)一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省市像北京、上海、天津等已經(jīng)明確提出新補(bǔ)充的小學(xué)教師要達(dá)到本科學(xué)歷。

舉辦高學(xué)歷的小學(xué)教師教育有利于改善生源素質(zhì)狀況，有利于小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)中的“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的整合、提高，有利于小學(xué)教育專業(yè)在高等教育系統(tǒng)中的均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，從而向基礎(chǔ)教育提供優(yōu)質(zhì)教育資源。我國(guó)已有南京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等多所本科院校開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，為小學(xué)教育專業(yè)的本科化辦學(xué)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。所有的跡象均表明，我國(guó)教師教育向一級(jí)師范過(guò)渡并不遙遠(yuǎn)。緊要的是，?？茙煼对盒Ｔ谙虮究茖哟无D(zhuǎn)變、升格的過(guò)程中，要積極創(chuàng)造條件，提升辦學(xué)水平，有所作為，而不是守株待兔，坐以待斃。總之，本科化是小學(xué)教師教育的基本方向，也是小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的必然選擇。

(二)必要的聯(lián)姻：小學(xué)與初中教師教育一體化。所謂小學(xué)與初中教師教育一體化，就是指小學(xué)教師教育和初中教師教育實(shí)行全面貫通、整體融合、統(tǒng)一培養(yǎng)，培養(yǎng)既能承擔(dān)小學(xué)教育又能承擔(dān)初中教育的九年制義務(wù)教育．的合格師資。小學(xué)與初中教師教育一體化是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展需要，因?yàn)椤痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出“整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例”，需要從整體和全局上把握九年一貫的義務(wù)教育課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和功能的承擔(dān)九年制義務(wù)教育課程教育教學(xué)的師資；小學(xué)與初中教師教育一體化改革是解決中小學(xué)師資供求矛盾的現(xiàn)實(shí)需要，在小學(xué)師資相對(duì)過(guò)剩，可以向中學(xué)合理流動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)供需總體基本平衡；同時(shí)，小學(xué)與初中教師教育一體化改革順應(yīng)了世界教師專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)。當(dāng)前，國(guó)際教師教育專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)是，從學(xué)科教育與教師專業(yè)教育混合向?qū)W科教育與教師專業(yè)教育分離轉(zhuǎn)變。其一般模式是：學(xué)生在修讀學(xué)科教育獲得規(guī)定的學(xué)分基礎(chǔ)上，再集中進(jìn)行教師專業(yè)教育。小學(xué)與初中教師培養(yǎng)的一體化是可能的。

我國(guó)小學(xué)教師教育首先要實(shí)現(xiàn)本科化，這是小學(xué)與初中教師教育一體化的基礎(chǔ)。實(shí)行小學(xué)與初中教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的一體化，需要重新厘定小學(xué)與初中教師教育培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，改革課程內(nèi)容，達(dá)到預(yù)期的改革成果。

(三)政策的扶持：定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教育師資

“三農(nóng)”問(wèn)題始終是我國(guó)政府工作的難點(diǎn)和重點(diǎn)，農(nóng)村教育也莫不若此。由于我國(guó)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)二元結(jié)構(gòu)非常明顯，農(nóng)村教育的發(fā)展一直十分艱難，教育環(huán)境和資源十分落后，師資力量非常薄弱且得不到保障。據(jù)資料顯示，義務(wù)教育師資隊(duì)伍素質(zhì)的城鄉(xiāng)差異較為明顯：2001年小學(xué)和初中專任教師學(xué)歷合格率城鄉(xiāng)差距分別為2．2和7．6個(gè)百分點(diǎn)，而高學(xué)歷教師比例的城鄉(xiāng)差別分別為20．7和)4．2個(gè)百分點(diǎn)。2001年我國(guó)中小學(xué)代課教師數(shù)量較上年有所增加，其中廣大農(nóng)村地區(qū)占全國(guó)代課老師總數(shù)的82．37％。如果考慮到城市中小學(xué)校由于編制和聘任合約的原因存在代課現(xiàn)象，考察農(nóng)村中小學(xué)校實(shí)施代課行為可知是一種被動(dòng)而無(wú)奈的選擇。

農(nóng)村中小學(xué)校代課現(xiàn)象主要集中于小學(xué)，這有多方面的原因：農(nóng)村小學(xué)所處環(huán)境閉塞，交通不便，文化娛樂(lè)設(shè)施幾乎等于零；教師工作任務(wù)繁重，但收入低，基本工資常常不能到位，非常清苦。在高等教育不斷走向大眾化的今天，大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)日見飽和，但通往農(nóng)村就業(yè)的渠道始終不暢，造成城市滯脹農(nóng)村空疏的局面。據(jù)筆者所知，培養(yǎng)小學(xué)師資的師范專科學(xué)校，近年來(lái)就業(yè)形勢(shì)持續(xù)滑坡，但農(nóng)村學(xué)生愿意回鄉(xiāng)支教的比例極少，即使回去也想任教初中而不愿棲身小學(xué)。

農(nóng)村小學(xué)教育是我國(guó)教育系統(tǒng)的重要分支，農(nóng)村小學(xué)教育的弊病直接影響教育的公平和社會(huì)的和諧穩(wěn)定，進(jìn)而影響高等教育大眾化的進(jìn)程和質(zhì)量。為了確保農(nóng)村小學(xué)教育的持續(xù)健康發(fā)展，筆者認(rèn)為由政府出面制定對(duì)邊緣落后地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)定向培養(yǎng)師資的政策。在各級(jí)政府的支持下，由教育行政部門派出調(diào)研組考察農(nóng)村小學(xué)的師資需求情況，每年擬訂出各地所需定向培養(yǎng)指標(biāo)，再與當(dāng)?shù)禺?dāng)年高考生(必須是上線的考生，也可適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn))簽訂合作協(xié)議，確定畢業(yè)后的服務(wù)年限。政府撥出?？顚?duì)培養(yǎng)對(duì)象的有關(guān)大學(xué)生活的學(xué)費(fèi)、生活費(fèi)給予補(bǔ)助，并有一定的中期篩選，畢業(yè)時(shí)違約者或不滿服務(wù)期限者給予一定的處理。

定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教育師資無(wú)疑和現(xiàn)行非定向的、開放型的教師教育制度相矛盾，但在目前教育資源極端失衡、師資配置嚴(yán)重失調(diào)的情況下，政策的支持和調(diào)節(jié)或許是最為見效的方法，它能解決處于困境中的農(nóng)村小學(xué)教育的一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，給農(nóng)村小學(xué)教育帶來(lái)一線生機(jī)，從而有利于教育公平和民主的最大程度的實(shí)現(xiàn)。

四、結(jié)束語(yǔ)

高等教育大眾化不僅是量的攀升，更是質(zhì)的變革，小學(xué)教師教育的載體由中師到師專再到師院層次是發(fā)展的必然路徑，也是高等教育大眾化所帶來(lái)的積極影響的結(jié)果。影響里面隱含著沖擊與挑戰(zhàn)，同時(shí)也孕育著新機(jī)與創(chuàng)生，并由此把我國(guó)小學(xué)教師教育引向一個(gè)新的高度與水平。