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摘要：師范大學向綜合化轉(zhuǎn)型是普遍的趨勢，轉(zhuǎn)型改革在宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識，目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：師范大學；教育學院；教師教育；課程體系

教師教育改革與建立適合現(xiàn)代教育發(fā)展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學十分關(guān)注的問題。與此相關(guān)的問題是，在師范大學普遍向綜合大學轉(zhuǎn)型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的要求。當前對師范大學轉(zhuǎn)型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學轉(zhuǎn)型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學內(nèi)容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識，目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。本文以一所正在轉(zhuǎn)型的省屬師范大學和剛剛組建的教育學院為案例，對教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關(guān)注。

一、教師教育培養(yǎng)模式

長期以來，我國基礎(chǔ)教育的教師都是由獨立設(shè)置的師范院校承擔培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設(shè)置是與中小學的課程設(shè)置相對應(yīng)的。嚴格地說，師范院校只有一個專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學習專業(yè)知識的同時，增加“教育學”、“心理學”、“教育法”和教育實習，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個專業(yè)、學科的結(jié)構(gòu)單一，偏重基礎(chǔ)學科，學科之間缺少相關(guān)性。由于強調(diào)與基礎(chǔ)教育課程對應(yīng)，忽略學科之間的滲透和新的學科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學科建設(shè)，提高專業(yè)水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學長期以來爭論不休的“學術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系問題。最終的結(jié)果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設(shè)都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學校學科建設(shè)不完善、學術(shù)水平不高的借口；3.師范教育在師范大學并沒有得到應(yīng)有的重視，課程內(nèi)容陳舊、教學方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實際，不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用；4.學生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業(yè)的機會，不利于學生個性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學生吸引到教師職業(yè)中。

什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學科結(jié)構(gòu)的學校采取的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學的專業(yè)設(shè)置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會隨著社會需求和科學技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整，不可能受制于基礎(chǔ)教育的相關(guān)課程。未來的教師也需要基礎(chǔ)深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉(zhuǎn)型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學教育學院”[1]。綜合大學是目前較高水平師范大學的發(fā)展目標，每個學院和專業(yè)都應(yīng)該按照綜合大學的學科建設(shè)標準建設(shè)自己的學科，學科建設(shè)的綜合化對于學校學科的發(fā)展、科研水平的提高、高質(zhì)量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學在向綜合化方向發(fā)展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學院。教育學院不是師范大學的教育系或教育科學學院的簡單翻牌，而是綜合大學的教育學院。教育學院的主要功能有：為全校選擇當教師的學生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學教師的校本研究提供指導；承擔所服務(wù)區(qū)域內(nèi)中小學教師職后培訓以及校長和教育行政人員的培訓；為社會上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓課程和考試。教育學院的師資隊伍不僅包括教育學、教育心理學和教育技術(shù)等專業(yè)的教師，還應(yīng)包括有不同專業(yè)學科背景的學科教學論教師。

師范大學轉(zhuǎn)型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學教育學院”的成功辦學模式，目前在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經(jīng)驗可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個專業(yè)的辦學理念和行為方式之中。各專業(yè)學院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。尤其是各專業(yè)學院原來從事學科教學法教學的教師進入教育學院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學必須承擔相當規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，師范大學的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。

專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因為不同的學校辦學水平和層次不同、服務(wù)的區(qū)域不同、培養(yǎng)學生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學里，學生的選擇也會不同。比如北京師范大學提出教師教育培養(yǎng)層次上移，

2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質(zhì)量標準，同時還應(yīng)該對學生具有吸引力。假如學生為了獲得與其他專業(yè)相當?shù)膶W位，而需要更長的修業(yè)年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學可以嘗試選擇31教師教育培養(yǎng)模式。

二、教師教育課程結(jié)構(gòu)

無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實現(xiàn)培養(yǎng)模式的目標。師范大學傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學”“心理學”“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容來看，都過分強調(diào)教育學科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學普遍不受學生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標的要求。從整體的課程結(jié)構(gòu)來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎(chǔ)公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎(chǔ)公共課程、專業(yè)課程（含教育實習）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學士學位基礎(chǔ)公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學士學位課程（基礎(chǔ)公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實習），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學時均占到了總學時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習）僅占總學時的10%左右。教師教育課程不僅質(zhì)量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時，人們總是強調(diào)專業(yè)課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學的職前培養(yǎng)教給學生的是可以享用整個教師生涯的專業(yè)知識，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結(jié)性的。這顯然是一種過時的、與建構(gòu)終身學習的現(xiàn)代教師教育體系的目標不相符的觀念。

41模式增加學生學習年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長的一段時期內(nèi)，31模式是愿意做教師的學生主要選擇的培養(yǎng)模式。31模式的涵義是學生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習和教育見習。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。

31教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對象是高中教師。這一課程體系的設(shè)計要充分考慮到未來教師應(yīng)該具有的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識等方面，同時還要滿足基礎(chǔ)教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個良好的基礎(chǔ)。接受這一培養(yǎng)模式的學生是受過良好的專業(yè)訓練的學生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標相對應(yīng)，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。

31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。課程的選擇和設(shè)計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎(chǔ)教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應(yīng)和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識、技能、技術(shù)、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應(yīng)學分制管理背景下學生選課的需求，因此要有足夠的課程門數(shù)。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結(jié)構(gòu)時，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實踐需求為導向，而不是以教育科學本身的系統(tǒng)性和完整性為導向，充分考慮不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。

三、課程體系建構(gòu)過程

課程體系建構(gòu)指通過哪些課程實現(xiàn)職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構(gòu)建。從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學術(shù)取向：這一取向強調(diào)教師要清楚知道所教授的學科內(nèi)容知識，注重精確的學科知識傳遞。2.實用取向：強調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學工作。4.個人取向：強調(diào)教師在教育中能獲得個人發(fā)展機會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個人心理發(fā)展，通過教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、價值取向?qū)虒W產(chǎn)生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認為

教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內(nèi)容知識：學科本位的知識基礎(chǔ)，學生必須對所任教的學科有專業(yè)的和深刻的認識。2.學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。3.學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發(fā)展心理學和學生輔導等。4.一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。6.教育脈絡(luò)知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。7.目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內(nèi)學者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題，以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強調(diào)教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調(diào)教師的反思批判能力，強調(diào)對教學過程和教學行為的自我監(jiān)控能力，強調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個方面。

我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎(chǔ)教育課程改革教師培訓中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設(shè)計與教學”、“研究性學習”、“地方課程與學校課程”等等；國際合作項目開發(fā)的培訓課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學校發(fā)展計劃”等等；國內(nèi)外教師教育課程設(shè)置的經(jīng)驗，我國臺灣、香港地區(qū)和美國、英國等國家綜合大學教育學院教師教育課程設(shè)置的情況。與此同時對中學教師和校長作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)查，通過他們了解師范大學教師教育課程存在的問題，以及當前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對西北師范大學教育學院教師、各學院從事教學法研究和教學的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調(diào)查。在問卷調(diào)查、專題座談、文獻分析的基礎(chǔ)上提出了職前教師教育的課程模塊結(jié)構(gòu)。

課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構(gòu)成，這些課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學教育學院教師、學科教學論教師、中學教師、中學校長征集教師教育課程設(shè)想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調(diào)查者，讓他們對這些課程應(yīng)該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據(jù)三類課程容納的門數(shù)和所占的課時數(shù)，以及被調(diào)查者對每門課選擇的頻數(shù)，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關(guān)知識和事實；教育技術(shù)、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎(chǔ)上的拓展，同時也充分考慮了不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能與分布。

●教師教育通修課

必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學習理論與實務(wù)、教育研究方法、教學測量與評價、基礎(chǔ)教育課程改革概論、現(xiàn)代教育技術(shù)。

限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學原理、實用教育統(tǒng)計學、學習與教學策略（案例教學）、學校心理輔導（案例教學）、綜合活動課程設(shè)計與教學（案例教學）、網(wǎng)絡(luò)教育資源及其利用（案例教學）。

任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運用技術(shù)、教育行動研究（案例教學）、問題學生診斷與干預(yù)（案例教學）、課外活動設(shè)計與組織（案例教學）、課堂觀察與分析技術(shù)（案例教學）、研究性學習設(shè)計（案例教學）。

●專業(yè)方向課（以數(shù)學教育專業(yè)為例）

必修課2門：數(shù)學教學論、高中數(shù)學課程標準解讀。

限定選修課（從中選1門）：數(shù)學思維與數(shù)學方法論、高中數(shù)學教科書研究、高中理科綜合課程研究。

任意選修課：數(shù)學學習心理、初等數(shù)學研究、數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展研究。

●教育教學實踐環(huán)節(jié)（必修）

教學實習8周，要求進入實習學校之前完成微格教室訓練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學實習應(yīng)不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學校見習6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。

教師教育模塊課程是基于學分制背景的，學生第4學期開始選修教師教育課程，給學生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學時（含實習、見習）約占4年總學時的20%。課程突出了案例教學，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導書、活頁、課件、光盤等，構(gòu)成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據(jù)各個學校和培養(yǎng)對象的具體情況進行調(diào)整。

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［2］劉岸英.教師專業(yè)化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.

［3］鐘秉林.教師教育的發(fā)展與師范教育的轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.

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