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摘要：受實用主義教育目的觀的影響，我國教育的功利價值取向變得日益明顯，高等職業(yè)教育史是如此。改變這種狀況的途徑是重新認(rèn)識并界定高等職業(yè)教育的目的，通過實現(xiàn)“人的回歸”來實現(xiàn)高等職業(yè)教育的革新。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教育目的；人性；能力；高等教育大眾化

德國教育哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中曾經(jīng)告誡我們：“今天我們關(guān)心科技人才的培養(yǎng)，但對此我們必須小心從事，因為我們?yōu)榭萍既瞬诺膮T乏而震驚，而其所造成的后果卻變得模糊。培養(yǎng)出來的科技人員只是服務(wù)于某些目的的專業(yè)工人，他們并沒有受到真正的教育?！薄皩φ麄€教育問題的反思，必然追溯到教育的目標(biāo)上去?！瓋H憑金錢我們還是無法達(dá)到教育革新的目的，人的回歸才是教育改革的真正條件?！苯裉?，迫于國際經(jīng)濟(jì)競爭的需要和高技術(shù)人才的迫切需求，技術(shù)和職業(yè)教育正在全球范圍受到廣泛重視，但正如雅斯貝爾斯所言，我們在著手改革職業(yè)教育時，也必須要追溯到教育的目標(biāo)上去，特別是“人的回歸”問題，即個體發(fā)展的終極目標(biāo)問題，因為這才是“教育改革的真正條件”。

關(guān)于教育目的的研究，桑新民教授曾有過精辟的論述，他說：“如果教育者和受教育者對教育目的的追求僅停留在經(jīng)驗層次的具體目的上而不了解哲學(xué)層次教育目的的紛爭，就難免會躍入陷阱。而一旦發(fā)現(xiàn)是陷阱時，對學(xué)生來說則青春已逝，對教師來說，則己誤人子弟。對于具有較強(qiáng)適應(yīng)性、針對性、實用性的高等職業(yè)教育來說，到底需不需要對其目的作出“應(yīng)然”的思考呢?如果單從職業(yè)教育服務(wù)于現(xiàn)實社會(特別是促進(jìn)當(dāng)前社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面)的角度來看，其“實然”目的之影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過人們對其“應(yīng)然”目的之關(guān)注，以致出現(xiàn)職業(yè)教育只能培養(yǎng)“人力”或勞動力，而忽視了“人之為人”的本真追問，這種目的下所培養(yǎng)的“只是服務(wù)于某些目的的專業(yè)工人”，“他們并沒有受到真正的教育”。然而，職業(yè)教育作為教育系統(tǒng)中的重要部分，它仍然是一種價值追求的過程，所以從這個角度講，我們必然要對高等職業(yè)教育作出“應(yīng)然”的思考。

一、高等教育“大眾化”與高職發(fā)展

“高等教育‘大眾化”’是美國學(xué)者提出的衡量高等教育發(fā)展階段和水平的一個概念。1970年和1971年，美國著名教育社會學(xué)家、加州大學(xué)伯克萊分校的馬丁·特羅教授在《從大眾向普及高等教育的轉(zhuǎn)變》和《高等教育的擴(kuò)展與轉(zhuǎn)化》中提出了高等教育發(fā)展階段劃分的理論：當(dāng)一個國家大學(xué)適齡青年中接受高等教育者的比率在15％以下的，屬于精英(E1ite)高等教育階段；15％為大眾化(Mass)高等教育階段；50％以上為普及化(Universal)高等教育階段。高等教育“大眾化”是社會發(fā)展到一定歷史階段的必然要求。雖然說，它的實現(xiàn)要受到很多因素的影響，譬如經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r(教育的外部因素)、中等教育普及程度(教育的內(nèi)部因素)等，但是，在增加高等教育機(jī)會，滿足社會多樣化教育需求方面，發(fā)達(dá)國家都表現(xiàn)出一個共同的特點，即注重發(fā)揮高等職業(yè)教育的重要作用。比如美國的社區(qū)學(xué)院(以職業(yè)技術(shù)教育為主要功能)1996年達(dá)1471所(公立963所，私立508所)，占高校總數(shù)的41％；在校生653萬人，占在校大學(xué)生總數(shù)的40．9％；其新生占全部入學(xué)者的50％。再如德國1994年共有專科大學(xué)164所，占高校總數(shù)51％還多，培養(yǎng)了全國四分之三的工程師(不含校企聯(lián)辦的雙元制職業(yè)學(xué)院，1995年為30所)等。

我國高等教育“大眾化”的發(fā)展才剛剛起步，高等教育“大眾化”問題開始受到廣泛關(guān)注。1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：“通過多種形式積極發(fā)展高等教育，到2010年，我國適齡人口的高等教育入學(xué)率要從現(xiàn)在的9％提高到15％左右”。按照馬丁·特羅的高等教育發(fā)展階段的界定，毛入學(xué)率達(dá)到15％，就意味著高等教育進(jìn)入“大眾化”階段。據(jù)此，有學(xué)者認(rèn)為，我國提出2010年的高等教育發(fā)展目標(biāo)是“吹響了向大眾高等教育進(jìn)軍的號角”。我國高等職業(yè)教育的興起是改革開放的產(chǎn)物，即新時期社會經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的客觀要求。但是，受我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展制約以及“學(xué)歷至上”的教育思想的影響，高等職業(yè)教育長期以來并沒有真正地發(fā)揮其應(yīng)有的社會功能，加之高等職業(yè)教育改革的模式又一直追隨著普通高等教育的步伐而缺乏自身特色，因此，高等職業(yè)教育在現(xiàn)實中仍然被廣泛地誤解，影響其正常發(fā)展。

隨著我國加人世界貿(mào)易組織，國內(nèi)產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級和高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，必將對一線實用性技術(shù)人才和熟練勞動者的科學(xué)文化素質(zhì)等提出越來越高的要求。越采越多的入已經(jīng)認(rèn)識到：“今后高：等教育規(guī)模的擴(kuò)展，應(yīng)當(dāng)與結(jié)構(gòu)調(diào)整結(jié)合起來，從我國的基本國倩出發(fā)，既要加強(qiáng)國內(nèi)一流大學(xué)建設(shè)，繼續(xù)提高本科和研究生教育的質(zhì)量，滿足國家創(chuàng)新體系對科學(xué)研究領(lǐng)域高層次攻堅骨干人才隊伍的迫切要求，又要在有限的經(jīng)費條件下，“大力發(fā)展周期較短的、實用性和社區(qū)性的高等職業(yè)教育，后者在數(shù)量上將是我國高等教育規(guī)模持續(xù)增長的重點?！奔又敖K身教育”和“可持續(xù)發(fā)展”觀念的提出及認(rèn)識水平的提高，必將為高等職業(yè)教育充分發(fā)揮其應(yīng)有的社會功能，實現(xiàn)其教育的目的，產(chǎn)生積極影響。

二、人的發(fā)展與高等職業(yè)教育的目的

教育作為一種有目的的培養(yǎng)人的活動，本來應(yīng)該是一種人的教育。但“我國現(xiàn)實的教育卻更多地表現(xiàn)出人力教育的傾向，主要是一種功利性的實用教育”。即教育目標(biāo)過分功利化。它“使教育的培養(yǎng)人的特殊性淹沒”，使人們看不到教育的根本價值。

新人學(xué)史觀認(rèn)為：人的發(fā)展是社會現(xiàn)代化的主旋律，人的現(xiàn)代化在社會發(fā)展中具有戰(zhàn)略價值。因為現(xiàn)代化的根本動力來自于人的努力和偉大的創(chuàng)造，現(xiàn)代化的根本目的正是為了人類全面自由而持續(xù)的發(fā)展。的確，不關(guān)注人的本質(zhì)的擴(kuò)展的教育，或者忽視人性存在的教育，其所培養(yǎng)出的只是“并沒有受到真正教育”的“服務(wù)于某些目的的專業(yè)工人”。人生來便是可能而且應(yīng)該受教育的，康德也認(rèn)為，“人只有經(jīng)過教育，才能成為人”。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積，”“教育需要有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教育的技術(shù)而己。”

我國職業(yè)教育的奠基人黃炎培根據(jù)其對職業(yè)教育的價值取向，曾經(jīng)對職業(yè)教育提出了一個比較完備的概念，即“職業(yè)教育的定義，是為用教育方法，使人人依其個性，獲得生活的供給和樂趣，同時盡其對群之義務(wù)。其目的：一為謀個性之發(fā)展；二為個人謀生之準(zhǔn)備；三為個人服務(wù)社會之準(zhǔn)備；四為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備。”我們從其對職業(yè)教育概念的界定及職教目的之表達(dá)來看，職業(yè)教育的目的首先是人的個性發(fā)展，其次才是能力發(fā)展。正如他所說的：“僅僅教學(xué)生職業(yè)，而于精神的陶冶全不注意”，是把一種很好的教育變成“器械的教育”，只能是改良藝徒培訓(xùn)，不能稱之為職業(yè)教育?？墒?，反觀我國20世紀(jì)初期，甚至整個20世紀(jì)的職業(yè)教育，我們不難發(fā)現(xiàn)，由于實用定義教育目的觀的深刻影響，教育的功利價值取向變得日益明顯，教育與個人生計的關(guān)系，教育與經(jīng)濟(jì)增長和社會改造的關(guān)系，始終是教育實踐者們重點關(guān)注的問題。甚至在大力提倡素質(zhì)教育、主體性教育和創(chuàng)造性(創(chuàng)新)教育的今天，這些仍舊是教育的實然目的之要義而不可回避。普通教育如此，職業(yè)教育由于大眾的誤解在這一點上更顯突出?！?0世紀(jì)以來，教育的功利色彩日趨濃重，并逐漸發(fā)展到過分的程度?！边@種教育，必然導(dǎo)致人格的殘缺。

強(qiáng)調(diào)教育在促進(jìn)人的發(fā)展上的價值，要求教育為人的發(fā)展服務(wù)，是當(dāng)今世界教育改革和發(fā)展的重要趨勢。國際21世紀(jì)教育委員會在1999年發(fā)表的《教育——財富蘊(yùn)藏其中》中曾有過權(quán)威論述：“教育不僅僅是為了結(jié)經(jīng)濟(jì)提供人才，它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具，而是作為發(fā)展的目的加以對待。”現(xiàn)代文明對教育提出的第一個要求就是：提高人性，開發(fā)人的能力。因為不提高人性，人的能力的開發(fā)就會喪失基礎(chǔ)，就會造成把人單純地當(dāng)作生產(chǎn)手段之一的結(jié)局。所以，當(dāng)前高等職業(yè)教育的定位必須堅持以人性和能力的提升為中心目的，二者是不可分割的統(tǒng)一體，不可偏缺任何一方面，否則，都將是高等職業(yè)教育的殘缺。這樣定位既符合教育本質(zhì)的規(guī)定，克服我國職業(yè)教育長期以來存在的“目中無人”現(xiàn)象；又有利于人的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展。應(yīng)該說這是高等職業(yè)教育目的在新時期的必然選擇，也是高等職業(yè)教育完善自身功能的必然選擇。

三、高等職業(yè)教育的目的：人性的提升和能力的發(fā)展

(一)人性及其提升

20世紀(jì)末期，在我國教育理論研究和教育改革實驗中，教育的人性化，教育的人文意義及價值等成為人們關(guān)注的重點。正因如此，有學(xué)者提出：“我國教育界正在發(fā)生一場‘革命’，而‘革命’的旗幟就是‘人文’”，。其實，通過對人文教育歷史的考察，便會發(fā)現(xiàn)，以前的人文教育家正是在批判教育史上“非人”歷史的現(xiàn)象中形成了一個共同的主題，即強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該以人為中心，是為了人的教育。從亞里士多德強(qiáng)調(diào)閑暇教育，珍視文雅教育，到文藝復(fù)興時期維多里諾把學(xué)?？醋鳌翱鞓分摇钡龋麄兌伎吹搅藢嵗逃龎阂謨和姆侨诵缘囊幻?，實利教育沒有服務(wù)于人，只服務(wù)于實利，把人當(dāng)作勞動的工具。進(jìn)入現(xiàn)代社會以后，具有人文精神傾向的思想家們更是以批判現(xiàn)代教育的職業(yè)化、非人性為己任，赫欽斯是其中的杰出代表。他認(rèn)為，現(xiàn)代教育制度以經(jīng)濟(jì)增長為目標(biāo)，重點放在職業(yè)上，把人看作簡單的生產(chǎn)工具，把學(xué)校看成是人力加工廠，按物的生產(chǎn)原則來管理學(xué)校，這都是非人性的；從實際效果來看，也是低效甚至無效的。他指出：教育的目的在于培養(yǎng)人類的智慧，發(fā)揮人性，完善人，其目的是人，不是人力。

當(dāng)然，這里并不否認(rèn)教育的社會目的的存在，也不在強(qiáng)調(diào)高等職業(yè)教育必須走普通高校發(fā)展之路，只是針對高等職業(yè)教育中的“目中無人”，根據(jù)人的終生學(xué)習(xí)和社會的可持續(xù)發(fā)展而提出的。那么，提升受教育者的人性是否應(yīng)該是高等職業(yè)教育目的之要義呢?回答當(dāng)然是肯定的。那么，在當(dāng)前，高等職業(yè)教育如何才能實現(xiàn)這一目的呢?

人性就是人所共有的區(qū)別于動物的屬性。它表現(xiàn)為人的自然屬性、社會屬性和精神屬性。馬克思主義的這種新型人性觀的教育意義即在于：教育要以人的本質(zhì)屬性為依據(jù)，旨在全面拓展人性，使人能全面占有自己的本質(zhì)。馬克思早在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中就已經(jīng)提出：“人的全面發(fā)展的實質(zhì)(核心)是表現(xiàn)在全面占有自己的本質(zhì)。”這為教育拓展人的本質(zhì)提供了理論基礎(chǔ)，人的自然屬性、社會屬性和精神屬性構(gòu)成人的統(tǒng)一體。

從人的自然屬性來看，關(guān)心學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律不夠，滿足學(xué)生的興趣需要太少，違背了人的可教育性、可接受性和可發(fā)展性的自然規(guī)律。

從人的社會屬性的拓展來看，理解也有偏差。主要是強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握知識方面的發(fā)展，而忽視了學(xué)生社會生活能力的全面提高：關(guān)注人的生活能力的發(fā)展太少，關(guān)注人類生活的社會化、人與物的關(guān)系過多等。

從人的精神屬性來看，人的精神生活能力的發(fā)展更是一個長期被忽視的教育問題。在我國，人的精神世界主要指人的人格、審美、理想等方面，這一點在教育目的當(dāng)中更成了奢侈的東西。

根據(jù)馬克思所持有的人性觀，很顯然，一個全面發(fā)展的人是人的自然屬性、社會屬性和精神屬性的全面拓展，也即“全面占有自己的本質(zhì)”，實現(xiàn)人性的全面提升。

然而，人性并不是一個超歷史、超時間的先驗的本質(zhì)或規(guī)定；現(xiàn)實中也從來沒有凝固不變的“人類本性”。人類的本性是人類在創(chuàng)造自己的社會和改造大自然的過程中所創(chuàng)造的，因而人性是人類活動和人類歷史的產(chǎn)物，人性的具體形式是由特定的社會關(guān)系和人類制度的體系所決定的。就高等職業(yè)教育來講，在實現(xiàn)這一目的的過程中，應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生的交往與合作，職業(yè)道德與共同生存，自我意識與價值定向以及創(chuàng)造性和主體性等品質(zhì)的培養(yǎng)與教育，使之成為有獨立個性和創(chuàng)造精神的人。

(二)能力及其培養(yǎng)

能力培養(yǎng)是職業(yè)教育的核心，不管是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育都已經(jīng)認(rèn)識到了這一點。在能力與人性二者之間，在高等職業(yè)教育的實然目的中，人性往往并不被人們所重視，相反，能力卻占有極其重要的地位，“能力本位”成了職業(yè)教育的基本思想，其突出特點在于以現(xiàn)實職業(yè)分析為基礎(chǔ)設(shè)計課程內(nèi)容，以現(xiàn)實職業(yè)需要為出發(fā)點組織教學(xué)活動。從上面的分析我們可以看到，缺乏人性基礎(chǔ)的能力發(fā)展本身是有限的，也是片面的。它本身還隱含了這樣一種理論假設(shè)：人的一生只有一個特定的職業(yè)或領(lǐng)域與之相匹配，一個人的一生能否獲取成功取決于最初的職業(yè)選擇。這與“職業(yè)發(fā)展理淪”的基本觀點是相悖的。所以．現(xiàn)代高等職業(yè)教育必須改變這種狀況，重視在人性提升基礎(chǔ)上的能力發(fā)展，即個性的全面和諧的發(fā)展。

基于對馬克思主義科學(xué)人性觀的認(rèn)識，我們認(rèn)為，現(xiàn)代高等職業(yè)教育在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)能力(如合理利用與支配各類資源的能力、處理人際關(guān)系的能力、獲取并利用信息的能力、綜合與系統(tǒng)分析能力和運用各種技術(shù)的能力等)的同時，還應(yīng)重點突出以下幾點：

1．以人性的提升為基礎(chǔ)來發(fā)展個體能力。在發(fā)展個體能力的過程中應(yīng)充分體現(xiàn)其主體性，使能力的發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體自身發(fā)展的需要，而不僅僅是就業(yè)的需要。

2．以終身學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，加強(qiáng)學(xué)生“軟技能”的培養(yǎng)。包括團(tuán)隊合作能力，有效進(jìn)行交流的能力和積極工作的態(tài)度等，以增強(qiáng)其對勞動力市場不斷變化的適應(yīng)能力。

3．突出強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力。創(chuàng)業(yè)能力是一種核心能力，這種能力對個人在多種工作領(lǐng)域激發(fā)創(chuàng)造力和革新性至關(guān)重要，它至少包括培養(yǎng)工作中的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，培養(yǎng)創(chuàng)造性和革新能力。把握和創(chuàng)造機(jī)會的能力，懂得一些基本的企業(yè)經(jīng)營概念。如生產(chǎn)力、成本和自我謀職的技能等。這也是終身教育思想給我們的啟示。

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