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1．課題研究類：

以認識和解決某一問題為主要目的，具體包括調查研究、實驗研究、文獻研究等。

2．項目（活動）類：

以解決一個比較復雜的操作問題為主要目的，一般包括社會性活動的設計和科技類項目的設計兩種類型。前者如一次環(huán)境保護活動的策劃，后者如某一設備、設施的制作、建設或改造的設計等。（指南）

☆由于研究型課程以對問題的研究為主要特征，而“研究”是一個非常復雜的概念，根據美國國家科學教育標準中對研究的定義：“研究是多層面的活動，通過瀏覽書籍和其他信息資源發(fā)現什么是已經知道的結論、制定研究計劃、根據實踐數據對已有的結論作出評價，還包括用工具收集、分析、解釋數據，提出解答、解釋和預測以及交流結果。研究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋”，可以看出，“研究”的內涵是十分豐富的?！罁煌臉藴剩芯啃驼n程有不同的類型劃分。在此，我們僅從研究型課程的內容及所涉及的學科范圍兩個方面探討研究型課程的類型。

一．按照研究對象和內容的不同，研究型課程主要可以分為課題研究、項目設計和以批判性反思為主要特征的知識論課程等類型。

1．課題研究。

課題研究以認識客觀世界和人自身的某一問題為主要目的，包括社會調查、科學實驗、文獻研究等。課題研究模仿或遵循科學研究的一般過程，選擇一定的課題，通過調查、測量、文獻資料搜集等手段，收集大量的研究資料或事實資料，運用實驗、實證等研究方法，對課題展開研究，解決問題，并撰寫研究報告或研究論文。學校的研究課題一般涉及反映學生的生活背景和興趣的人與自然、人與社會、民族、國家、世界等方面的問題。如老鼠的決策能力研究、空調滴水問題解決方案、對考試書店的研究、現代人的休閑觀念調查、“死”的價值等?！陂_發(fā)過程中教師要引導學生探索課題研究本身的新穎性——要么取一個新的研究視角，要么采用一種新的研究方法，要么提出一個新的觀點。當然課題研究更為重要的目的是讓學生掌握科學研究的過程，體驗科學研究的甘苦，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力和探索創(chuàng)造的精神，并不期待學生有驚天動地的發(fā)明創(chuàng)造。

2．項目設計。

項目（活動）設計是要求學生在綜合應用所學的各種知識和技能的基礎上，進行解決問題的實際操作。它以解決一個比較復雜的操作問題為主要目的，一般包括社會性活動的設計、藝術類項目的設計和科技類項目的設計三種類型。社會類項目的設計如一次環(huán)境保護活動的策劃，采訪活動的設計等；藝術類項目的設計如設計一個雕塑方案、班級形象宣傳畫、設計一套校服等；科技類項目的設計如某一設備、設施的制作、建設或改造的設計等。項目設計的內容同樣是多種多樣的?！靶滦托；盏难芯颗c制作、二合一牙刷的制作、新型課桌椅的設計、太陽能的利用可行性方案設計、研制聲控延時過道燈”等課題都是學生在研究過程中開發(fā)的極具創(chuàng)造性的項目。這些項目對培養(yǎng)學生的操作能力及創(chuàng)造的技法、技巧等有獨特的作用。

3．知識論課程。

知識論課程應該說是一種帶有學術性、注重思辯性的研究型課程。其理論性較強，以批判性的哲學思維和邏輯推理為主要特征。和其他課程相比，其主要目的不是學習什么新的知識，而是促使學生對學校內外獲得的知識和經驗進行批判性反思，探討這些知識經驗的可靠性和合理性，鼓勵學生通過概念、論點及價值判斷的基礎進行分析，從而形成對自己的知識、經驗和他人的知識、經驗及判斷有一種批判意識，并進而認識到各學科知識之間的聯系和局限性，從而打通各種知識之間的藩籬，獲得一種貫通感。這種批判性反思，也包括一種跨文化反思，使學生意識到所屬文化的局限和偏見，從而摒棄一種本民族中心主義?？傊R論課程的目的是培養(yǎng)學生批判性反思的意識和能力，并認識到各科知識的聯系和界限。知識論課程一般以呈現問題的方式引發(fā)學生的思考，如，“自然科學意味著什么？它是唯一的科學嗎？”“人文科學是科學嗎？”“美都是主觀的、不真實的嗎？”等等。

二．按照所涉及的學科范圍，研究型課程可以分為單科性的研究型課程和跨學科的研究型課程兩大類。

1．學科的研究型課程。

與跨學科的綜合式的研究型課程不同，單科性的研究型課程主要是以研究、探索的方式把某一學科和領域的學習推向深入，例如“從部分植物中提取香料及在生活中的應用”、“等離子效應對化學反應的影響”、“機器人的研究與制作”、“計算機應用”等課題都是某一學科知識的延伸。這些單科性研究型課程的開設為那些在某些領域和單科學習方面有特長、有興趣、有余力的學生提供了進一步學習的機會，使他們真正體會到一種研究樂趣，也影響了他們進一步深造的方向性的選擇。而且由于單科性的課題有專門的學科教師進行指導，因此便于將研究型課程引向深入，獲得創(chuàng)造性的成果。

2．跨學科的研究型課程。

知識本身在不斷走向綜合和統(tǒng)一，而現實問題的解決越來越需要一種綜合和統(tǒng)一的思維，這種趨勢使得研究型課程的內容更多地采取一種跨學科的、綜合的方式。如“新能源的開發(fā)和利用”、“溫室中的信息技術”、“水與健康”、“災害與人類”等主題的研究都需要作出跨學科的努力?？鐚W科探究體驗對學生步入社會、面對真實的生活方面是很有意義的，因為跨學科問題與現實生活更為接近和貼切。不過跨學科研究型課程的開設對教師的指導能力提出了挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的以學科劃分培養(yǎng)出來的教師恐難以勝任對學生的綜合指導，因此必須通過建立指導小組，由多學科教師聯合指導或尋求外援、選聘高等院校的專家學者擔任指導教師才能給予學生切實的指導和幫助。（應俊峰：《研究型課程》）

要健康、科學、規(guī)范地開發(fā)研究型課程就要遵循一定的原則，按照一定的要求來選擇與組織研究型課程的內容。這些原則是：

1．自主性。

研究型課程開發(fā)的自主性主要指尊重學生對研究課題或項目的自由選擇，鼓勵和引導學生從自己的學習生活和所熟悉的社會生活中去選擇課題或項目的內容并作出最后的決定。只有學生根據自己的興趣愛好自主選擇的內容，才能使學生傾注全部熱情，認真地進行學習，研究型課程才能取得較好的效果。當然，尊重學生的自主性，并非不要教師的指導，如果在尊重自主性的名義下，忽略教師的指導，學生的內容選擇往往陷入經驗主義的誤區(qū)而缺乏規(guī)范和提升。在學生自主選擇課題的前提下，教師可以采取提供課題指南的形式，供學生自主選擇。

2．開放性。

開放性指研究型課程打破在學科知識的序列中尋找課程學習內容的藩籬，可以從現實生活中的一切事件、現象和情境中尋找具有探索性和操作性的問題作為探究的內容。學生在選取課題或項目時不設限制條件和具體指向。從來源說，學生可以到社會上做調查，可以外出到大學、科研機構等單位訪問請教，也可以在學校中查閱資料、上網、觀看各種音像資料、和老師同學討論問題等。從性質上看，可以是綜合性課題，也可以是單科性的課題；從形式上看，可以是實踐性課題，也可以是思辯性課題；從指向上看，可以是社會現實性課題，也可以是前瞻性課題；從研究意義上看，可以是目前有結論的課題，也可以是目前暫時還沒有結論的課題；此外還可以選擇上述各種角度的交叉與綜合的課題。

3．可研究性。

內容的可研究性恐怕是研究型課程“名副其實”的前提。課程開發(fā)的“可研究性”原則包含下列幾種含義：首先，課題與項目本身要具有可供研究價值，也就是課題的確立到解決之間存在著可供研究的空間。第二，課題或項目適合學生已有知識、能力、技能等方面的基礎；也適應學生發(fā)展的需要，即具有學生參與研究的可行性和實效性。其三，課題或項目的研究過程有利于學生獲得多方面的積極體驗。其四，課題或項目具有一定的實際價值。

4．實踐性。

實踐性原則即在學習間接經驗的同時，提供學習直接經驗并在探究實踐中獲得積極情感體驗的途徑與機會。研究型課程主要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力、研究能力、實踐能力以及科學精神、態(tài)度、行為和習慣。要達到這些目標，靠教師傳授間接經驗是不可能的，必須通過直接經驗獲得。直接經驗是個人親自參加變革現實的實踐所獲得的知識，直接經驗主要通過實踐才能習得。學生必須參與實踐，在獲得某種體驗的基礎上，內化成個人的心理特質。因此研究型課程主要是讓學生通過課題研究的實踐來達到這些目標。

5．層次差異性。

層次差異性原則一方面指研究型課程的內容開發(fā)在不同學習階段要各有側重，使之不斷提高，不斷深化，螺旋上升，形成研究型課程的內容體系。層次的差異性可以在不同學習階段通過對研究的知識、方法、過程和實踐等要素的不同強調來實現。另一方面，層次差異性原則更應體現在同一學習階段（甚至是同一年級的不同學期）研究型課程的內容由淺入深、層層深入的構建上。……

6．可行性。

要保證研究型課程能夠順利、正常地開展，必須考慮課程內容有較多的可操作性。如資源的可利用性；一是物質資源，如學校的設施設備、經費支撐、時間保障等條件是否具備；二是人力資源，尤其是知識結構上能否形成跨學科知識的網絡，社會指導力量是否具備；學生的知識能力基礎也是一個要考慮的因素，現有的學生水平能否通過努力使課程有效地實施；此外，研究型課程的開設是否影響其他課程的整體實施。這些都是研究型課程在開發(fā)時需要充分考慮的問題。忽視研究型課程內容開發(fā)的可行性即預示著研究型課程的失敗，課程開設的意義亦隨之喪失。（應俊峰：《研究型課程》）