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世紀(jì)之交，我國(guó)啟動(dòng)了第八次基礎(chǔ)教育課程改革，語(yǔ)文教學(xué)隨之出現(xiàn)生機(jī)勃勃的景象。語(yǔ)文教學(xué)變“新”了：新的教材層出不窮，新的理念深入人心，新的學(xué)習(xí)方式得以落實(shí)；語(yǔ)文教學(xué)變“活”了：教學(xué)方法活潑了，評(píng)價(jià)機(jī)制靈活了；語(yǔ)文教學(xué)變“寬”了：教學(xué)目標(biāo)增寬，教學(xué)渠道拓寬。

然而，與喜人局面相伴而來(lái)的是諸多新的問(wèn)題與困惑：學(xué)科定位不明、師生關(guān)系失衡、學(xué)習(xí)方式偏執(zhí)、文本解讀隨意、教學(xué)自由散漫，語(yǔ)文教學(xué)患上夜盲癥、多動(dòng)癥、高熱病、浮腫病。這大大影響了語(yǔ)文教學(xué)效率的提高，影響了語(yǔ)文課程改革的健康發(fā)展。

語(yǔ)文課程改革問(wèn)題叢生、疾病纏身的根本原因何在?為什么語(yǔ)文教學(xué)總是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端?本文試從哲學(xué)的角度審視、反思，以期撥開(kāi)迷霧，澄清認(rèn)識(shí)，促使語(yǔ)文課改在科學(xué)世界觀和方法論的指引下早日走出左右為難、無(wú)所適從的困境，沿著正確的道路闊步前行。

一、缺少辯證思維，導(dǎo)致矯枉過(guò)正、顧此失彼

世界上的萬(wàn)事萬(wàn)物是紛繁復(fù)雜的，同時(shí)又是普通聯(lián)系的。任何事物都不能孤立的存在，都同周?chē)钠渌挛锫?lián)系著，每一事物內(nèi)部的各個(gè)要素也不能孤立的存在，都同其他的要素聯(lián)系著，整個(gè)世界是一個(gè)萬(wàn)事萬(wàn)物相互聯(lián)系的統(tǒng)一整體，而不是各種孤立的事物的機(jī)械堆積、湊合。正如恩格斯指出的：“當(dāng)我們深思熟慮地考察自然界或人類(lèi)歷史或我們自己的精神活動(dòng)的時(shí)候，首先呈現(xiàn)在我們眼前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無(wú)窮無(wú)盡地交織起來(lái)的畫(huà)面?！?/p>

語(yǔ)文課程改革是一個(gè)系統(tǒng)工程，內(nèi)容眾多，涉及面廣，當(dāng)然需要我們以聯(lián)系的觀點(diǎn)謹(jǐn)慎對(duì)待，以辯證的思維準(zhǔn)確把握，尤其是對(duì)待工具性與人文性、學(xué)生主體與教師主導(dǎo)、探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)、多元感悟與尊重文本、改革與繼承等一系列復(fù)雜關(guān)系，更需要我們運(yùn)用互補(bǔ)的觀點(diǎn)正確處理、把好尺度。可是實(shí)際情況如何呢?當(dāng)需要在語(yǔ)文教學(xué)多種要素的相互影響與制約中尋求平衡的時(shí)候，當(dāng)感到某一方面需要加強(qiáng)因而有所強(qiáng)調(diào)的時(shí)候，一些老師便失去耐心，浮躁焦慮，置辯證法于不顧，又開(kāi)始采用將一切絕對(duì)化的二元對(duì)立的方式思考問(wèn)題，運(yùn)用將一切簡(jiǎn)單化的非此即彼的公式解決問(wèn)題，用一種現(xiàn)象掩蓋另一種現(xiàn)象，使得課改從一個(gè)極端偏向另一個(gè)極端。

1．學(xué)科定位不明，源于工具性與人文性的分離

十年動(dòng)亂，語(yǔ)文課程被迫駛上政治化軌道，語(yǔ)文課甚至易名為“政文課”。為撥亂反正，語(yǔ)文教育界提出“把語(yǔ)文課上成語(yǔ)言文字訓(xùn)練課”的口號(hào)，語(yǔ)文教學(xué)開(kāi)始在片面強(qiáng)調(diào)工具性的道路上快馬加鞭，繁瑣分析，重復(fù)訓(xùn)練，淡化形象感染，弱化情感熏陶，本應(yīng)審美的、詩(shī)意的語(yǔ)文喪魂失魄，失去應(yīng)有魅力，淪為脫離人文精神的、單調(diào)的純技能“操練”和形形色色的“文字游戲”，最終引來(lái)上世紀(jì)末全國(guó)范圍內(nèi)語(yǔ)文教育大討論。人們?cè)诖舐暭埠粽Z(yǔ)文不能沒(méi)有人文性的同時(shí)，也深刻認(rèn)識(shí)到學(xué)科目標(biāo)偏斜給語(yǔ)文課程帶來(lái)的種種弊端。

近十年時(shí)間過(guò)去了，經(jīng)過(guò)課改風(fēng)雨的洗禮，語(yǔ)文學(xué)科的目標(biāo)、任務(wù)應(yīng)該清楚明了了?？晌覀兟?tīng)到的仍是一片指責(zé)的聲音：華中師范大學(xué)教授楊再隋批評(píng)“以犧牲工具性為代價(jià)的所謂張揚(yáng)人文性，成了課堂上的另一道風(fēng)景線”；北京大學(xué)教授陸儉明發(fā)表了類(lèi)似的看法，“目前的主要問(wèn)題是在語(yǔ)文課上過(guò)于強(qiáng)調(diào)人文性和人文素養(yǎng)的教育”。

如此漫長(zhǎng)的時(shí)間，如此浩大的聲勢(shì)，撥亂來(lái)?yè)軄y去，改革來(lái)改革去，可語(yǔ)文教學(xué)仍然忽左忽右，一會(huì)兒追求工具性，一會(huì)兒偏愛(ài)人文性，始終找不到準(zhǔn)星，找不到自身的坐標(biāo)，堅(jiān)守不了課程本位，干不好本職工作。個(gè)中緣由，的確值得好好追問(wèn)、反思。在特殊的背景下，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們會(huì)感到某一方面需要加強(qiáng)，因而有所強(qiáng)調(diào)，這是很正常的。不正常的是強(qiáng)化了“此”，并不意味著就應(yīng)該否定“彼”?！按恕笔钦w中的“此”，“彼”亦是整體中的“彼”，亦此亦彼，方能全面、辯證地看問(wèn)題。如果認(rèn)識(shí)上非此即彼，將工具性與人文性對(duì)立起來(lái)，當(dāng)然難免會(huì)犯“抓住一點(diǎn)，不及其余”的錯(cuò)誤，落得顧此失彼的下場(chǎng)，語(yǔ)文課改也會(huì)因此陷入自相矛盾、進(jìn)退維谷的窘境。

實(shí)際上，語(yǔ)文的工具性與人文性并不是完全對(duì)立、絕對(duì)排斥、水火不容的關(guān)系，恰恰相反，只要認(rèn)識(shí)對(duì)頭，掌握分寸，它們完全可以融為一體，正如《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》指出的：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！币簿褪钦f(shuō)，“沒(méi)有離開(kāi)工具性的人文性，也沒(méi)有離開(kāi)人文性的工具性”，二者是統(tǒng)一的，是一體化的，此中有彼，彼中有此，不可偏廢，也不應(yīng)分離。

2．師生關(guān)系失衡，源于學(xué)生主體同教師主導(dǎo)的對(duì)立

新課程語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值取向是素養(yǎng)本位。這就要求教學(xué)的主要方式不再是知識(shí)本位的灌輸、能力本位的訓(xùn)練，而應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，努力讓他們自主建構(gòu)。為此，必須講究民主，牢固樹(shù)立學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人、教服務(wù)于學(xué)的思想，尊重學(xué)習(xí)主體的獨(dú)立性，重視學(xué)習(xí)方式的自主性。

習(xí)慣了主宰課堂、販賣(mài)知識(shí)的一些教師，一下子不能適應(yīng)師生角色的巨大轉(zhuǎn)換，無(wú)法辯證處理師生之間的新型關(guān)系，以為強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用就必須放棄教師的主導(dǎo)作用，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，就意味著教學(xué)放任自流、教師無(wú)所作為，于是師生關(guān)系失衡，語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)被演繹為自己學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)、自愿學(xué)習(xí)，結(jié)果該深化的得不到及時(shí)深化，該提高的得不到有效提高，課堂看似熱鬧，學(xué)生的自由度看似很大，自主性貌似很強(qiáng)，但學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)于膚淺、散漫，參與度低，效率不高。過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，否定教師的主導(dǎo)性，損害的恰恰是自主學(xué)習(xí)的有效性。物極必反，辯證法就是如此無(wú)情。

其實(shí)，學(xué)生主體、教師主導(dǎo)看似矛盾，實(shí)則統(tǒng)一。教學(xué)論認(rèn)為：“教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)，教要轉(zhuǎn)化為學(xué)。教學(xué)就是在教師的支持下，激起、強(qiáng)化、優(yōu)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的過(guò)程?！睂W(xué)生當(dāng)然是學(xué)習(xí)的主人，應(yīng)該發(fā)揮他們的主體作用；但強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，并沒(méi)有否定教師的主導(dǎo)性，自主學(xué)習(xí)若想上升到更高層次、更為有效，絕離不開(kāi)教師的支持、鼓勵(lì)，離不開(kāi)教師精心的誘導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)。這對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是提出了更高的要求。

3．學(xué)習(xí)方式偏執(zhí)，源于探究性學(xué)習(xí)對(duì)接受性學(xué)習(xí)的排斥

課堂學(xué)習(xí)的模式包括接受模式和發(fā)現(xiàn)模式，或者稱接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。這兩種學(xué)習(xí)模式對(duì)人的發(fā)展都是必要的，在人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，二者往往相輔相成、互為補(bǔ)充。

新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式從單一走向多元，針對(duì)過(guò)去接受性學(xué)習(xí)一統(tǒng)天下的狀況，特別倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。一些老師沒(méi)有吃透課標(biāo)精神，以為探究性學(xué)習(xí)是唯一有意義的即最好的學(xué)習(xí)方式，接受性學(xué)習(xí)是無(wú)意義的即應(yīng)被淘汰的學(xué)習(xí)方式，于是將接受與被動(dòng)相提并論，將講授與落伍畫(huà)上等號(hào)，上課回避、害怕講解，拒絕、排斥接受，結(jié)果導(dǎo)致探究性學(xué)習(xí)泛濫成災(zāi)，問(wèn)題多多：一是探究泛化，探究性學(xué)習(xí)成了每個(gè)環(huán)節(jié)必用的“萬(wàn)金油”；二是隨意探究，一切跟著學(xué)生走，結(jié)果探究是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重內(nèi)容，忽視語(yǔ)言，將說(shuō)明性課文的學(xué)習(xí)探究成了“科學(xué)課”，將敘事性課文的學(xué)習(xí)探究成了“故事課”、“思想品德課”，種了別人的田，荒了自家的園。事實(shí)證明，矯枉過(guò)正、極端冒進(jìn)是要不得的。任何一種學(xué)習(xí)方式都只是眾多教育形式中的一種，既有獨(dú)特價(jià)值，也存在局限，有一定的適用范圍，不可能包打天下，解決所有問(wèn)題。最好的方式只能對(duì)特定的內(nèi)容、特定的對(duì)象而言，只有適應(yīng)特定內(nèi)容、特定對(duì)象的最好方式，沒(méi)有適應(yīng)一切的最好方式。課上究竟該采取何種學(xué)習(xí)方式，要由教學(xué)目標(biāo)、課文內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象以及客觀條件決定，因人、因課、因時(shí)制宜，不能一刀切，更不能強(qiáng)調(diào)一種排斥另一種。

4．文本解讀隨意，源于多元感悟和尊重文本的抵觸

接受理論認(rèn)為，文本的意義只有通過(guò)讀者的閱讀才能得以建構(gòu)，它的生成與存在離不開(kāi)讀者的閱讀創(chuàng)造，“必須由讀者來(lái)實(shí)現(xiàn)”。只有重視讀者閱讀對(duì)文本意義的創(chuàng)造與建構(gòu)作用，才能賦予文本以生命和活力，揭示文本的潛在意義。為此，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》強(qiáng)調(diào)“解讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，要求“尊重學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”，倡導(dǎo)多元解讀。

一些人曲解了個(gè)性、多元、創(chuàng)造，以為個(gè)性解讀就是隨意解讀，多元釋義文本就是無(wú)限衍義文本，解讀的創(chuàng)造性無(wú)需顧及文本的規(guī)定性，于是有了五花八門(mén)的驚人發(fā)現(xiàn)、感悟：沒(méi)有最好，只有更好，《漁夫和金魚(yú)的故事》里老太婆的貪婪被解讀成了對(duì)理想的不懈追求；阿Q的精神勝利法因?yàn)榭梢允蛊湓诰駶M足中忘卻痛苦，因此被解讀成一種樂(lè)觀的生活態(tài)度；《背影》里翻越柵欄的父親違反了交通規(guī)則；《水滸》中打虎的武松觸犯了野生動(dòng)物保護(hù)條例。

解讀文本就是與文本展開(kāi)對(duì)話，這個(gè)道理誰(shuí)都明白，可有一點(diǎn)卻被不少人忽視了，對(duì)話不僅僅是發(fā)言，也包括傾聽(tīng)，而且首先是傾聽(tīng)。文本是個(gè)潛藏著巨大可解釋性的主體，但讀者在對(duì)它作出解釋之前必須先要聽(tīng)聽(tīng)文本向他說(shuō)了什么，這樣才能找到對(duì)話的“話題”，讀者與文本才會(huì)有“視域融合”。像以前那樣唯書(shū)是從，以為解讀就是復(fù)制文本的意義，顯然不是對(duì)話；但像這樣唯讀者是尊，以為解讀只不過(guò)是將自己的主觀意愿投射到文本中，也不是對(duì)話。對(duì)話是存在于讀者與文本之間的，它同時(shí)受著讀者與文本的制約，一切解讀的創(chuàng)造性，當(dāng)然必須以文本的規(guī)定性為先決條件。將多元感悟與尊重文本之間既對(duì)立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系錯(cuò)解為互相抵觸的關(guān)系。以為多元解讀有絕對(duì)的彈性，可以隨心所欲地?cái)嗾氯×x、天馬行空地曲解誤讀，這就違反了對(duì)話的基本原則。

5．?dāng)P棄歷史傳統(tǒng)，源于改革與繼承的沖突

本次課程改革聲勢(shì)之大、影響之巨是前所未有的，廣大語(yǔ)文教師投身課改，陳腐的思想得以沖刷，落后的觀念受到蕩滌，僵化的模式遭遇沖擊。在氣勢(shì)磅礴的改革大潮面前，不少人自然而然產(chǎn)生了這樣的想法：課程改革就是對(duì)以前教育觀念、教學(xué)方式的否定，應(yīng)該充分學(xué)習(xí)、借鑒國(guó)外先進(jìn)的理論和成功的經(jīng)驗(yàn)，勇于自我批判，割斷與傳統(tǒng)的聯(lián)系，將一切推倒重來(lái)。因此，輿論上，他們將我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)理論駁得體無(wú)完膚，將傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐說(shuō)得一無(wú)是處；行動(dòng)上，他們擯棄以前用過(guò)的所有方法、手段，刻意求新，怪招頻出。

顯然，如此革新是不理智的行為，如此對(duì)待傳統(tǒng)是民族虛無(wú)主義的表現(xiàn)。辯證的否定觀告訴我們，對(duì)待一切事物都要采取科學(xué)的態(tài)度，既不能肯定一切，也不能否定一切，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的東西不一定落后，新鮮的事物不一定先進(jìn)，國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)不一定完全適合我們的國(guó)情。改革是要拋棄以往不合理的東西，而不是要與傳統(tǒng)劃清界限，一切從頭開(kāi)始。我們必須從辯證唯物史觀出發(fā)，積極而又穩(wěn)妥地推進(jìn)語(yǔ)文課程改革。

二、不從實(shí)際出發(fā)，導(dǎo)致“百病”纏身、步履維艱

馬克思主義認(rèn)識(shí)論指出，物質(zhì)世界是不以人們的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，人們?yōu)榱擞行У馗脑焓澜?，就必須正確認(rèn)識(shí)世界，按照事物的本性來(lái)從事實(shí)踐活動(dòng)，才能達(dá)到預(yù)期目的。這就決定了我們的一切認(rèn)識(shí)、一切工作必須從客觀實(shí)際出發(fā)，而不能從主觀愿望出發(fā)，更不能從本本出發(fā)。為了做到一切從實(shí)際出發(fā)，必須堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，實(shí)事求是，真抓實(shí)干。

實(shí)際情況卻不容樂(lè)觀。一些老師以為課改就是喊幾句時(shí)髦口號(hào)，搞一些教學(xué)形式的革新，而不必顧及教學(xué)實(shí)質(zhì)與實(shí)效，于是轟轟烈烈在口頭上，忙忙碌碌在表面上。因?yàn)楹ε聞e人指責(zé)理念陳舊、行為落伍，教學(xué)時(shí)他們極力與“新潮”攀親，拼命向“流行”靠攏，在觀念上標(biāo)榜，在手段上翻新，做花里胡哨、華而不實(shí)的表面文章，而根本不從語(yǔ)文課程改革的實(shí)際需要出發(fā)，不從學(xué)生的實(shí)際水平出發(fā)，不從母語(yǔ)本身的特點(diǎn)出發(fā)，去下實(shí)實(shí)在在的功夫，做扎扎實(shí)實(shí)的研究。因?yàn)槊つ扛L(fēng)，追逐時(shí)尚，急功近利，什么流行模仿什么，而不管教學(xué)需要不需要，不管符合不符合學(xué)生的實(shí)際情況，語(yǔ)文教學(xué)得了“夜盲癥”、短視癥，課程改革漸漸疾病纏身、步履維艱。

1．“多動(dòng)癥”，因一味追求綜合引發(fā)

構(gòu)建綜合性的課程新體系是本次課改的新取向。于是，老師們教學(xué)時(shí)都特別注意學(xué)科間融合、課內(nèi)外溝通，努力打破語(yǔ)文學(xué)習(xí)與其他學(xué)科之間的壁壘，試圖通過(guò)藝術(shù)活動(dòng)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等手段來(lái)活化語(yǔ)文教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，拓寬學(xué)生的視野。出發(fā)點(diǎn)很好，可惜很多時(shí)候未考慮語(yǔ)文教學(xué)這個(gè)實(shí)際對(duì)象，一味追求“綜合”卻忘了語(yǔ)文自己的使命。如一位老師教學(xué)《云房子》，又是讓學(xué)生找伙伴畫(huà)“云房子”，又是扮小鳥(niǎo)飛進(jìn)“云房子”，大半節(jié)課，學(xué)生都在畫(huà)畫(huà)、唱歌、跳舞、表演，課堂氣氛極其活躍，可就是靜不下來(lái)識(shí)字、閱讀、寫(xiě)作，直到下課，很多學(xué)生連課文都沒(méi)有讀流利。像這樣為氣氛而“藝術(shù)”，為整合而“湊合”，語(yǔ)文教學(xué)怎會(huì)不思“多動(dòng)癥”?怎會(huì)不在喧賓奪主的吵鬧喧囂中迷失自己?

藝術(shù)何時(shí)走進(jìn)語(yǔ)文，學(xué)科間究竟怎樣整合，是要以語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)，為“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用語(yǔ)文，豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維”服務(wù)的，應(yīng)“致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展”的。只要冷靜下來(lái)，立足語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，實(shí)事求是，這個(gè)道理誰(shuí)不懂呢?

2．“高燒不退”，因熱捧新的學(xué)習(xí)方式引發(fā)

為改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，本次課程改革特別提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。一些人馬上將它們作為“時(shí)尚飾品”熱捧，語(yǔ)文教學(xué)因此發(fā)起自主熱、合作熱、探究熱……熱度越來(lái)越高，可語(yǔ)文教學(xué)效率卻越來(lái)越低。

以合作學(xué)習(xí)為例。不少老師課上動(dòng)不動(dòng)就讓學(xué)生分組合作，問(wèn)題直白得一眼能看出答案也得合作一番。盡管大事小事必合作，但由于教師在組織合作學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、要求的提出、活動(dòng)的展開(kāi)、合作組的組合等的主觀隨意、形式主義，合作學(xué)習(xí)卻大多呈無(wú)序、無(wú)效狀態(tài)。

的確，合作學(xué)習(xí)有利于集思廣益、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)、協(xié)作精神，但如果不顧實(shí)際情況，濫用合作；反而不利于學(xué)生獨(dú)立思考、自主探究能力的培養(yǎng)，容易讓他們養(yǎng)成淺嘗輒止、依賴別人的不良習(xí)慣。而且合作學(xué)習(xí)只是眾多學(xué)習(xí)方式中的一種，而不是全部，用得著如此緊抓不放嗎?我們應(yīng)擺正心態(tài)，明確目的，因需而用：?jiǎn)栴}是學(xué)生自己提出或關(guān)心的，且具有挑戰(zhàn)性，合作才有價(jià)值；個(gè)人確實(shí)無(wú)法解決或?yàn)榱俗x書(shū)匯報(bào)的多樣性，合作才有必要；意見(jiàn)不一，讓持相同意見(jiàn)的學(xué)生一起探究，然后組織辯論，合作才能出彩。一句話，要講實(shí)際，求實(shí)效。

3．“浮腫病”，因過(guò)度拓展資源引發(fā)

以往的語(yǔ)文課程在內(nèi)容上“窄”，在途徑上“封閉”，教師只能“教教材”。為克服教科書(shū)所承載的課程資源的有限性、滯后性，為改變語(yǔ)文教學(xué)脫離生活的現(xiàn)狀，新課程鼓勵(lì)老師開(kāi)發(fā)、利用好相關(guān)課程資源。結(jié)果，不少老師忽視對(duì)課文的研讀，忽略對(duì)識(shí)字寫(xiě)字、閱讀課文等教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)間的保證，過(guò)早、過(guò)多地補(bǔ)充其他的課程資源。如一位老師教學(xué)《卜算子·詠梅》，課文才象征性地讀了兩遍，學(xué)生還未進(jìn)入詩(shī)人創(chuàng)設(shè)的意境，就忙著讓學(xué)生交流課前搜集的有關(guān)梅花的詩(shī)文。古代的，現(xiàn)代的，詩(shī)歌，散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂課就這樣在資料的目不暇接中過(guò)去了。這種過(guò)于“浮腫”、不切實(shí)際、不講實(shí)效的語(yǔ)文課除了讓學(xué)生養(yǎng)成蜻蜓點(diǎn)水、不求甚解的不良閱讀習(xí)慣，對(duì)于學(xué)生感悟、鑒賞語(yǔ)言，增加文化積淀有何益處?

認(rèn)真審視、反思，問(wèn)題確實(shí)很多，困難確實(shí)很大，但我們不必也不能因此對(duì)語(yǔ)文課程改革失去信心，因?yàn)檎Z(yǔ)文課程改革的大方向是對(duì)的，不改革是沒(méi)有出路的。只要我們努力去除頭腦中的主觀主義、形而上學(xué)，不跟風(fēng)追潮、急功近利，不矯枉過(guò)正、顧此失彼，自覺(jué)運(yùn)用科學(xué)方法論，以實(shí)事求是的態(tài)度分析改革中出現(xiàn)的新問(wèn)題、新情況，以辯證唯物主義的眼光看待語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)部的各種復(fù)雜關(guān)系，語(yǔ)文課程改革就一定能在山重水復(fù)之后到達(dá)柳暗花明的境地!