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新課程改革必然會帶來教師教學(xué)觀念、教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的巨大變化。認真審視新課改下的教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)不少教師對新課程缺乏深入的理解，重現(xiàn)象輕本質(zhì)，形式多內(nèi)容少。教學(xué)改革從認識上的片面走向行為上的極端，致使課堂教學(xué)出現(xiàn)了浮躁的現(xiàn)象。因此，我們有必要進一步理解新課程的內(nèi)涵，處理好新課程教學(xué)行為繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，賦予新課改真正的價值和意義。

(一)強調(diào)多元目標(biāo)不能淡化“雙基”教學(xué)

許多教師存在狹隘地理解新課程多元教學(xué)目標(biāo)，削弱基礎(chǔ)知識與基本技能在教學(xué)中的地位，盲目淡化“雙基”教學(xué)的傾向。

新課程強調(diào)“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”三維教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中，選擇教學(xué)方法，設(shè)計教學(xué)過程，都應(yīng)從這三個維度出發(fā)。傳統(tǒng)教學(xué)簡單地追求知識和能力，忽視過程和方法、情感態(tài)度與價值觀，是不符合新課程要求的。但在糾正傳統(tǒng)教學(xué)過于偏重基礎(chǔ)知識和基本技能的同時，也要防止淡化“雙基”的極端做法?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確指出，要使學(xué)生“具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法”、“使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。為了落實這一目標(biāo)及要求，就必須提升“雙基”教學(xué)的水平和層次，不斷更新落實“雙基”的策略。首先，基礎(chǔ)知識和基本技能是一切素質(zhì)的載體，為了提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，就必須給學(xué)生全面扎實的基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會和進一步學(xué)習(xí)所必須的基本技能。其次，在新課程的三維教學(xué)目標(biāo)中，“知識與能力”是首要的教學(xué)目標(biāo)，“雙基”是全面實現(xiàn)課程目標(biāo)的基本保障，改變以往課程過分注重知識傳授的傾向，不是否定基礎(chǔ)知識的傳授。失去了“雙基”的教學(xué)，只能是舍本逐末的教學(xué)。

總之，應(yīng)該辯證地看待“雙基”在新課程教學(xué)中的地位，不僅做到課程改革不削弱“雙基”的地位和作用，而且還應(yīng)該做到通過改革使“雙基”教學(xué)有所創(chuàng)新，更有實效。

(二)傳統(tǒng)意義上的自學(xué)行為不同于自主學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)意義上的自學(xué)是沒有明確指向、不受約束的隨意學(xué)習(xí)行為，如果將新課程倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)簡單地理解為傳統(tǒng)教學(xué)的自學(xué)行為，那就只會導(dǎo)致片面強調(diào)自主，導(dǎo)致放任自流式的教學(xué)。新課程所提倡的自主學(xué)習(xí)，是在教師幫助下，有明確的學(xué)習(xí)指向，在一定的教學(xué)條件下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在教學(xué)中，教師給學(xué)生提出學(xué)習(xí)要求，規(guī)范其學(xué)習(xí)行為，不但不會束縛學(xué)生個性的發(fā)展，反而能為學(xué)生營造出更好的自主學(xué)習(xí)的空間和氛圍。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中，教師要充當(dāng)輔導(dǎo)者和促進者的角色，學(xué)生要具有濃厚的自主學(xué)習(xí)意識，要有主動參與整個過程的態(tài)度和能力，要對整個教學(xué)過程充滿興趣，要能夠?qū)φ麄€學(xué)習(xí)過程的認知活動進行自我控制，并隨時對認知策略作出調(diào)整。自主學(xué)習(xí)的重要意義，在于它是否能夠調(diào)動學(xué)生去主動思考，是否真正發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，是否真正提高了教學(xué)效率。

(三)分組討論只是合作學(xué)習(xí)的外在形式

分組討論并不等于合作學(xué)習(xí)，它只是合作學(xué)習(xí)的外在形式之一，如果缺乏明確的程序指導(dǎo)，就會導(dǎo)致教學(xué)的無序狀態(tài)。在實際的教學(xué)活動中，常見到教師要求學(xué)生自由組成小組來合作解決問題，從表面上看，課堂氣氛活躍，但活躍的后面卻隱藏著教學(xué)的無序和低效。許多教師只知道新課改倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，但沒有真正理解合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，更談不上控制和指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的課堂小組雖然讓學(xué)生分小組聚集在一起圍繞某一主題爭辯探討問題，但很少有自覺的分享、幫助等行為，其評價標(biāo)準(zhǔn)也只能看個人的表現(xiàn)而不是小組的成就。只有體現(xiàn)了“積極互動、人人負責(zé)、平等參與”等特征的小組才是合作學(xué)習(xí)小組。在這樣的小組中，每個同學(xué)都必須發(fā)揮自己的才智與能力，都必須對小組的學(xué)習(xí)成就有所貢獻。教師要走進每一個小組，要注意激發(fā)學(xué)生在小組內(nèi)進行合作學(xué)習(xí)的動機，要幫助合作學(xué)習(xí)小組及小組成員確定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分配具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，要針對小組的合作學(xué)習(xí)給予方法上的指導(dǎo)，要充分考慮每個小組成員的個體差異，讓他們在小組合作學(xué)習(xí)時擔(dān)任一定的角色并發(fā)揮自己的作用，真正體現(xiàn)出互動參與的特征。

(四)活動形式不等于探究學(xué)習(xí)

用實驗、小制作等簡單的活動形式代替探究學(xué)習(xí)，或用簡單的討論形式代替探究學(xué)習(xí)，只能使探究學(xué)習(xí)流于形式，無法以能力形成作為探究學(xué)習(xí)的歸宿。探究學(xué)習(xí)是學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，最終獲得自主發(fā)展的一種學(xué)習(xí)方式。在培養(yǎng)學(xué)生探究學(xué)習(xí)能力的過程中，讓學(xué)生學(xué)會提出問題、解決問題，是形成這種能力的第一步。通常，教師都能積極地引導(dǎo)學(xué)生提出問題、回答問題，但僅僅能夠回答那些就事論事的簡單問題并不是探究學(xué)習(xí)。真正意義上的探究學(xué)習(xí)，要突出學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認知活動。為促進學(xué)生不斷形成探究能力，教師要指導(dǎo)學(xué)生對提出的問題進行整合、分類及分析，還要對學(xué)生的探究學(xué)習(xí)不斷給予評價與指導(dǎo)，最終引導(dǎo)探究過程“由表及里、由淺入深”的發(fā)展，真正體現(xiàn)新課程重過程、重參與的理念。

(五)課程改革需要在繼承中求創(chuàng)新

實施新課改過程中，部分學(xué)校教師簡單地全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)，導(dǎo)致出現(xiàn)了新的教學(xué)觀念未理解、新的教學(xué)行為未形成，而已有的成功的教學(xué)經(jīng)驗被舍棄的現(xiàn)象。例如，課堂上教師很少講，甚至教師必要的啟發(fā)引導(dǎo)與總結(jié)評價等環(huán)節(jié)都被取消。課堂變成了學(xué)生的“亂言堂”，教師僅僅是旁觀者和沒有明確指向的組織者，甚至到了只關(guān)注過程而不要結(jié)果的地步。許多教師把引導(dǎo)學(xué)生“有所感、有所悟”作為惟一的教學(xué)目的，在課堂上忽略甚至取消了訓(xùn)練等環(huán)節(jié)，影響了學(xué)生知識的掌握與能力的形成。許多教師不考慮教學(xué)目標(biāo)、知識內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)科的思維特點等具體情況，不能因人、因課，因時制宜，搞一刀切，將“自主、合作、探究”作為課堂的惟一模式，使教學(xué)模式的使用教條化。凡此種種，究其表現(xiàn)形式，都是矯枉過正的盲目行為，都是沒有正確處理繼承、創(chuàng)新與發(fā)展的關(guān)系的具體表現(xiàn)。

我國幾千年的教育實踐為我們留下了寶貴的財富，從古到今，許多教育思想都是“一脈相承”的。改革是事物發(fā)展的必然，但改革創(chuàng)新需要建立在繼承借鑒的基礎(chǔ)之上。只有以辯證的思維方式，“去粗取精、去偽存真”，新課程改革才能給教育教學(xué)實踐注入源源不斷的活力。