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摘要：

歷史課始終以人為中心,以追問歷史對人的意義、價值和存在主體為已任。我們常常能在啟人心智、促人感悟的歷史中尋找到先人留下的借鑒和啟迪:人的本質和價值是什么?生命的意義何在?什么是健康美好的人性?我們可以從原始人鉆燧取火、農人“戴月荷鋤歸”的歷史場景中體會到勞動的偉大；從大禹治水“三過家門而不入”、霍去病“匈奴未滅,何以為家”的事跡中感受到良好品德的熏陶；我們可以從蘇軾一生雖然宦海沉浮,但身處順境,不驕不躁的心態(tài)中感悟到為人應有的達觀、充實和平和。我們認為,歷史課只有為學生提供一個參考框架,即學生能夠從中深刻地認識自我和人類,能夠感悟到現(xiàn)代公民應有的準則,能夠培養(yǎng)出敏銳的洞察力,能夠利用它形成對于當今國內、國際事件的看法等,歷史教學才具有真正的意義。

新課程倡導學生自主思維,探究,轉變教育教學方式,讓學生從被動接受知識轉變?yōu)橹鲃忧笾?這樣才能提高歷史課堂的效益。

近年來,縣教育局推行一種新的教學方式“學生先學（自主探究）到教師后教（點撥）”,教學過程分為“讀(學生預習)——議(學生討論)——問(學生設計問題)——導(教師點撥)——練(學生訓練強化)”五個環(huán)節(jié),簡稱“先學后教”。希望通過這種教學方式充分調動學生的主動性、探究性,有效培養(yǎng)學生的歷史素養(yǎng)。此教學方式固然科學有效,但在農村高中的推行卻大打折扣:“議,問”這兩個環(huán)節(jié)很難實施。基于農村高中學生的實際情況,我校歷史教學在教法上仍是傳統(tǒng)的單一型,即以講解法與講述法結合為主,突出教師的主導作用。這與新課程改革要求的以學生為主體相違背的，因為課是講給學生聽的?；诖?筆者又試用了一種對話教學:師說生思——師問生答——生答師補——師評生思的一個過程。在師生之間,在生生之間進行對話,進行交流,甚至進行片段的非正式的討論,而不必為了形式刻意地把班級分成若干小組進行討論。此種對話教學對于農村的學生很適用,對提高課堂效益也是大有裨益的,同時對課堂上教師用語提出很高要求,教師用語運用得當與否直接影響著歷史教學的課堂效益。本文欲從教學用語視角來談談歷史教學的效益觀,也是本人在教學中的一點反思。

H•••L•霍林沃思提出的“典型的聽眾分類”。他把聽眾分為以下五個類型:⑴行人型；⑵討論—被動型；⑶精選型；⑷一致型；⑸組織型。這種聽眾分類與目前流行的三種理論流派相似:一是行為主義理論；二是認知主義理論；三是建構主義理論。綜合上述兩種分類,可以發(fā)現(xiàn),教師奉行的課程理論不同,教學設計的出發(fā)點也不同,學生所經歷的思維過程和所掌握的思維方法必然也就完全不一樣?！暗湫偷穆牨姺诸悺敝械奈宸N分類和三種理論流派并不存在遞進的關系。理論上講,針對不同的教學內容和學生群體,應設計不同的方法。以下就“典型的聽眾分類”教學用語的運用分解如下:

一、課堂教學(教學演講)的聽眾基本上屬于一致型聽眾,同時兼有組織型聽眾的某些特點。從表面上看,這種類型的聽眾對教師來說似乎比較容易“對付”,而實際上,課堂教學中由于學生之間在學習動力、自覺意識、自我約束力以及知識起點和接受能力上都存在明顯的個體差異,因而作為一個群體,他們實際上又帶有討論—被動型聽眾以及精選型聽眾甚至行人型聽眾的某些特征。這是需要教師特別加以注意的。首先,必須根據(jù)對學生的熟悉程度采用針對性的教學用語；其次,課堂教學中教師還要隨時注意學生聽課時情緒的變化和狀態(tài)的生成,借以隨機調整自己的教學用語以使學生神入歷史的課堂。

二、要使教學用語言簡意賅,需從以下幾個方面努力:

⑴抓住教材內容的實質。

要想做到這一點,就必須對教材內容有透徹的理解,否則,口語表達必然會重復、羅嗦,讓學生接受多余的信息,無疑加重學生的聽課負擔,增加教學的無效性。因此,言簡意賅的教學用語體現(xiàn)了教師對教材內容把握的深度。

一般說來,教師抓教材內容的實質要經歷兩個階段:①對教材內容各方面的體會較為零亂,還沒有使之形成一個有機的整體；②將各個方面的體會聯(lián)系起來加以分析,明確教材內容的主次,去粗取精,把精要之處貫穿起來。教師在課堂上應把握教材內容的主旨,簡明扼要地交待清楚,并把自己經過反復思考才理解透徹的地方作為難點,著重提出來引導學生思考,這便是“少而精”。

言簡意賅要求說話簡單明了,但問題的關鍵并不完全在于說得少,而在于說得精,這就要在教學中把握關鍵詞,才能抓住教材的實質。

教學中引導學生重錘敲打,使其中飽含的思想情操濺出耀眼的火花,照亮學生的心靈,引起他們的共鳴。

總之,抓住教材內容的實質,講得集中,講得緊湊,引起學生全神貫注地聽講,啟發(fā)學生圍繞教材的實質去聽講,即使說得稍長些,也不是違反言簡意賅的原則的。恰恰相反,如果離開教材內容的中心,漫無邊際地東拉西扯,造成學生注意力分散,即使話語不多,那也是一種多余的信息。

⑵力求避免無意義的重復。

教學過程中,教師為了便于學生加深理解和記憶,或者對知識重點、難點重復講解說明,或者對關鍵句加以重復,這種重復起到強調重點或加深記憶的作用,這是必要的重復。

另一種重復是毫無必要的重復,這往往造成教學用語的堆砌、繁冗和臃腫,成為用語的累贅。毫無意義的重復有兩種常見的情況,一是相同詞句的重復；二是使用不同的語句重復表現(xiàn)一個相同的意思。

⑶剔除口語雜質。

教師用語中的口語雜質主要是指濫用語氣詞以及使用口頭禪。

綜上所述是筆者教學過程中的不成熟的想法與點滴教學反思。歷史教學反思就是歷史教師把自己的教學實踐作為認識對象,對教學過程與環(huán)節(jié)的思想和行為重新審視,對其合理性、成敗得失進行思考和判斷,使學生獲得更充分的發(fā)展。教學反思不是簡單地回顧教學情況,而是教師對自己教學存在的問題與不足進行理性思考,以尋找和解決教學問題為基本點,并在隨后的教學中加以改進,使課堂教學活動不斷趨于優(yōu)化,從而達到最佳的課堂教學效果。

法國牧師納德•蘭塞姆說過這樣一句話,假如時光可以倒流,世界上將有一半的人可以成為偉人。確實,如果有人能把反思提前幾十年,那他有可能成為一名了不起的人。美國學者波斯納把教師的成長歸納為經驗加反思。一個人或許工作幾十年,但如果沒有反思,也只是一年經驗的幾十次重復而已?？梢?反思對于一個人的成長,教學反思對于一個教師的成長,具有特殊的意義和價值。故反思之。