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【論文關(guān)鍵詞】教師角色促進(jìn)者研究者建設(shè)者開發(fā)者
【論文摘要】打破常規(guī)教學(xué)模式,實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。本文從教師與學(xué)生,教學(xué)與研究,教學(xué)與課程,學(xué)校與社會(huì)等四個(gè)關(guān)系分析對(duì)比以促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變。
在傳統(tǒng)的教學(xué)中,教師負(fù)責(zé)教,學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué),教學(xué)就是教師對(duì)學(xué)生單向的“培養(yǎng)”活動(dòng),它表現(xiàn)為一是以教為中心,學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師是知識(shí)的占有者和傳授者,對(duì)于求知的學(xué)生來(lái)說(shuō),教師就是知識(shí)寶庫(kù),是活動(dòng)的教科書,是有學(xué)問的人,沒有教師對(duì)知識(shí)的傳授,學(xué)生就無(wú)法學(xué)到知識(shí)。教師與學(xué)生的關(guān)系成為:我講,你聽;我問,你答;我寫,你抄,我給,你收。在這樣的課堂上,教代替了學(xué),學(xué)生是被教會(huì),而不是自己學(xué)會(huì),更不用說(shuō)會(huì)學(xué)了。二是以教為基礎(chǔ),先教后學(xué)。學(xué)生只能跟著教師學(xué),復(fù)制教師講授的內(nèi)容。先教后學(xué),教了再學(xué),教多少、學(xué)多少,怎么教、怎么學(xué),不教不學(xué)。總之傳統(tǒng)教學(xué)只是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加。新課程強(qiáng)調(diào),教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng),師生雙方相互交流,相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充,在這個(gè)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí),交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念,豐富教學(xué)內(nèi)容,求得新的發(fā)現(xiàn)。因此,要求教師的觀念要更新,而且要求教師的角色要轉(zhuǎn)變,即發(fā)生教師角色定位的轉(zhuǎn)換:
1從教師與學(xué)生的關(guān)系看,教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者
教師即促進(jìn)者,指教師從過去僅作為知識(shí)傳授者這一核心角色中解放出來(lái),促進(jìn)以學(xué)習(xí)能力為重心的學(xué)生整個(gè)個(gè)性的和諧、健康發(fā)展。教師即學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者是教師是最明顯、最直接,最富時(shí)代性的角色特征,是教師角色特征中的核心特征。其內(nèi)涵主要包括以下兩個(gè)方面。
1.1教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。
強(qiáng)調(diào)能力培養(yǎng)的重要性,是因?yàn)椋菏紫?,現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)量多且發(fā)展快,教師要在短短的幾年學(xué)校教育時(shí)間里把所教學(xué)科的全部知識(shí)傳授給學(xué)生已不可能,而且也沒有這個(gè)必要,教師作為知識(shí)傳授者的傳統(tǒng)的地位被動(dòng)搖了。其次,教師作為學(xué)生唯一知識(shí)源的地位已經(jīng)動(dòng)搖。學(xué)生獲得知識(shí)信息的渠道多樣化了,教師在傳授知識(shí)方面的職能也變得復(fù)雜化了,不再是只傳授現(xiàn)成的教科書上的知識(shí),而是要指導(dǎo)學(xué)生懂得如何獲取自己所需要的知識(shí)、處理各種信息的方法??傊處熢僖膊荒馨阎R(shí)傳授作為自己的主要任務(wù)和目的,把主要精力放在檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度上,而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個(gè)性的培養(yǎng)者,把教學(xué)的重心放在如何促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”上,從而真正實(shí)現(xiàn)教是為了不教。
1.2教師是學(xué)生人生的引路人。
這一方面要求教師不能僅僅是向?qū)W生傳播知識(shí),而是要引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的道路前進(jìn),并且不斷地在他們成長(zhǎng)的道路上設(shè)置不同的路標(biāo),引導(dǎo)他們不斷地向更高的目標(biāo)前進(jìn)。另一方面要求教師上課不僅是傳授知識(shí),更應(yīng)注重學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的道德生活和人格養(yǎng)成。從過去的以教書為天職,以完成學(xué)科知識(shí)傳授為己任的傳統(tǒng)角色中解放出來(lái),成為學(xué)生健康心理、健康品德的促進(jìn)者、催化劑,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我調(diào)適、自我選擇。
2從教學(xué)與研究的關(guān)系看,教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者
在初等教育中,傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)和研究活動(dòng)是彼此分離的。教師的任務(wù)只是教學(xué),研究被認(rèn)為是專家們的“專利”。教師不僅鮮有從事教學(xué)研究的機(jī)會(huì),而且即使有機(jī)會(huì)參與,也只能處在輔助的地位,配合專家、學(xué)者進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。這種做法存在著明顯的弊端,一方面,專家學(xué)者的研究課題及其研究成果并不一定為教學(xué)實(shí)際所需要,也并不一定能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐上的創(chuàng)新;另一方面,教師的教學(xué)如果沒有一定的理論指導(dǎo),沒有以研究為依托的提高和深化,就容易固守在重復(fù)舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老方法不能自拔。這種教學(xué)與研究的脫節(jié),對(duì)教師的發(fā)展和教學(xué)的發(fā)展是極其不利的,它不能適應(yīng)新課程的要求。教師不能被動(dòng)地等待著別人把研究成果送上門,再不加思索地把這些成果應(yīng)用到教學(xué)中去,教師自己就應(yīng)該是一個(gè)研究者。教師即研究者意味著,教師在教學(xué)過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中,以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問題,對(duì)自身的行為進(jìn)行反思,對(duì)出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究,對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié),使其形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。它實(shí)際上也就是國(guó)外多年來(lái)所一直得倡導(dǎo)的“行動(dòng)研究”,即:不是脫離教師的教學(xué)實(shí)際而是為解決教學(xué)中的問題而進(jìn)行的研究;不是在書齋里進(jìn)行而是在教學(xué)的活動(dòng)中進(jìn)行的研究??梢哉f(shuō),“行動(dòng)研究”把教學(xué)與研究有機(jī)地融為一體,這是教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇钡那疤釛l件,是教師持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ),是提高教學(xué)水平的關(guān)鍵,是創(chuàng)造實(shí)施新課程的保證。3從教學(xué)與課程的關(guān)系看,教師應(yīng)該是課程的建設(shè)者和開發(fā)者
在傳統(tǒng)的教學(xué)中,教學(xué)與課程是彼此分離的。教師被排斥于課程之外,教師的任務(wù)只是教學(xué),是按照教科書、教學(xué)參考資料、考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教;課程游離于教學(xué)之外:教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度是由國(guó)家的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的,教學(xué)參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的,教師成了教育行政部門各項(xiàng)規(guī)定的機(jī)械執(zhí)行者,成為各種教學(xué)參考資料的簡(jiǎn)單照搬者。有專家經(jīng)過調(diào)查研究后尖銳地指出,現(xiàn)在有不少教師離開了教科書,就不知道教什么;離開了教參,就不知道怎么上課;離開了練習(xí)冊(cè)和習(xí)題集,就不知道怎么出考卷。教學(xué)與課程的分離,使教師喪失了課程的意識(shí),喪失了把握課程的能力。
新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念,同時(shí)確立了國(guó)家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程管理政策,這就要求課程必須與教學(xué)相互整合,教師必須在課程改革中發(fā)揮主體性作用。教師不能只成為課程實(shí)施中的執(zhí)行者,教師更應(yīng)成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者。為此,教師要形成強(qiáng)烈的課程意識(shí)和參與意識(shí),改變以往學(xué)科本位論的觀念和消極被動(dòng)執(zhí)行的做法。教師要了解和掌握各個(gè)層次的課程知識(shí),包括國(guó)家層次、地方層次、學(xué)校層次、課堂層次和學(xué)生層次,以及這些層次之間的關(guān)系;教師要提高和增強(qiáng)課程建設(shè)能力,使國(guó)家課程和地方課程在學(xué)校、在課堂實(shí)施中不斷增值、不斷豐富,不斷完善;教師要鍛煉并形成課程開發(fā)的能力,新課程越來(lái)越需要教師具有開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化,校本化的課程能力;教師要培養(yǎng)課程評(píng)價(jià)的能力,學(xué)會(huì)對(duì)各種教材進(jìn)行評(píng)鑒,對(duì)課程實(shí)施的狀況進(jìn)行分析,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)定。
4從學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系來(lái)看,教師應(yīng)該是社會(huì)開放型的教師
隨著社會(huì)的發(fā)展,教師的教育工作不能僅僅局限于學(xué)校、課堂了,教師不僅僅是學(xué)校的一員,而且是整個(gè)社會(huì)的一員,是社會(huì)教育、科學(xué)、文化事業(yè)建設(shè)的共建者。當(dāng)教學(xué)由“專制”走向民主,由封閉向開放,由專家研制走向教師開發(fā),由學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候,教學(xué)就不只是計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書等文件、而更是被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的教學(xué),是越來(lái)越廣泛地同社會(huì)發(fā)生各種各樣內(nèi)在聯(lián)系的教學(xué)。一方面,學(xué)校的教育資源向社會(huì)開放,引導(dǎo)并參與一些社會(huì)活動(dòng),尤其是教育活動(dòng)。另一方面,社會(huì)也向?qū)W校開放自己的可供利用的教育資源,參與學(xué)校的教育活動(dòng)。學(xué)校教育與社會(huì)生活正在走向終身教育要求的“一體化”,學(xué)校教育社會(huì)化,社會(huì)生活教育化。在這種情況下,教師的角色也要求變革。因此,教師的角色必須從僅僅是專業(yè)型教師、學(xué)校型教師,拓展為“社會(huì)開放型”教師。教師角色是開放的,教師要特別注重利用社會(huì)資源來(lái)豐富學(xué)校教育的內(nèi)容和意義。
總之,新課程中教師角色的轉(zhuǎn)變是對(duì)傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn),是面向新時(shí)代,努力創(chuàng)建民主、平等和促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的需要,是課程改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容和最亮麗的風(fēng)景線。
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