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解釋學(xué)是探究一切理解活動(dòng)得以可能的基本條件，而前理解是解釋學(xué)中的一個(gè)重要方面，所以前理解對(duì)理解文本有重要意義。前理解指的是主體的存在方式，主要包括三個(gè)要素：偏見、權(quán)威、傳統(tǒng)（伽達(dá)默爾語）。也就是主體理解文本前的已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、記憶、價(jià)值觀、思維方式、情感態(tài)度和潛意識(shí)等。人們?cè)陂喿x文本時(shí)，會(huì)不由自主地加入自己的“先入之見”甚至“傳統(tǒng)偏見”?！捌娋褪俏覀儗?duì)世界開放的傾向性。偏見并非使我們與過去相分離，而是使過去向我們開放?！盵1]伽達(dá)默爾肯定了偏見的合法性，但要求人們不要無條件的去順從它。為了說明這一點(diǎn)，伽達(dá)默爾區(qū)分了兩種偏見：其一，歷史給予的，對(duì)理解有正面價(jià)值，人們無法擺脫它。其二，盲目的偏見，指?jìng)€(gè)人在現(xiàn)實(shí)中不斷接觸吸收的偏頗的見解。對(duì)于妨礙正確理解實(shí)現(xiàn)的偏見，伽達(dá)默爾認(rèn)為要積極的消除。[2]前理解是理解的基礎(chǔ)，沒有前理解就沒有理解。前理解構(gòu)成了理解者的視域、視界或視線，只有不斷的豐富讀者的前理解，使他的視域越寬廣，使他的視界越寬闊，也就能更加深入、更加有效地理解。語文閱讀教學(xué)與前理解有十分密切的關(guān)系。

一、建立并充實(shí)學(xué)生的前理解

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師總是考慮自己對(duì)文本的思想內(nèi)容、寫作特色的認(rèn)識(shí)、觀點(diǎn)和看法，而忽視學(xué)生的認(rèn)知和評(píng)價(jià)，也就是以教師自己的“前理解”代替學(xué)生的“前理解”。在前理解理論中，我們教師一定要從學(xué)生的角度來看課文，重視并尊重學(xué)生的“前理解”，只有這樣才能走近學(xué)生的心靈，形成和諧、民主、平等的師生關(guān)系。當(dāng)然學(xué)生的前理解是動(dòng)態(tài)的，不是固定不變的。“我們應(yīng)當(dāng)意識(shí)到偏見，通過努力傾聽文本向我們述說的內(nèi)容而糾正這種偏見，但是對(duì)這種偏見所作的糾正不再視作為對(duì)所有偏見的超越，從而達(dá)到對(duì)文本的無偏見的理解，正是存在這樣一種能糾正的偏見的事實(shí)，而不存在一種永恒的、固定的偏見，正是我們的歷史性和有效應(yīng)的歷史的標(biāo)志。”[3]假如我們想理解他人的見解，我們也不能盲目的堅(jiān)持自己對(duì)事情的前見解，正像我們不能繼續(xù)誤解某個(gè)詞語，否則會(huì)使整體的意義遭到破壞一樣。當(dāng)然，這并不是說，當(dāng)我們傾聽某人講話或閱讀某個(gè)著作時(shí)，我們必須忘掉所有我們關(guān)于內(nèi)容的前見解。我們只是要求對(duì)他人和本文的見解保持一種開放的態(tài)度。這種開放性總是包含著我們要把他人的見解融入到我們自己的見解中，或者把我們的見解融入到他人整個(gè)的見解中。伽達(dá)默爾說：“人不停得形成一種新的前理解，這正是經(jīng)驗(yàn)的不知疲倦的力量”。我們?cè)谡Z文閱讀教學(xué)中，提醒學(xué)生盡可能擴(kuò)大閱讀面，多讀書，讀好書，要求學(xué)生養(yǎng)成讀書看報(bào)的習(xí)慣，閱讀各種類型的讀物，提高學(xué)生的整體語文素養(yǎng)（包括知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思想、審美、能力和情感等等）。新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)中要求：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語感。學(xué)習(xí)運(yùn)用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界。能借助于工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上?！?/p>

二、前理解與創(chuàng)造性閱讀

通過文字固定下來的文本已經(jīng)同它的起源和原作者脫離了關(guān)系，并積極的向新的關(guān)系開放，也就是向讀者開放?！耙患谋静⒉皇桥既坏爻剿淖髡撸遣粩嗟某剿淖髡叩囊庀?。因此，理解并不是一種復(fù)制過程，而總是一種創(chuàng)造過程……完全可以說，只要人在理解，那么總會(huì)產(chǎn)生不同的理解?！盵4]正如所謂的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，便是這個(gè)道理。德國的神學(xué)家格哈特·埃布林說過：“實(shí)際上，同一性和可變性這兩個(gè)因素不可分割地相互依賴并共存于解釋的過程中，解釋的本性就是用不同的方式說出相同的東西，而且正是由于用不同的方式說，它們才說出相同的東西，那么我們僅僅是想象我們?cè)谡f相同的東西，而實(shí)際上我們說的是完全不同的東西?！盵5]任何閱讀都不可能是“清白的閱讀”，必然加進(jìn)閱讀者自己的“前理解”，因此，任何讀者理解到的意義都不可能完全等同于作品原來的意義，而且不同的讀者面對(duì)同一作品，所理解到的意義（對(duì)于文藝作品來說，則是感受到的藝術(shù)形象）都不可能完全一樣。從而使作品的意義呈現(xiàn)開放性，就是閱讀的創(chuàng)造性。鼓勵(lì)學(xué)生用自己的前理解去閱讀文本，同時(shí)由借助于別人的前理解，努力發(fā)現(xiàn)別人未曾發(fā)現(xiàn)的作品的其他含義；對(duì)理解到的意義做出自己的獨(dú)到的價(jià)值判斷而非僅僅停留于理解本身或人云亦云；同時(shí)在理解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生想象而生成新的意義和新的形象[6]。伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)：“一切的理解都是自我理解”。因此，語文閱讀教學(xué)應(yīng)允許學(xué)生對(duì)作品有不同的見解和體會(huì)，避免用“標(biāo)準(zhǔn)化”的解釋去強(qiáng)迫學(xué)生接受伽達(dá)默爾認(rèn)為作品的意義不是先于理解而本有的東西，在解釋者（讀者）的理解之前總是處于未定狀態(tài)，向多種解釋開放。作品有它自己的世界，解釋者也有他的精神世界，兩個(gè)世界在對(duì)話中展開理解，產(chǎn)生了一個(gè)永遠(yuǎn)開放的可能的世界——意義。這時(shí)，作品的世界不再限于它的本文的語言世界，解釋者的世界也不限于其語言的前理解，解釋者的世界進(jìn)入了作品，而作品的世界進(jìn)入了解釋者的體驗(yàn)與理解。同時(shí)，在這種對(duì)話中又相互限制著對(duì)方。解釋者固然有選擇作品的主動(dòng)權(quán)，并以個(gè)人前理解為解釋前提隨時(shí)“侵入”作品，但作品也以其內(nèi)在統(tǒng)一性抵抗外力的任何破壞，防止解釋隨意曲解其完整性。這樣，意義就成為兩個(gè)世界融合產(chǎn)生的第三生成物。[7]

例如對(duì)課文《宋定伯捉鬼》的主題討論時(shí)，我鼓勵(lì)有不同意見的學(xué)生大膽發(fā)言。這時(shí)，一位學(xué)生站起來說：“文中的鬼，憨頭憨腦，自始至終沒有加害宋定伯的意思。宋定伯說什么他都信，沒有心眼，老實(shí)巴交。而宋定伯，從一開始就打定要捉鬼賣鬼的主意，一路上使盡了欺詐的手段。”我想結(jié)合文章的寫作背景否定這個(gè)同學(xué)的意見，但又覺得過于武斷、輕率；要么對(duì)他的說法加以贊賞，又似乎一時(shí)拿不準(zhǔn)。不過，覺得有思考比沒思考好。于是，我先提議全班同學(xué)為他鼓掌，接著又說道：“這位同學(xué)敢于思考的品質(zhì)值得大家學(xué)習(xí)。他的見解，非常獨(dú)特，我也得再想一想，課后查資料，下節(jié)課與同學(xué)們交流，好嗎？”在這里學(xué)生運(yùn)用了自己的“前理解”，創(chuàng)造性的發(fā)揮了閱讀想象的空間，形成了不墨守成規(guī)、別出心裁的創(chuàng)造性閱讀。我們?cè)谡Z文閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的多元理解，及對(duì)文本獨(dú)特視角的閱讀和理解，從而形成對(duì)文本的創(chuàng)造性閱讀。

三、理解的循環(huán)與語文閱讀

理解的循環(huán)指的是從個(gè)體出發(fā)去理解整體，并從整體出發(fā)去理解個(gè)體，這兩種情景中都存在一種循環(huán)關(guān)系。正是由于為整體所支配的部分同時(shí)又支配整體，只有這樣整體的意義才能成為明白的理解。語文閱讀教學(xué)中比較鮮明的一個(gè)特點(diǎn)就是：對(duì)文本某一詞語的理解往往離不開對(duì)具體的語境的理解。如句子“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”（《孔乙己》）?！按蠹s”與“的確”兩個(gè)詞，從詞的表面上分析，既然有“大約”就不能有“的確”，既然有“的確”，就不能有“大約”。但是從語境上來分析，上文是“自此以后，又長(zhǎng)久沒有見到孔乙己。到了年關(guān)，掌柜取下粉板說‘孔乙己還欠19個(gè)錢呢’到第二年端午，又說‘孔乙己還欠19個(gè)錢呢！’到中秋可是沒有說，再到年關(guān)也沒有見到他?！奔热粵]有確鑿的證據(jù)來證明孔乙己已經(jīng)死了，也沒有人見過他，僅僅只是估計(jì)。而根據(jù)“我到現(xiàn)在終于沒有見”這種情況來估計(jì)，孔乙己的確已經(jīng)死了。通過這樣的具體的語境分析，我們自然而然的理解了這兩個(gè)詞語表現(xiàn)的真實(shí)含義。同樣，對(duì)課文內(nèi)容的理解離不開對(duì)形式的領(lǐng)悟，對(duì)課文的領(lǐng)悟也離不開對(duì)課文內(nèi)容的理解。兩者存在一種循環(huán)理解的關(guān)系。

解釋學(xué)中的前理解的理論非常豐富，對(duì)我們當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義，我們應(yīng)當(dāng)不斷去吸收、消化、利用這些理論，從而提高我們語文閱讀教學(xué)。

注釋：

[1]〔德〕伽達(dá)默爾.真理與方法﹙上冊(cè).〔M〕.洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2004.261.

[2]熊川武，江玲.理解教育論.〔M〕.北京：北京科學(xué)出版社，2005.55.56.

[3]〔德〕伽達(dá)默爾.哲學(xué)解釋學(xué).〔M〕.夏鎮(zhèn)平，宋建平譯.上海：上海譯文出版社，2004.16.

[4]〔德〕伽達(dá)默爾真理與方法﹙上冊(cè).〔M〕.洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2004.281.

[5]格哈特.埃布琳.歷史性問題.〔M〕.費(fèi)城：要塞出版社.26.

[6]李鎮(zhèn)西.閱讀教學(xué)的解釋學(xué)思考〔L〕.語文建設(shè)，2002.9.22.

[7]金元浦.文學(xué)解釋學(xué).[M].吉林：金元浦.文學(xué)解釋學(xué).[M].吉林：東北師范大學(xué)出版社出版，1997.43.

[8]李鎮(zhèn)西.閱讀教學(xué)的解釋學(xué)思考〔L〕.語文建設(shè)，2002.9.22.