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[摘要]1999年6月，歐洲29個國家負責高等教育的部長共同簽署了旨在建成“歐洲高等教育區(qū)”的博洛尼亞宣言，啟動了歐洲高等教育一體化進程。幾年來，宣言提出的各項建設目標均取得了一定進展，但同時在高等教育一體化進程方面也存在不少問題，如觀念轉變的沖突、對改革走向的疑慮、組織領導的無力，及經費保障的欠缺等。針對這些問題，簽字國部長高峰會及歐盟委員會均已表示關注，并正在逐步加以協(xié)調解決。

[關鍵詞]歐洲；高等教育；一體化；進程；挑戰(zhàn)

1999年6月，歐洲29個國家負責高等教育的部長們在意大利博洛尼亞(Bologna)共同簽署了旨在到2010年建立“歐洲高等教育區(qū)”(EHEA)的博洛尼亞宣言(BolognaDeclaration)，啟動了歐洲高等教育一體化進程，拉開了歐洲自上世紀60年代后期學潮以來最重要、波及面最廣的高等教育改革的序幕。幾年來，為貫徹落實宣言提出的原則和目標，宣言簽署國教育部長又相繼在布拉格和柏林召開了兩次峰會，評估宣言目標執(zhí)行進展情況，并提出進一步發(fā)展對策。歐洲有關高等教育組織也分別舉行了一系列研討會議，為部長會議決策提供咨詢建議。各簽字國紛紛依據宣言精神對本國高等教育體制進行了不同程度的改革。所有這些指向宣言目標的活動被稱之為“博洛尼亞進程”(BolognaProcess)。自宣言簽署以來，博洛尼亞進程一直受到世人關注。本文擬就該進程的實際進展，及其問題與前景做些介評，以期對有關人士有所裨益。

一、《博洛尼亞宣言》簽署的歷史背景和主要內容

1．歷史背景

簡單地說，《博洛尼亞宣言》是在歐洲一體化進程和高等教育國際化的大背景下產生的。經過多年的努力，歐洲在經濟尤其是貨幣一體化方面取得了顯著的進展。為進一步加快一體化進程并擴大其范圍，歐洲政治、經濟界和公眾輿論認為有必要建立一個更完整、更廣大的歐洲，特別是要擴大和加強其智力、文化、社會和科技方面的內容。即不僅要建立一個經濟、貨幣的歐洲，還要建立一個“知識的歐洲”(EuropeofKnowledge)。這被廣泛認為不僅是促進社會和個人進步的不可替代的因素，而且在鞏固和豐富歐洲公民責任，增強其迎接新世紀挑戰(zhàn)的能力，強化歐洲公民共享價值、擁有共同社會文化空間的意識等方面也是不可缺少的部分。而教育和教育合作在形成和強化穩(wěn)定、和平與民主社會方面具有重要的作用。此前一年由法國、意大利、英國和德國四國教育部長在法國巴黎簽署的索邦宣言(SorbonneDeclaration)指出了大學在發(fā)展歐洲文化方面的關鍵作用，并強調將創(chuàng)建“歐洲高等教育區(qū)”作為促進公民的流動和就業(yè)能力及歐洲整體發(fā)展的關鍵途徑。

為迎接高等教育國際化的挑戰(zhàn)、增強歐洲高等教育體制的國際競爭力，尤其是擴大歐洲在國際教育市場上的份額(2002年有267111名亞洲學生在美國學習，而在歐洲學習的只有178000名)，也是宣言簽署的重要原因之一。簽字國認為，任何文明的活力和效率可以通過其文化對其它國家的吸引力加以衡量。他們明確表達了他們的目標，即確保歐洲高等教育體制享有與其卓越的文化和科學傳統(tǒng)一樣的在全球范圍的吸引力。他們希望歐洲高等教育作為一個聯系更為緊密的體制對世界其它地區(qū)的學生變得更有吸引力。

2．主要內容

《博洛尼亞宣言》主要包括以下幾方面內容：

——采用一套容易識別、具有可比性的學位制度，同時采取“文憑說明書”(DiplomaSupple-ment)的辦法，以提高歐洲公民的就業(yè)能力和歐洲高等教育制度的國際競爭力。

——采用主要基于本科和研究生教育兩個階段的制度。進入第二個階段要求成功地完成第一階段不少于三年的學習。完成第一階段學習獲得的學位可作為進入歐洲勞動力市場的基本資格。

——建立像歐洲學分轉換系統(tǒng)(ECTS)一樣的學分制度，作為促進最廣泛學生流動的適當手段。學分也可以在包括終身學習在內的非高等教育情形下獲得，只要它們得到有關接收大學的認可。

——克服人員自由流動的障礙，尤其是關注：學生接受高等教育和培訓的機會及相關的服務；教師、研究人員和管理人員在法定權力不受侵害的情況下，在歐洲范圍內獲得一定時間從事研究、教學和培訓的機會。

——促進歐洲質量保障合作，建立具有可比性的標準和方法。

——促進高等教育中的“歐洲內容”(Europeandimensions)，特別是關于課程開發(fā)、校際合作、流動計劃及學習、培訓與研究的整合項目。

宣言的重要目標就是使歐洲高等教育發(fā)展為一個更透明并相互承認的制度，將歐洲各國多樣化的制度放在一個基于三級學位結構(學士、碩士和博士)的共同框架之內。

二、歐洲高等教育一體化進程取得的進展

宣言簽署以來的近五年時間里，歐洲高等教育發(fā)生了顯著的變化?，F在，宣言提出的原則在歐洲學術界是眾所周知的。各國高等教育政策也在快速變革之中?？偨Y這幾年來歐洲高等教育一體化進程取得的進展，主要有以下幾方面：

1．宣言提出的原則得到越來越多國家和組織的認同，宣言的影響進一步擴大

宣言開始簽署時，只有29個參與國。過后不久，列支敦士登也在宣言上簽了字，使簽字國增加到30個。2001年布拉格峰會上，塞浦路斯、克羅底亞和土耳其加入了簽字國，使成員國增加到33個。2003年柏林峰會上，又吸收了阿爾巴尼亞、安道爾、波斯尼亞和黑塞哥維拉、梵蒂岡、俄羅斯、塞爾維亞和黑山、馬其頓為成員，成員國數達到40個。特別是俄羅斯的加入，使博洛尼亞進程在字面上從大西洋延伸到太平洋。現在可以說，宣言提出的目標已得到廣泛接受，多數簽字國的大學和其它高等教育機構已將宣言確定的目標作為高等教育發(fā)展的基礎。

2．進程內容不斷豐富，發(fā)展目標更為完整

2001年5月舉行的布拉格會議上，部長們除了重申宣言提出的原則和目標，還進一步提出了下面三項新內容：一是終身學習。他們認為終身學習是歐洲高等教育區(qū)的基本要素。在未來的歐洲，社會和經濟建立于知識的基礎上，終身學習戰(zhàn)略對新技術的使用及促進社會和諧、機會平等和生活質量是必需的。二是高等院校和學生。部長們強調，大學和其它高等教育機構及其學生作為有能力的、活躍的、建設性的伙伴參與其中，對歐洲高等教育區(qū)的建立和形成是必要的和受歡迎的。三是增強歐洲高等教育區(qū)的吸引力。部長們贊同提高歐洲高等教育對歐洲及世界其它各地學生吸引力的重要性。并特別強調，高等教育和研究質量現在與將來都是決定歐洲在國際上的吸引力和競爭力的重要因素。

2003年9月召開的柏林會議上，部長們在已取得的進展基礎上，進一步強調了研究的重要性，將歐洲高等教育區(qū)(EHEA)與歐洲研究區(qū)(ERA)看成是以知識為基礎的社會的兩大支柱。他們意識到在知識歐洲里促進EHEA與ERA密切聯系的必要性和研究作為歐洲高等教育有機部分的重要性。部長們認為注意力不應局限于本科和碩士教育兩個主要階段之上，還應將博士階段的教育納入博洛尼亞進程之中。他們強調研究和研究訓練，及在維持和提高高等教育質量、更一般地增強歐洲高等教育競爭力方面促進多學科交叉的重要性。部長們要求增加在博士和博士后層級的流動，鼓勵有關院校增加博士研究和年輕研究人員培訓方面的合作，并指出要支持博士級的網絡，鼓勵他們創(chuàng)造一流，成為歐洲高等教育區(qū)的特點之一。

3．合作機制更為健全，形成了部長峰會與相關組織專題會議相結合的制度

宣言簽署時，簽字國意識到歐洲高等教育區(qū)的建立需要持續(xù)地支持、監(jiān)督和適應不斷變化的形勢，因此，宣言確定了兩年一次的會議制度。繼布拉格和柏林部長峰會后，第三次部長峰會于2005年5月在挪威卑爾根舉行。每次部長峰會后，都會一份會議公報作為會后一個時期的改革的指導性文件。另外，每次會后還會及時成立一個后續(xù)工作組，為下一次部長峰會做準備。后續(xù)工作組由成員國和歐洲會議代表組成，其他相關組織為咨詢成員。后續(xù)工作組由歐盟主席任主席，下次峰會主辦國的有關負責人為副主席。后續(xù)工作組一年至少召開兩次會議。此外，還會由相關組織開展一系列調查和研究，并舉辦一些專題會議，為部長峰會提供咨詢建議。由于建立了上述工作機制，因此宣言的內容得以不斷完善。每次部長峰會的召開，都將“進程”推入一個新階段。

4．宣言提出的各項目標取得了實質性進展，一體化進程正在穩(wěn)步推進

——易識別和可比較學位制度的采用。為提高高等教育學位制度的透明度和靈活性，促進就業(yè)和學術資格的承認，越來越多的國家采用“文憑說明書”辦法。截止2003年10月，已有30個簽字國的高校依據立法或自愿為學生簽發(fā)“文憑說明書”。柏林峰會上進一步提出，從2005年起每個畢業(yè)生都應自動獲得免費的“文憑說明書”，并且要求“文憑說明書”用歐洲廣泛使用的語言簽發(fā)。

——建立在本科和研究生兩個主要階段基礎上的學位結構的采用。截止2003年10月，80％簽字國已引入兩級學位結構，對本科與研究生教育作了明確劃分。還有20％簽字國正在朝此目標邁進。從院校來看，53％的院校已經或正在引入兩級學位結構，另有36％的院校正在準備實施。柏林峰會上，所有部長承諾到2005年實行兩級學位結構。

——學分系統(tǒng)的建立。ECTS于1989年由歐盟委員會引入，但真正得到推動是在宣言簽署后。現在，ECTS被看成是提高學術透明度和承認學術資格的有效工具，正逐步成為歐洲多數國家學分系統(tǒng)的共同基礎，已有40個國家采用了這一系統(tǒng)。另外，ECTS除了作為學分轉換系統(tǒng)，還被逐步發(fā)展為國家學分累積系統(tǒng)，這將進一步促進學生流動和終身教育的發(fā)展。目前各國正在為使ECTS到2007年發(fā)展為教育與培訓領域的“歐元”而努力。

——人員流動。宣言簽署以來，在促進人員流動方面取得了顯著的成效。以促進教師和學生交換與流動為目的的蘇格拉底一伊拉斯謨計劃(Socrates-Erasmus)來說，1999/2000學年流動的教師為12465人，2000/2001學年為14356人，2001/2002學年為15872人，2002/2003學年為16934人。同期學生流動數分別為107666、111092、115432和123957人，教師與學生流動人數均呈逐年上升勢頭?，F在參加蘇格拉底一伊拉斯謨計劃的國家從當初的11個增加到了31個，有2199所高校參與了該項目。

——質量保障合作。高等教育質量被認為是構建歐洲高等教育區(qū)的“心臟”。質量保障系統(tǒng)在確保高質量標準和促進歐洲范圍內學術資格的可比性方面的重要作用得到廣泛承認。目前已基本建立起學校、成員國和歐洲三級質量保障系統(tǒng)。在歐洲層面，1999年正式建立了“歐洲高等教育質量網絡”(EN-QA)。其功能有二：一是通過質量保障機構之間經驗的交換和對實際問題的討論，支持、提高和促進各機構的工作；二是通過對質量保障機構人員的培訓，促進跨國之間的合作，形成有歐洲特色的質量保障系統(tǒng)。在國家層面，幾乎所有成員國都已建立起了國家質量保障系統(tǒng)。據統(tǒng)計，到2003年，有23個國家建立了34個質量保障機構(有的國家大學和非大學系統(tǒng)分別成立了質量保障機構)。按照柏林峰會的要求，所有簽字國到2005年都要建立起質量保障系統(tǒng)。在學校層面，由于歐洲國家有大學自治的傳統(tǒng)，高校自身對高等教育質量保障負有主要責任，所以，每所學?；径加凶约旱馁|量保障系統(tǒng)。

——高等教育中的“歐洲內容”。目前，具有歐洲內容、取向或組織的模塊，課程和學科正在高等教育的各個階段發(fā)展起來。一些國家的高校主動聯合，共享學術資源和文化傳統(tǒng)，發(fā)展整合學習的專業(yè)和聯合學位。學生在不同的高校學習該項目的部分內容，通過考試，自動獲得相關高校的承認。由挪威奧斯陸大學(Oslo)、葡萄牙愛維諾大學(Aveiro)和芬蘭特姆皮埃大學(Tampere)三所大學聯合舉辦的“歐洲高等教育碩士項目”(HEEM)就是一例。該項目學習期限為兩年。學生在三所大學學習，親身體驗三所大學不同的制度，畢業(yè)時獲得三校聯合頒發(fā)的學位。這是歐洲最早授予的聯合學位之一。

三、歐洲高等教育一體化進程當前面臨的主要挑戰(zhàn)

盡管宣言實施五年來，各方面目標的實施都取得了不同程度的進展，但由于各成員國政治、經濟狀況不同，歷史、文化傳統(tǒng)不一樣，在此基礎上建立起來的高等教育制度更是各具特色，充滿復雜性和多樣性，因此，宣言提出的原則和目標實施起來并不是很順利。歐洲高等教育一體化進程還存在以下幾方面挑戰(zhàn)：

1．傳統(tǒng)大學觀念的挑戰(zhàn)

宣言提出的兩級學位結構首選遇到歐洲傳統(tǒng)大學觀的挑戰(zhàn)。由于歐洲大陸高校深受德國洪堡模式影響，注重基礎研究和整體性知識的傳授，因此，對宣言要求的兩級學位結構，特別是第一級學位直接面向勞動力市場的調整，有不少反對的聲音。莫斯科大學校長薩多夫尼奇認為，博洛尼亞進程要求的第一階段3年的基礎高等教育，相對于俄國11年的中等教育來說實在太短，不足以實施良好的通識教育和培養(yǎng)專業(yè)人員。他說，現在俄羅斯的大學用3年時間對學生進行通識教育，到第4年或第5年才開始實施專業(yè)教育。對此，他強調從德國洪堡大學沿襲而來的這一傳統(tǒng)是非常正確的。專業(yè)化教育不應該太早開始，否則學生將來的發(fā)展會受到限制?！叭绻麖囊荒昙夐_始專業(yè)化訓練，學生的發(fā)展前途不大”。德國的英國語言和文學研究協(xié)會的科爾教授認為，德國大學至今堅持的理想——在大學中傳遞整體性的知識——如今受到嚴重考驗。科爾教授說：“學士制度的目的與我們的制度不同。在得到這個學位時，學生只能學到基本知識。這些學生離開學校前，并沒有接觸到真正的學術。就這一點來看，這是對啟蒙精神的一種背離，當然它也是一種降低成本的原則?！闭怯捎谶@方面的原因，博洛尼亞進程已在傳統(tǒng)守護者中造成一批“仇外者”。他們譴責拋棄傳統(tǒng)的大學制度而支持一個從上到下進口的制度，認為傳統(tǒng)大學制度歷史和國家驕傲的象征。持有這種觀點的人目前不在少數。

2．對改革走向的疑慮

對于“進程”提出的方向，有不少人存在如下幾方面的疑慮：

一是擔心博洛尼亞進程會導致基于盎格魯－撒克遜模式(Anglo/SaxonModel)的高等教育的“均質化”或“麥當勞化”(McDonaldization)，因而失去其原來的特色。莫斯科大學校長薩多夫尼奇說，實施新學位結構后，俄羅斯原來特有的博士學位受到挑戰(zhàn)。舊體制下俄羅斯高校實行證書、副博士、博士學位制度，而取得博士學位比較難，必須在工作中卓有成績，對專業(yè)知識有深入研究并通過博士學位論文答辯。實行新體制的高校按照博洛尼亞進程三級學位要求，提供學士、碩士和副博士學位。薩多夫尼奇校長說：“如果完全接納這個體系，俄羅斯特有的博士學位即將消失。我們還在為是否保持這個學位進行激烈的爭論?！狈▏F任教育部長呂克·費里認為，改革目標不應該是把法國大學變?yōu)楣鸹蛩固垢４髮W的復制品，而是要使法國重新成為外國學生留學的首選。歐洲理事會高等教育研究與指導委員會主席柏·尼伯格(PerNyborg)也強調指出，“博洛尼亞進程必須是一個承認進程，而不是一個調和化進程；它必須是一個集中進程，而不是一個一致進程”。

二是擔心高等教育質量下降。針對“進程”提出的第一階段學位與勞動力市場相聯系的要求，許多教授擔心，大學教育水平會因此降低，學術能力無法傳承。德國亞琛工業(yè)大學的英語和文學教授莫斯納爾教授提到：“對大學教學的要求，經常被降低到實用性的層面?！彼酝庹Z為例，談到一些人想當然地認為只需要傳授給學生一套專業(yè)詞匯即可。斯納爾教授認為這是一個荒謬的想法。他不無譏諷地說：“你們希望的是哪一種專業(yè)詞匯?因為我們的學生畢業(yè)后，有的去了成人教學部門，有的去旅游業(yè)和管理業(yè)，還有圖書館，每個行業(yè)都有自己的用語?！贬槍Α斑M程”提出的學分轉換，莫斯科大學校長薩多夫尼奇認為，學分轉換會影響俄羅斯的高等教育。他指出，俄羅斯大學的傳統(tǒng)是學生從進校到畢業(yè)都在一個導師指導下學習，學分轉換“給了學生在不同學校中完成學業(yè)的自由，但是這種學分制會不會降低學習質量還有待觀察”。

三是擔心“進程”會導致高等教育私有化。有研究者認為，盡管部長們很謹慎，在博洛尼亞宣言中沒有談到高等教育私有化，但宣言提出了建立一個有競爭力的高等教育系統(tǒng)，這個系統(tǒng)會自動導致私有化。一些學生組織和大學也懷疑博洛尼亞進程可能是市場驅動國際化的一個信號。

3．一些國家改革措施不力

盡管兩級學位結構和共同的學分制度得到多數國家的采納，對改革其它方面的內容各國也表現出了普遍的興趣，但由于各國對改革的認識不一樣，工作的力度也不相同，所以改革在歐洲不同地方進展速度不一致，甚至在有些國家改革出現了混亂。造成這種現象的原因是多方面的：

一是有的政府改革態(tài)度不夠積極。由于各國是抱著不同目的加人“進程”的，因此都不同程度地以實用主義態(tài)度對“進程”內容進行取舍。如盡管英國是宣言及后續(xù)文件的簽字國，但其政府似乎沒有采取任何實際措施鼓勵高校積極參與到“進程”中來。這與英國存在的將博洛尼亞進程看成是歐洲其它國家開始向英國學位結構和做法靠攏的自負思想不無關系。一些歐洲小國，特別是中、東歐一些前社會主義國家只是希望成為歐洲化進程的一部分才加入的，因此，對改革也存在抵觸，如捷克仍然抵制博洛尼亞模式。

二是缺乏有力領導，致使改革過程走了樣，不少改革只是做表面文章。如在意大利，由于缺乏領導，改革已經演變成一種混亂的過程。盡管“進程”的原則已被意大利接受，但其實際改革情況與“進程”的要求并不相一致，使得其學位與歐洲其它國家進行比較仍很困難。例如其實行的新學位制度實際上并不是3+2模式，因為其三年的學士(Laurea)和兩年的碩士(LaureaSpecialista)并沒有設計為彼此獨立的兩個階段，其學分制度是基于每年1500學時的學習量，1個學分等于25個學時的學習量，而在大多數歐洲國家年學習量是按1600學時學習量計算。這種情況由于允許大學在20％的幅度內自由增加或減少學分量，而使事情變得更為復雜。這意味著，在意大利一個大學給的學分不一定能與國內其它大學給的學分進行比較。課程的可識別性也由于改革變得更為困難，這是因為現在有可能為一些老學科課程發(fā)明一些新名字。上述情況在其它國家也不同程度存在。

三是改革資金不到位。博洛尼亞進程提出的目標的實現都需要實在的經費。盡管一些資金可以獲得，例如通過蘇格拉底計劃支持采用ECTS和“文憑說明書”，但總的來說，各國對改革需要的資金承諾還是很不夠的。許多國家不僅對高等教育的投入沒有增加，相反還在削減教育經費，因而加大了改革的難度。在德國，碩士學位教育發(fā)展就遇到了困難，因為由于教育經費緊張，有的州政府對投入結構做了很大的調整，如北威州政府打算將大學教育資源的80％投資到學士學業(yè)，而僅僅將20％投資到碩士學位上，由此引起了一些人的不滿。德國沃爾茨堡大學英語系教授阿倫斯說：“我們不應該忽略了碩士這個部分，因為大學本身就是帶有研究導向的。我們當然需要大部分的人做研究。如果只有百分之二十的學士畢業(yè)生繼續(xù)就讀碩士學位，大學就要喝西北風了，換句話說，我們也不需要以做學術研究為主的教師了?！逼渌矫娴母母镆泊嬖诮涃M的壓力。

四是來自社會的巨大壓力。有些國家改革進程受阻主要原因是面臨來自社會尤其是用人部門的壓力。如波蘭直到最近新的兩級學位結構還沒有成功地引起學生和雇主的充分興趣，他們寧愿要傳統(tǒng)的學習形式。丹麥和芬蘭10年前就引入了二級學位制度，但一直不很成功，原因就是極大多數學生愿意繼續(xù)讀碩士學位，而雇主也表示對學士學位持有者不感興趣。希臘公開抵制高等教育的任何新的改革，主要是由于大學和學生普遍反對將現有的學制縮短為三年。正是由于來自社會的巨大壓力，致使許多國家改革很不徹底，只在表面上應付一體化的改革要求。不少國家目前還是新舊學位制度并存。對此，歐洲大學聯合會主席艾里克·弗洛蒙特(EricFroment)說：“這會造成分裂，破壞一體化的進程。具有諷刺意味的是，就在1999年，這些國家的政府一致充滿信心和決心地通過并簽署了博洛尼亞宣言，表示將為明確的一體化進程而奮斗?！?/p>

4．進程自身的缺陷

宣言簽署時，主要是著眼于改革的宏觀方面，對一些影響進程實施的具體問題考慮不充分，因此在改革中問題不斷暴露出來。

一是宣言對各簽字國缺乏法律約束力。有論者認為博洛尼亞進程是一個沒有管理的進程。由于博洛尼亞宣言是每個簽字國對改革本國高等教育體制，以在歐洲層面達成總體上的集中的承諾，因此它不具有法律效力。顯然，從一開始，進程就缺乏有力的領導。盡管歐盟委員會對博洛尼亞宣言感興趣，但開始它沒有直接參與。另外，歐盟在高等教育方面的能力也很有限，盡管其在勞動力流動方面的作用會對高等教育產生一些影響。更主要的是，宣言簽字國包括來自中、東歐許多不是歐盟成員的國家。上述情況意味著，沒有中央驅動力而是采取合作的方式引領這一進程。這也就意味著沒有解決對學術資格承認的爭論和處理對國家決策的申訴或挑戰(zhàn)的機制。

二是對高等教育入學權的忽視。宣言沒有對擴大招生的重要性給予足夠的重視。這是進程在許多國家遇到負面反應和學生抗議的主要原因之一。在布拉格峰會上，歐洲學生聯合會(ESIB)宣讀的聲明中，要求宣言增加社會方面的內容。聲明強烈反對將教育作為普通市場商品來對待，極力支持將高等教育作為一種公共產品的觀點，認為教育作為社會投資應有益于個人和社會。在未來，公共財政承擔的高等教育仍須作為高等教育的主要形式。宣言不能使任何對入學的限制合法化，不論是收取學費還是削減高等教育經費。要使得每個人有平等的接受高等教育的機會，跨國教育項目也不得危害這一點。

三是學生流動問題。包括兩方面：一是經費問題。由于國際流動是昂貴的，而歐洲多數學生不能獲得到國外學習的獎學金或貨款，因此有觀點認為，流動意味著大多數學生不流動而只有少數能獲得充足資金的人才有更多的流動機會。學生流動的擴展不可避免會擴大“有者”(haves)和“無者”(havenots)之間的鴻溝，因此會形成一批新的學生精英。因為富有的和有競爭力的學生可以到歐洲各地根據自己的需要選擇教授聽課，而其他學生則只能在本地接受低質量的教育。所以有人認為，如果部長們真正關心流動，就應在歐洲范圍內使教育和公共交通免費以清除流動的主要障礙。流動的另一個障礙就是簽證問題。目前，歐洲實行的免簽證的做法只在15個簽署申根協(xié)定的國家之間實行。多數國家人員的流動還存在簽證方面的困難。

四是進程對學者的日常生活關注不足。進程主要關注政治和經濟環(huán)境的變化，及如何應對學術方面的外部競爭。進程除了強調優(yōu)異和質量保障之外，對大學沒有明確的要求。涉及到大學的唯一問題是學習的長期限問題。在改革進程中，資源的缺乏、大眾教育問題或兼職教師的作用幾乎都沒有考慮到，而這些問題與學者的日常生活是密切相關的。對這些問題考慮不周，加劇了改革過程中的混亂。

五是進程涵蓋了教育的幾乎所有領域(除了醫(yī)學、獸醫(yī)和一些要求扎實基礎教育的領域)。有學者從學位的可識別和可比較性、“3+2模式”、歐洲內容、質量保障等方面對進程是否適用于政治科學提出了置疑。認為政治科學與國家背景關系密切，不能為了可比性簡單追求“一種類似”；“3+2模式”存在的危險是，三年學士學位會發(fā)展為“為大眾”(formasses)的學位，而碩士學位則會成為“為精英”(foranelite)的學位(意大利似乎已出現這種情況)，因為社會、人文學科的教育成本較“硬科學”要低得多；在“歐洲內容”方面，存在學科內容集中于歐洲大國的危險；質量保障方面，由于要求采用國際標準，會導致學者主要用英語寫作，這會“窄化”政治科學家在本國的影響。

此外，歐洲高等教育一體化進程在學術資格承認尤其是非正規(guī)教育的資格承認方面還有不少問題，在此不一一細述。

四、結語

盡管存在上述諸多挑戰(zhàn)，但博洛尼亞進程已不可逆轉。這一點是多數教育家包括那些惡意批評者都贊同的。對于進程自身存在的一些缺陷，部長峰會也注意聽取來自社會各方面的意見，并盡可能加以吸收，同時在隨后的會議公報中有所反映。如歐洲學生聯合會提出的“社會內容”問題，布拉格公報就支持將高等教育看成是一種公共產品并要保持公共責任的觀點，同時承認學生是高等教育社區(qū)的平等的成員。對于宣言忽視的學生入學方面的問題，2003年8月歐盟在布拉格召開了歐洲入學網絡會議，有可能接受英國首相布萊爾的第三條道路(third-way)政策，拓寬高等教育入學面。關于進程缺乏中央領導的問題，自布拉格峰會開始，歐盟委員會已較深地介入。2003年，歐盟委員會發(fā)表了《大學在知識歐洲中的作用》的報告，充分地表述了歐洲一些關鍵決策人對歐洲高等教育情況的基本理解。大學被認為是歐洲未來的基本組織。委員會為歐洲高等教育區(qū)提出了三個主要目標：一是要確保歐洲大學有充足的和可持續(xù)的資源；二是鞏固歐洲大學的卓越地位；三是擴大歐洲大學的視野，鼓勵其積極參與國際競爭，同時更緊密地參與社區(qū)生活，在當地和地區(qū)發(fā)揮新的作用。在其它一系列問題上，部長峰會也不斷謀求解決方案。有理由相信這些問題會在后續(xù)進程中逐步加以解決。正如，歐洲大學聯合會主席艾里克·弗羅蒙特(EricFroment)所堅信的，“博洛尼亞進程是歐洲大學體系的唯一基石”。到2010年，一旦歐洲高等教育區(qū)建成，將包括全歐洲4000所大學和1200萬大學生，如此大規(guī)模的高等教育改革運動是歐洲乃至世界其它地方從未有過的，我們期待它的成功。