前言：本站為你精心整理了語(yǔ)言哲學(xué)視角范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價(jià)值，我們的客服老師可以幫助你提供個(gè)性化的參考范文，歡迎咨詢。

[摘要]在語(yǔ)言哲學(xué)的視角下，嘗試對(duì)培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的外語(yǔ)教學(xué)范式，包括其基本理論、方法論、話語(yǔ)形式、教學(xué)實(shí)踐方式和應(yīng)用范例等進(jìn)行探討。

[關(guān)鍵詞]自主學(xué)習(xí)；范式；探索型外語(yǔ)教學(xué)

自主是學(xué)習(xí)者為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力（Holec，1981:3）。自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與其學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種心理關(guān)系，是學(xué)習(xí)者超然的批判反思、自我決策和獨(dú)立行動(dòng)的能力（Little，1991:4）。具備了自主能力的學(xué)習(xí)者，在行為上能夠就學(xué)習(xí)的各個(gè)方面進(jìn)行自我決擇和自我掌控，在技能上能夠自我確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、并自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果(Holec，1981；Dickinson，1993；Littlewood，1999；Wenden2002)；在心理上則能克服學(xué)習(xí)過程中的羞怯和疑慮，表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)信心和心理自由（Little1991；Sprattetal2002），展示個(gè)性和個(gè)人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Sprattetal2002,Dickinson1993）。為了培養(yǎng)這種能力，專家與語(yǔ)言教育實(shí)踐者們（Esch1996；Nunan1997；Little1991，2002，2004，2005）提出了自主學(xué)習(xí)中心、動(dòng)態(tài)的課程形式、反思日記、教師的鼓勵(lì)與促進(jìn)、真實(shí)語(yǔ)言材料以及真實(shí)課堂交際等教學(xué)環(huán)境因素與策略，從教育學(xué)的意義上構(gòu)建了一個(gè)語(yǔ)言教學(xué)范式。20世紀(jì)出現(xiàn)的西方哲學(xué)的“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”所引發(fā)的語(yǔ)言哲學(xué)思想超越心理學(xué)范疇，為自主學(xué)習(xí)的培養(yǎng)提供了新的探究視角。本課題從該角度出發(fā)，嘗試對(duì)培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的外語(yǔ)教學(xué)新范式，包括其基本理論、方法論、話語(yǔ)形式、實(shí)踐方式及其應(yīng)用范例等進(jìn)行探討。

一、基本理論：話語(yǔ)與自主

根據(jù)現(xiàn)象學(xué)與闡釋學(xué)的觀點(diǎn)，語(yǔ)言是我們?cè)谑郎娴母咎卣鳎嗽诒举|(zhì)上是一個(gè)語(yǔ)言存在物。我們以語(yǔ)言的方式擁有世界，同時(shí)又存在于語(yǔ)言形式之中。語(yǔ)言一方面揭示世界，另一方面還創(chuàng)造人能夠擁有世界的可能性。我們通過語(yǔ)言并且在語(yǔ)言中領(lǐng)會(huì)、思考和決斷，我們?cè)谡Z(yǔ)言中感知我們的存在，我們的語(yǔ)言規(guī)定著我們的視域。羅素說過，語(yǔ)言和世界同構(gòu)。海德格爾（2004）強(qiáng)調(diào)，“一旦人有所運(yùn)思地尋視于存在之物，他便立即遇到語(yǔ)言，從而著眼于由語(yǔ)言所顯示出來的決定性方面來規(guī)定語(yǔ)言”。維特根斯坦（1997）曾說：“語(yǔ)言的界限即世界的界限?！崩担?001：93）也說，“語(yǔ)言才為‘我’重建起在普遍性中的主體功能?！比撕驼Z(yǔ)言之間的這種源始同一性意味著，學(xué)習(xí)者的自主問題最終是一個(gè)語(yǔ)言的問題，自主的培養(yǎng)方式集中地體現(xiàn)在語(yǔ)言的實(shí)踐方式之中。

從社會(huì)實(shí)踐的角度看，教學(xué)作為一種社會(huì)活動(dòng)，它本身就是一種實(shí)踐性的話語(yǔ)；教學(xué)實(shí)踐構(gòu)成一種話語(yǔ)實(shí)踐，成為社會(huì)話語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)有機(jī)組成部分。用Pinar(1995)的話來說，人類的語(yǔ)言本身就可以反映和決定學(xué)校發(fā)生的一切，課程應(yīng)當(dāng)被領(lǐng)會(huì)為一種話語(yǔ)或文本。佐藤學(xué)（2003）則直接指明，教育是一種話語(yǔ)實(shí)踐，教育實(shí)踐借助話語(yǔ)得以結(jié)構(gòu)化；這種實(shí)踐以話語(yǔ)為媒介實(shí)現(xiàn)意義與關(guān)系的重建，課程的實(shí)踐過程根本上是一種話語(yǔ)性的實(shí)踐。在這里，話語(yǔ)既包括語(yǔ)言交際，還包括非言語(yǔ)交際和可視的一切物體，所有這一切都是社會(huì)活動(dòng)(Fairclough&Chouliaraki1999:38)。

批判性話語(yǔ)分析家們認(rèn)為，人類存活于社會(huì)話語(yǔ)之中，話語(yǔ)假設(shè)語(yǔ)言與行為；話語(yǔ)不僅決定了意義與意義表現(xiàn)的方式，還決定了行為的方式，甚至行為本身也是話語(yǔ)。?？疲?998）深刻地指出，話語(yǔ)實(shí)踐構(gòu)成知識(shí)，知識(shí)抑制自由，生產(chǎn)規(guī)訓(xùn)和支配。它們指明我們能做什么，不能做什么以及不能不作什么，它支配我們說什么、不說什么及不得不說什么。更為重要的是，話語(yǔ)越是進(jìn)入公眾領(lǐng)域，越是被抽象、空疏地奉行濫用，人們就越深切地遺忘真實(shí)。這種進(jìn)入到日常流俗狀態(tài)的話語(yǔ)實(shí)踐在海德格爾（1987）看來是人云亦云、鸚鵡學(xué)舌的“閑談”。海德格爾發(fā)現(xiàn)，“閑談”的統(tǒng)治決定了我們同世界發(fā)生牽連的基本樣式，甚至已經(jīng)決定了情緒的可能性?！伴e談”既沒有起點(diǎn)也沒有終點(diǎn)，它漂浮在意義的表面。事情是這樣的，因?yàn)橛腥苏f是這樣的；有人這樣說，是因?yàn)槿巳硕歼@樣說。誰(shuí)都可以振振“閑談”，它不僅使人免于真實(shí)領(lǐng)會(huì)的任務(wù)，而且還培養(yǎng)了一種漠無差別的領(lǐng)會(huì)力；對(duì)這種領(lǐng)會(huì)力來說，再?zèng)]有任何東西是深深鎖閉的?！按嗽凇?在此沉淪，沉淪的“此在”借用這種語(yǔ)言，什么都說，又什么都沒說。當(dāng)我們消融于匿名的“閑談”之中時(shí)，我們未能聽見的恰是我們自己。

在語(yǔ)言哲學(xué)視域下我們發(fā)現(xiàn)，自主的根本規(guī)定性并不在于它的現(xiàn)實(shí)性，而是屬于現(xiàn)實(shí)性背后的可能性。換句話說，對(duì)于自主學(xué)習(xí)的研究不能僅僅涉及學(xué)習(xí)者的行為態(tài)度、教與學(xué)的方式方法等現(xiàn)實(shí)規(guī)定性，它還應(yīng)當(dāng)包括更為深入的外語(yǔ)自主學(xué)習(xí)如何在外語(yǔ)教學(xué)話語(yǔ)中得以存在這樣一個(gè)本體論意義上的問題。

二、方法論：現(xiàn)象學(xué)探詢

盡管研究旨趣和研究方法都存在很大差異，但是海德格爾與?？圃谠捳Z(yǔ)對(duì)自主的抑制作用方面的闡述卻是殊途同歸。他們的研究都指向這樣一個(gè)事實(shí)，話語(yǔ)并非自然而然，而是歷史建構(gòu)的結(jié)果；話語(yǔ)實(shí)踐的規(guī)訓(xùn)和支配作用源于話語(yǔ)知識(shí)對(duì)生活的割裂與拒斥。話語(yǔ)在發(fā)生之初，是對(duì)世界的某種理解或領(lǐng)會(huì)（understanding），領(lǐng)會(huì)與之賴以生存的具體環(huán)境存在的一種活生生的關(guān)系。由于原初的“活生生”關(guān)系在話語(yǔ)中具有的不可言傳性，為了傳達(dá)它，話語(yǔ)以犧牲發(fā)生之初的體驗(yàn)和情感為代價(jià)。人們通過分析、確定、分類等語(yǔ)言形式從源初的、樸素的領(lǐng)會(huì)與解釋中抽離出來，以理性規(guī)范的概念化語(yǔ)言得以鞏固和彰顯。雖然失去了“根基”的流俗話語(yǔ)仍然“包含有一種平均的可領(lǐng)會(huì)性；可達(dá)乎遠(yuǎn)方向而為人領(lǐng)會(huì)”，但是由于“被說出的東西之涵義聯(lián)絡(luò)被分解了”“思想脫離了先前棲居的地方”（2001：283），聽者不見得進(jìn)入了“源始領(lǐng)會(huì)之所及的存在”。話語(yǔ)又在自我擴(kuò)張過程中逐步取消了與現(xiàn)實(shí)的深刻聯(lián)系，與它所依仗的已積累的知識(shí)背景之間密不可分的內(nèi)在關(guān)系越來越疏離，進(jìn)而具有了某種控制的力量。

顯然，海德格爾與?？扑械木哂兄萍s作用的話語(yǔ)指向的是話語(yǔ)作為一個(gè)整體的已經(jīng)凝固的方面，是歷史中的宏大敘事（grandnarrative）。宏大敘事呈現(xiàn)理性、抽象、概念化等特點(diǎn)，是一種技術(shù)性的觀念話語(yǔ)。技術(shù)話語(yǔ)在給人傳遞知識(shí)的同時(shí)，也發(fā)揮著一種規(guī)訓(xùn)和支配的作用。就在這個(gè)層面上，吳宗杰（2004）指出，恰恰是工具理性的課程話語(yǔ)抑制著教師和學(xué)生自主性。因此，突破話語(yǔ)的概念化和技術(shù)性所帶來的限制作用，就成為自主存在的前提條件。換言之，如何幫助學(xué)習(xí)者超越理性觀念的規(guī)訓(xùn)與奴役，走向“超然的批判反思”的語(yǔ)言道路，構(gòu)成了教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。

海德格爾沿襲了胡塞爾等現(xiàn)象學(xué)家們所倡導(dǎo)的現(xiàn)象學(xué)探詢（phenomenologicalinquiry）為超越觀念話語(yǔ)的制約作用提供了方法論上的依據(jù)?，F(xiàn)象學(xué)探詢要求將已經(jīng)習(xí)以為常的觀念知識(shí)懸置起來，從“在直觀中原本地呈現(xiàn)出來的東西”出發(fā)，對(duì)物象進(jìn)行源初狀態(tài)的思考，追求本真的、最為質(zhì)樸的體驗(yàn)和領(lǐng)會(huì)。這種探究式的思考方法，通過與生活建立起一種有機(jī)的、互動(dòng)的和彼此支持的持久聯(lián)系，理解生命與活力中相互依存的現(xiàn)象?，F(xiàn)象學(xué)探詢對(duì)直覺、頓悟以及感覺等當(dāng)下性的本能體驗(yàn)的心理活動(dòng)或意識(shí)活動(dòng)的關(guān)心與重視，一方面有助于深入到意義的源初給與，在完整的、認(rèn)識(shí)論的連貫性中開啟知的終極視野，另一方面直接把抽象理性的宏大敘事置于直接經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話中進(jìn)行理解，通過恢復(fù)話語(yǔ)的源初活力和事物最初在場(chǎng)的完整觀照，趨近自在自持的存在。

現(xiàn)象學(xué)探詢的主張實(shí)質(zhì)上已經(jīng)包含了敘事性的語(yǔ)言體裁（genre）。用Clandini&Connelly（2000）的話來說，敘事是日常生活的基本方式，它面向生活領(lǐng)會(huì)和經(jīng)驗(yàn)理解；生活本身就是敘事。作為一種生活表述，敘事話語(yǔ)始終與話語(yǔ)背后的“首要而源始真實(shí)的存在”保持聯(lián)系，使人的反思活動(dòng)擁有最源初的根據(jù)，從而有能力對(duì)權(quán)威和公眾話語(yǔ)進(jìn)行懷疑和批判，超越概念話語(yǔ)的困限。敘事與生活和體會(huì)深入關(guān)聯(lián)，使我們能夠通過自我經(jīng)歷恢復(fù)思想者的身份。在敘事話語(yǔ)中，我們不僅能夠建構(gòu)與個(gè)人生活相關(guān)聯(lián)的意義和情境，對(duì)概念話語(yǔ)所構(gòu)建的文本性“封閉”提出質(zhì)疑，在其觀照之下徹底領(lǐng)會(huì)建立在邏輯、概念基礎(chǔ)上的事物的存在；而且可能走入一扇新的門，看到一片新的風(fēng)景，擁有新的生活視閾及其生命感受，讓原已休眠沉睡的自我的一部分得以蘇醒，煥發(fā)生機(jī)。

作為一種生活化的思維模式，敘事以人為中心，表述生活，通向人的體會(huì)和領(lǐng)悟。敘事使人們進(jìn)入到一種“樸實(shí)的運(yùn)思經(jīng)驗(yàn)”中去，最大限度地體貼存在的真相。敘事的意義并不在于證實(shí)了什么，發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律，而在于它敞開了原本遮蔽著的東西，讓“真實(shí)”顯現(xiàn)出來而被“看”到。敘事語(yǔ)言對(duì)闡釋敞開，讓意義生成。敘事話語(yǔ)的積極價(jià)值就在于它展現(xiàn)的那種廣泛的播撒，敘事的過程就是敘事者實(shí)現(xiàn)自我精神生命重建的過程。

在海德格爾（2004：10）的眼里，語(yǔ)言之說話就在所說之話的詩(shī)意因素之中。詩(shī)的語(yǔ)言消除了邏輯判斷的界限，是我們與他人共在的最本真的方式。詩(shī)使語(yǔ)言恢復(fù)語(yǔ)言對(duì)我們?cè)谑赖拇嬖诘恼归_性動(dòng)能，在詩(shī)的語(yǔ)言中，世界作為地平線而得以顯現(xiàn)。誠(chéng)然，海德格爾所說的詩(shī)，并非拘泥于修辭上一種特定的語(yǔ)言形式，而在于它的真誠(chéng)樸素的內(nèi)在特質(zhì)?？梢赃@么認(rèn)為，海德格爾所說的詩(shī)強(qiáng)調(diào)的就是敘事的本真特性，而詩(shī)的樸素與本真就是存在自身的顯示與給予。

四、教學(xué)方式：探索型教學(xué)實(shí)踐

DickAllwright（2003；2005）在長(zhǎng)期深入地探究了外語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了外語(yǔ)課堂的探索型教學(xué)實(shí)踐的主張。探索型教學(xué)實(shí)踐主張，教學(xué)是一種可以延伸到課堂之外的日常生活實(shí)踐，教師與學(xué)生都是語(yǔ)言課上的生活實(shí)踐者；英語(yǔ)教學(xué)不是為了解決什么教學(xué)難題，而是為了達(dá)到某種領(lǐng)會(huì)（understanding）。領(lǐng)會(huì)之于課堂生活恰如理解之于森林中的生存。基于對(duì)森林的理解，一位生活在森林中的人知道如何從森林中獲得他所需要的一切，知道如何在森林中生存下去，盡管他并不一定就能確切地說明他如何確保生活的安全而豐富，但它的確具備在森林中生存下去的知識(shí)。探索型教學(xué)實(shí)踐所追求的領(lǐng)會(huì)正是這種領(lǐng)悟式的理解。為了達(dá)成領(lǐng)會(huì)及其提高，語(yǔ)言課堂不應(yīng)該局限于傳統(tǒng)意義上的傳授式教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)把教師與學(xué)生在課堂上的生活質(zhì)量作為終極關(guān)懷，關(guān)注人的完整性的統(tǒng)一。在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，教師與學(xué)生應(yīng)以探索的方式組織課堂活動(dòng)，圍繞有生活意義的話題進(jìn)行探討，把探究活動(dòng)變?yōu)槿说恼n堂存在狀態(tài)。

在探索型教學(xué)實(shí)踐中，教師與學(xué)習(xí)者在“普遍性思想”的指導(dǎo)下基于“地方性行為”2領(lǐng)會(huì)課堂生活，這種領(lǐng)會(huì)反過來又是普遍性知識(shí)的解讀、修飾、補(bǔ)充與發(fā)展。領(lǐng)會(huì)的這種循環(huán)性發(fā)展催生敏感與智慧，使教師與學(xué)習(xí)者能夠越來越清晰、明確自己的努力方向和進(jìn)取理由，獲得自我肯定的根據(jù)和挑戰(zhàn)權(quán)威的信心與勇氣。探索型教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)向那內(nèi)在的、源初的但又容易被人忽視的生活經(jīng)驗(yàn)，讓教師與學(xué)生通過對(duì)社會(huì)與生活的感受、經(jīng)歷、體驗(yàn)，來探求、洞悉、理解與把握知識(shí)，獲得的對(duì)意義的內(nèi)在而深刻的理解。在探索型教學(xué)實(shí)踐中，教師、學(xué)生及知識(shí)各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_、彼此接納，他們面對(duì)事實(shí)構(gòu)建意義，“體現(xiàn)的恰是一種批判性生活實(shí)踐領(lǐng)會(huì)的真實(shí)的存在方式，和‘因其故然’的課堂生活質(zhì)量的語(yǔ)言道路”（WuZongjie2006）。

五、作為存在的自主——外語(yǔ)教學(xué)實(shí)例分析

在某大學(xué)的外語(yǔ)課堂上，海風(fēng)老師和他的學(xué)生經(jīng)歷了這樣的探索型教學(xué)情境。

今天我在上課的時(shí)候向?qū)W生介紹了我在英國(guó)的生活，最后我跟他們說我很喜歡聞青草味：“每次博蒙太太把草坪的草割好以后我就感到空氣特別地好聞，清香中帶著甜味，我都要用深呼吸來品嘗這樣的空氣?！毕抡n后，有位學(xué)生激動(dòng)地過來對(duì)我說，“我也很喜歡割草以后的青草味。但是我恐怕講出來會(huì)讓別人笑話，青草味有什么好聞的呢？所以我一直都不敢跟人說，但是我每次聞到新鮮的青草味就特別地開心。你今天講了以后，原來你也喜歡聞新鮮的青草味，我真是太高興了，也有一個(gè)人和我一樣?！?/p>

（教師日記2003，2）

海風(fēng)老師這句平凡的家常話就如同從泉眼中涌出、花蕾在陽(yáng)光下綻開那樣，從他的意識(shí)的最深處自然流露出來。這種最為質(zhì)樸的生活表述和源初的情感流露呈現(xiàn)的恰是最為自然的言說方式。它以深切的、透明的方式向我們敞開，讓人在語(yǔ)言中忠實(shí)地傾聽和回答，帶來心與心的對(duì)話。第二天這位說青草味很好聞的學(xué)生用漂亮工整的英語(yǔ)圓體字給海風(fēng)老師寫了一封信，親手交到老師的手里。信是這樣寫的：

今天我為你的課深深地打動(dòng)了。你今天介紹的英國(guó)生活給我們看到的照片真是太讓我感動(dòng)了。我很欣賞這樣的世界。我喜歡花，但是我不知道怎樣去養(yǎng)花。我都不知道什么叫自然，為什么自然那么美麗，當(dāng)你在介紹的時(shí)候我在問自己我怎么沒有發(fā)現(xiàn)這些美呢？我現(xiàn)在還年輕，但是有時(shí)候我已經(jīng)開始討厭這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的生活世界了。我現(xiàn)在很想到一個(gè)被小鳥和鮮花環(huán)繞的地方去看看。

（Ilikeyourclassverymuch.Youtoldusthatyoulikethesmellwhenthegrasswascut.SodoI.WhenIwasinseniormiddleschool,ItoldmyclassmatesIlikedthiskindofsmell.Theylaughedatmystrangehobby.NowIamsogladbecauseIfoundyouarethesameasme.Duringtheclass,Ithinkthatmomentissweetforme...）

（學(xué)生書信2003，2）

海風(fēng)老師并沒有告知同學(xué)們應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，應(yīng)該怎樣學(xué)習(xí)。他把個(gè)人的經(jīng)歷和感受融入書本知識(shí)，以講故事的方式介紹英國(guó)的文化，也可能僅僅是本能地或下意識(shí)地想讓同學(xué)們分享他個(gè)人的、真切的、令人感動(dòng)的內(nèi)在感受以及對(duì)英國(guó)文化的理解。但是故事透過它自己的敘事把這位同學(xué)即刻拋到所表達(dá)的現(xiàn)象之中，讓她經(jīng)受、面對(duì)并震動(dòng)那最為內(nèi)在的幾乎不可說的感受。這種內(nèi)心的遭遇讓她的“此在”實(shí)實(shí)在在地在場(chǎng)，并在語(yǔ)言上獲得某種運(yùn)思經(jīng)驗(yàn)和自我闡釋的空間。海風(fēng)老師在他的日記中這樣轉(zhuǎn)述這位同學(xué)的書信內(nèi)容：

她說教師在講那句“我喜歡聞剛割下來的青草味”的話時(shí)是她整堂課心里感到最甜蜜的時(shí)候。她說在課堂上她的心隨著教師旅游了英國(guó)，她在聽老師講的時(shí)候連笑都不敢笑一下恐怕失去那種奇妙的感覺。（"IevendarenotsmilebecauseIwasafraidofthedisappearanceofthewonderfulfeeling"。）接著她講了她是如何被教師的生活方式所感動(dòng)。她發(fā)現(xiàn)在她生活中也有許多美麗的地方。最后她說一個(gè)寒假讓她差一點(diǎn)忘記了怎樣去欣賞自然的美。前幾周她又是特別的忙，但是今天的課又給她找回了很多東西。

（教師日記2003，2）

老師敘述中的某種東西發(fā)送給了這位學(xué)生，擊中了她，并把她帶到了一個(gè)她自己可以經(jīng)驗(yàn)的世界面前。巴赫金（1988）在他的《語(yǔ)言創(chuàng)作美學(xué)》這樣寫道，話語(yǔ)總是要求有人聆聽、有所反響，但并不停留于最直接的領(lǐng)會(huì)，而只在開拓出一條愈來愈遠(yuǎn)，沒有止境的道路。敘述讓“真實(shí)”敞開被學(xué)習(xí)者（包括學(xué)生和老師自己）“看”到，敞開了的真實(shí)喚起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心靈。在心靈的目光中，學(xué)習(xí)者才能全然意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)視野，展現(xiàn)完整而豐滿的思想，擁有最初而持久的自我表達(dá)的精神力量。

真實(shí)的領(lǐng)會(huì)引導(dǎo)思考上路，讓思通達(dá)某個(gè)領(lǐng)域。海風(fēng)老師在他的教學(xué)日記中真實(shí)地記錄了“知”是如何通過領(lǐng)會(huì)與探詢（inquiry）之間的互動(dòng)在他身上發(fā)生的：

沒想到在課堂上展示了小小的兩枝迎春花，說了那么短短的幾句話，卻給學(xué)生留下深刻的印象。這些就是學(xué)生的生活經(jīng)歷、他們的興趣、他們認(rèn)為拿不出來的“東西”。恰恰是這種拿不出的東西最能給人引起一種共鳴，有意義的學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生，外語(yǔ)就會(huì)超越傳遞信息的工具成為心靈溝通之橋梁。當(dāng)教師把這些最個(gè)人化的東西轉(zhuǎn)化成一種學(xué)習(xí)資源時(shí)，那么這些資源將在學(xué)生中引起共鳴，換句話說，就是這些資源能在學(xué)生的大腦里很快找到聯(lián)結(jié)點(diǎn)?！?/p>

（教師日記2003，2）

任何自我抉擇需要以所“知”的意義為前提。當(dāng)故事與經(jīng)驗(yàn)相交融的時(shí)候，便“知道”了意義。在海風(fēng)老師與他的學(xué)生那里，“知”的發(fā)生是從個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)來看的，而不是僅僅從理論的角度的分析獲得的。所有指令性的工作由學(xué)習(xí)者（包括學(xué)生和教師）自己來引發(fā)，使“知”成為與“我”相融通的東西，成為自己安身立命的事業(yè)和堅(jiān)定的信念。通過對(duì)自己的指示，學(xué)習(xí)者能夠全身心地投入其中，并感受到內(nèi)在的自由、愉快、充實(shí)和尊嚴(yán)。自主已經(jīng)十分忠實(shí)可靠地處于“存在”中了。這種意義上的自主并不是通過知識(shí)命題的授受所達(dá)成的，而是在探索的過程中被整體經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。

語(yǔ)言哲學(xué)視閾中的外語(yǔ)教學(xué)范式，以超越式地探詢課堂生活為根基，建構(gòu)自身生存審美經(jīng)驗(yàn)的敘事話語(yǔ)，在根本上改寫著一個(gè)自主的話語(yǔ)環(huán)境，一個(gè)“把作為語(yǔ)言的語(yǔ)言帶向語(yǔ)言”（海德格爾：2004）的教學(xué)話語(yǔ)環(huán)境。在探索型教學(xué)話語(yǔ)中，外語(yǔ)教學(xué)不再被單純地理解為一種培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言技能或?qū)W習(xí)管理策略的活動(dòng)，而是師生作為言說者共同存在的一種生存、生活方式。教學(xué)活動(dòng)所把持的是一條自在自持的言說道路，所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者外在表現(xiàn)與內(nèi)在活力的人的完整性。獲得了行為態(tài)度與言語(yǔ)心靈之間的統(tǒng)一，學(xué)習(xí)者將擁有反思、批判、超越和自我決策的支撐和依據(jù)，表現(xiàn)出真正可持續(xù)發(fā)展的自我抉擇舉措，激發(fā)自我負(fù)責(zé)的決心和能力，成為真正意義上的“學(xué)習(xí)過程中積極的意義創(chuàng)建者和施事者，一個(gè)不僅僅是事情發(fā)生在他身上，而是事情通過他的意志而發(fā)生的人”(Candy1991)。

[注釋]

[1]海德格爾的解釋“存在”的顯示要找到一個(gè)特殊的存在者，即此在，通過對(duì)此在的存在論狀態(tài)的分析，存在的意義才得以顯示，同樣語(yǔ)言言說必須找到一種特殊的人言才能說出，這種特殊的人言便是“傾聽”之后的“跟著說”，而“跟著說”的典型就是“詩(shī)”，在詩(shī)中，Sprache得以向Sage轉(zhuǎn)化，“說”“不可說”才得以可能。后期海氏熱衷于詩(shī)，力圖以詩(shī)的語(yǔ)言改變形而上學(xué)的語(yǔ)言，他后期思想主要通過對(duì)藝術(shù)作品的分析得以表達(dá)。”

[2]海德格爾用語(yǔ)。地方性的行為（localacting）即具體的教學(xué)實(shí)踐，普遍性思想（globalthinking）即普適性的理論思想。

[參考文獻(xiàn)]

[1]Allwright,D.2005.DevelopingPrinciplesforPractitionerResearch:TheCaseofExploratoryPractice[J].TheModernLanguageJournal,89:353-366.

[2]Allwright,D.2003.Exploratorypractice:Rethinkingofpractitionerresearchinlanguageteaching[J].LanguageTeachingResearch7:113-141.

[3]Candy.1991.Self-directionforLifelongLearning[M].California:Jossey-Bass.

[4]Clandinin,D.J.andConnelly,E.M.2000.Narrativeinquiry:ExperienceandStoryinQualitativeResearch[M].SanFrancisco:Jossey-Bass.

[5]Dickinson,L.1993.Aspectsofautonomouslearning[J].ELTJournal47/4:330-6.

[6]Esch,E.1996.Promotinglearnerautonomy:criteriafortheselectionofappropriatemethods[A].InRPembertonetal(eds.).TakingControl:AutonomyinLanguageLearning[C].HongKong:HongKongUniversityPress.Pp.35-48.

[7]Fairclough,N.&L.Chouliaraki.1999.DiscourseinLateModernity[M].Edinburgh:EdinburghUniversityPress.

[8]Holec,H.1981.AutonomyandForeignLanguageLearning[M].Oxford:PergamonPress.

[9]Little,D.1991.LearnerAutonomy1:Definitions,IssuesandProblems[M].Dublin:Authentik.

[10]LittleD.2002.TowardLearnerAutonomyinForeignLanguageClassroom[M].Dublin:Authentic.

[11]Little,D.2004.DevelopinglearnerautonomywiththeEuropeanLanguagePortfolio[P].HandoutpresentedatAutonomyandLanguageLearningConference:MaintainingControl.HangZhou,China.

[12]Little,D.2005.Learnerautonomy,theEuropeanlanguageportfolio,andteacherdevelopment[P].UnpublishedHongKongpaper.TrinityCollege,Dublin,Ireland.

[13]Littlewood,W.1999.DefiningandDevelopingAutonomyinEastAsianContext[J].AppliedLinguistics20/1:71-94.

[14]Nunan,D.1997.Designingandadaptingmaterialstoencouragelearnerautonomy[A].InBensonandVoller(eds.)AutonomyandIndependenceinLanguageLearning[C].London:Longnan.pp.192-203.

[15]Pinaretal,1995.UnderstandingCurriculum[M].NewYork:PeterLang.

[16]Spratt,M.Humphreys,G.andChan,V.2002.Autonomyandmotivation:whichcomesfirst?[J].LanguageTeachingResearch6/3:245-266.

[17]Wenden,A.2002.LearnerDevelopmentinLanguageLearning[J].AppliedLinguistics23/1:32-55.

[18]WuZonjie,2006Understandingpractitionerresearchasaformoflife:AnEasterninterpretationofExploratoryPractice[J].LanguageTeachingResearch,10/3：331-350.

[19]瞿葆奎.自主性智育[M].北京：人民教育出版社，1989.

[20]巴赫金.“語(yǔ)言創(chuàng)作美學(xué)”[M].北京：三聯(lián)書店，1988.

[21]?？?知識(shí)考古學(xué)[M].北京：三聯(lián)書店，1998.

[22]?？?詞與物：人文科學(xué)考古學(xué)[M].莫偉民譯.上海：上海三聯(lián)書店，2001.

[23]海德格爾.存在與時(shí)間[M].陳嘉映等譯.北京：三聯(lián)書店，1987.

[24]海德格爾.在通向語(yǔ)言的途中[M].孫周興譯.北京:商務(wù)印書館，2004.

[25]拉康.拉康選集[M].上海：三聯(lián)書店，2001.

[26]維特根斯坦.哲學(xué)研究[M].北京:商務(wù)印書館，1997.

[27]吳宗杰.抑制課程自主性的控制符號(hào)——教師發(fā)展的話語(yǔ)權(quán)[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2004,(6).

[28]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉等譯.北京:教育科學(xué)出版社,2003.