前言：本站為你精心整理了策略教學觀點管理范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

目前，對于策略的定義和本質尚未達到一個一致的認識，比如對于什么是策略行為，什么不是策略行為還存在著廣泛的爭論。對策略問題的理論分歧反映在教學上則出現(xiàn)了兩種對立的教學方法：一種是直接教學（directinstruction），另一種是互惠教學（recipiocalinstru-ction）。本文試圖對這兩種方法進行分析比較，并談談自己的一些構想。

一、關于策略教學一致的觀點和方法

1.策略教學有助于培養(yǎng)創(chuàng)造力

無論是直接教學還是互惠教學，都認為策略教學是培養(yǎng)創(chuàng)造力的重要手段，策略教學最終以形成學生創(chuàng)造性的思維為最高目的和標準。提出直接教學觀的一些學者認為，通過策略教學，可以培養(yǎng)更清楚和更全面地看待事物的能力：不同一般地看待事物的能力（例如創(chuàng)造力或“橫向思維”）。同時，他們都認為策略是可教的和可遷移的，主張把認知策略的學習作為一個重要目標正式列入課程計劃。教師在教學中必須在考慮知識、智慧技能學習的同時考慮策略的學習，這一觀點受到普遍重視。對職業(yè)教育者的民意測驗發(fā)現(xiàn)，90％的人認為思維技能方面的教育應該成為教育計劃中主要的優(yōu)先內容。一個被普遍接受的觀點是認知策略的學習和智慧技能的學習一樣也是一種學習的形式，而且是重要的學習形式。

2.認知策略是內部心智技能

直接教學和互惠教學都把認知策略作為技能進行教學，稱之為思維技能（thingkingskill）。波羅教授把思維定義為“操作技能、通過它將智力作用在經驗上”?；セ萁虒W的擁護者伯瑞特教授反對把認知策略作為言語聲明的規(guī)則進行教學，提倡把策略教學過程作為一個程序化過程，強調在學習者的實際行動中證實策略知識，而不是把策略作為陳述性知識呈現(xiàn)給學生。1974年，維特羅克提出生成學習的概念，提出了一系列由學習者采取的旨在促進學習的具體技術（也稱生成技術），如列標題與小標題、自己設計問題、寫概要、抽象出主要觀點和原理等，就是將策略作為技能進行研究的實例。加涅在策略的定義中也明確指出它是一種內部心智技能，是處理內部世界的能力，是自我控制和調節(jié)的能力。因此，策略無疑在知識分類中應歸為特殊的程序性知識，應按程序性知識教學的規(guī)律進行教學。

3.反省認知是策略遷移的條件

反省認知是弗拉維爾于70年代提出的一個新概念，指個體對自己的認知過程和結果的意識。它的提出是由于人們的研究策略時發(fā)現(xiàn)策略不能夠遷移，只有當個體達到了反省認知水平時，策略才能遷移。這一觀點為現(xiàn)代認知心理學廣泛接受，無論是直接教學還是互惠教學都強調反省認知在策略教學中的重要性。鼓勵講授反省認知策略的科斯特教授認為，教學方法中輸入培養(yǎng)反省認知的教學策略，才能將智力行為發(fā)展為有意義的教育結果。他認為這種自控能力是智力任務上成功行為所必要的，并提出一系列加強反省認知的教學策略。

二、關于策略教學的對立觀點和方法

1.策略是跨學科的可概括的技能，是特殊的與任務有關的技能。

持直接教學觀點的波羅教授認為，盡管存在著科目的差異，但是思考的習慣和能應用于任一學科領域的一般的思維技能是存在的。例如，愿意尋找可選擇的解決途徑是一個可概括的思維習慣，而有意地引起爭論則是可應用于任一情景中有助于產生主意的技能。他進一步指出，這些概括性的思維技能確實存在，只是不能在某一專門的課程中講授，因為正是這些概括性的技能不能通過使用某一專門學科內容的材料來成功地教學，一些理論家才堅信這些技能不存在。但是，持互惠教學觀點的心理學家們則認為不存在可概括的思維技能，他們說數(shù)學有數(shù)學的思維，自然科學有自然科學的思維，而在歷史中則有歷史的思維，每一種情況下的規(guī)則是不同的。他們提倡在具體的情境中教特殊的與任務相對應的策略。這兩種觀點導致了兩種對立的方法：一般思維方法訓練與具體解決問題技能訓練。前者試圖訓練單一的、一般的思維策略，通過這種訓練后，這些能力產生廣泛的遷移，教育史上的形式訓練說就持這樣的觀點；后者則提供訓練材料由具體的和個別的解決問題的技能構成，并經過長期系統(tǒng)的實驗研究后表明這樣習得的能力易于在類似的任務中遷移。

2.策略教學是作為獨立的學科進行教學，還是滲透到每一學科中進行教學？

把策略獨立作為一門學科進行教學正是“存在著概括性的策略知識”這一觀點的反映。直接教學的擁護者認為，教師應該直接講授思維本身，應該在課程中有一個專門的空間留給思維技能的教學，應該讓學生、教師和家長都認識到思維正在被直接教學。同時，他們也希望在“思維課”上講授的技能應該在地理、歷史、社會研究和自然科學中找到自己的用途。波羅教授勾劃出這樣的藍圖：每一個年級的學生每周必須接受2小時的思維技能的直接教學。為此，他設計了一個稱為CORT的教學方案，在這個方案中有60節(jié)課，他稱之為“操作性工具”。教思維時，教師呈現(xiàn)出這樣一個工具，然后要求學生在許多項目上應用這一工具的各個方面。他認為，方案中專門設計的工具術語能點破學生的思維過程，產生一個反省的形式，使學生很快認識到它們的真正價值，與說教式的告誡相比，更容易使學生掌握得更牢固。而且，波羅教授強調內容的參與將會分散正在使用的工具的參與，因此策略教學必須發(fā)展成為一門獨立的學科。但是，互惠教學的研究者們認為應該通過內容材料來教思維。他們認為這樣的方法有兩個優(yōu)點：第一，通過它，思維很容易被引入課程，因為課程中的材料無論如何是必須學完的（而且它已經為教師所熟悉）。其次，這一方法可以說是一箭雙雕，既教了思維又教了內容?？柦淌谔岢霎攦热菽繕艘罁?jù)對思維有提高的活動而定時，當思維技能滲透到整個課程中時，思維技能的教學就會成功；相反，將思維技能作為一門學科就會導致失敗。他提出兩個方法防止這一失?。海?）依附策略，即將思維作為其它已被接受的教學目標的一部分。（2）滲透策略，即在教育過程中完全滲透思維技能的活動。這樣，它就不會被隔離開來而降低為用言語表明的學科。這兩種觀點導致了兩種對立的方法：直接訓練與間接訓練。前者認為策略可以離開材料內容單獨訓練，因此在許多國家出現(xiàn)了各種各樣的專門訓練思維方法的程序；后者則認為策略不能離開材料內容單獨訓練。例如，加涅認為，認知策略能力不象其它認知能力那樣，可以直接訓練，必須通過材料內容迂回教學。這是因為“認知策略的內在組織性意味著，教學條件只能對其獲得與改進產生間接影響”。經過系統(tǒng)的研究后，一般的看法是：策略的學習與教材內容的學習相結合為宜。

3.策略是由教師清楚地歸納表達出來，還是由學生自己自發(fā)地產生并總結出來？

直接教學認為策略知識是可概括的，而且應該有它專門的術語，使思維過程清楚地被學生意識到。因此他們認為教師的任務就是將策略知識清楚地歸納表達出來，讓學生把它作為一種可操作的工具去使用。互惠教學則認為應強加給學生，而不是由學生自發(fā)產生的策略，否則其思維行為會受到削弱?？柦淌谂u目前許多課本所做的都是列出一系列規(guī)則，提供例證，然后提供一些要求應用這些規(guī)則的練習，這使得思維技能被概括為一些相同的操作。這兩種觀點導致了兩種對立的方法：通過規(guī)則運用的訓練與通過實例的訓練。傳統(tǒng)上，學校試圖通過規(guī)則的運用來教會學生的思維方法。長期和系統(tǒng)的研究發(fā)現(xiàn)，通過分析解決問題的實例并將自己的解答過程與專家的解答過程加以比較，訓練思維技能的效果更好。許多心理學家之所以提出發(fā)現(xiàn)教學法是因為這種教學方法先不告訴學生發(fā)現(xiàn)的結論，只給他們提供例子，學生必須通過親自嘗試以找到解決問題的方法。這樣，發(fā)現(xiàn)法就為培養(yǎng)學生的訓練能力提供了機會，并能導致更多更遠的遷移。

從前面我們已看到了有關策略教學對立的觀點和方法，也許我們有時會傾向于這一方的觀點，有時又會傾向于另一方的觀點，甚至有時會很難作出取舍，這是為什么呢？其實這正是關于認知策略長期存在的問題，歸納起來這些問題中最根本的有兩個：第一個問題就是認知策略是一些一般的跨學科的能力，還是特殊的與任務有關的具體能力？另一個問題則涉及它的范圍，即認知策略是否僅指思維策略，或者除包括思維策略之外，還包括其它較低級的認知過程中的策略。為了解決上述問題，我們提出了認知策略的分類模式。

三、認知策略的分類模式

根據(jù)認知過程的模式——加涅的學習與記憶的信息加工模式，學習過程被分為信息加工過程和執(zhí)行過程。加涅認為，學習過程受內部執(zhí)行控制過程的修正和調節(jié)，這些內部定向過程被稱為認知策略。這里“執(zhí)行控制”部分的作用主要是指復述、編碼等策略的作用。由此可見，加涅對于前述第二個問題所持的觀點是認知策略不僅僅限于解決創(chuàng)造性問題中的思維策略，也包括其它較低級的認知過程中的策略（如在注意、信息編碼提取中的策略）。但是，關于認知策略的一個重要的成分——反省認知成分在加涅的信息加工模式中卻沒有體現(xiàn)出來。從信息加工和反省認知的觀點看，信息加工心理學所講的策略指的是個體對自己認知過程的思維，包括自己對信息表征、組織、存貯、提取方式的思維，對思維過程本身（如推理方法）的思維，以及對自己使用某種學習或記憶方法效果的思維等。J.G.波果斯基和L.A.托尼提出的反省認知模式充分體現(xiàn)了這一觀點。該模式的主要成分是：具體的策略知識、一般的策略知識（與此有關的對策略效用的信念）和反省認知習得過程。對這個模式，J.G.波果斯基是這樣解釋的：兒童策略的獲得依下列順序發(fā)生：（1）在父母和教師的指導下，兒童學習應用某策略，并通過重復應用，最終了解了它的屬性（特殊策略知識開始形成）。這些屬性包括策略的有效性和它的適用范圍。（2）如果兒童在學習中遇到其它刺激，他會在同一領域以類似的形式習得其它策略（即具體策略擴大了應用范圍和得到了豐富）；（3）教師指出或學生直覺到同一領域中的多種策略的相似性和差異性（相關的策略知識得以組織）；（4）此時，兒童認識并相信策略行為的一般作用（一般性策略知識在同一領域或不同領域間被積累起來），由此兒童會把學習的成功或不成功歸結于自己的努力或缺乏努力，而不是歸因于個人能力的高低或運氣的好壞；（5）兒童開始獲得更高級的技能，如選擇適合于某一任務而不適合于其它任務的策略，并對策略的運用加以監(jiān)控，以及在必要的策略成分未曾教過的條件下，填補策略的空白。根據(jù)這樣的觀點來看，反省認知的核心成分是反省認知習得過程和獲得的一般策略性知識（尤其是自我有效的歸因和關于自己心理能力發(fā)展的信念）。

結合這兩個模式，我們認為學習的各個階段都有策略的參與，策略涉及學習的全部過程。學習過程分成信息加工過程和執(zhí)行過程。在信息加工過程中，包括了短時感覺階段、短時記憶（即工作記憶階段）和長時記憶階段。在執(zhí)行過程中，反應應該包括兩種反應，一種是對外的操作，一種是對內的策略的應用；而對這兩個過程起調節(jié)控制作用的是反省認知技能，包括反省認知習得過程和一般策略知識（尤其是自我有效的歸因和關于自己心理能力發(fā)展的信念）。

在這幾個階段，具體使用的策略有：促進選擇性注意的策略，如自我提問、做讀書筆記、記聽課筆記等；促進短時記憶的策略，如復述、筆記、將輸入的信息形成組塊（chunking）等；促進新知識內在聯(lián)系的策略，如分析學習材料的內在邏輯結構和組織結構、多問幾個為什么等；促進激活與新信息有關的原有知識的策略，如啟發(fā)式等；促進新舊知識聯(lián)系的策略，如列表比較新舊知識的異同，把新知識應用于解釋新的例子等；促進新知識長期保持的策略，如記憶術、雙重編碼、提高加工水平等；執(zhí)行的策略，如提取的策略，閱讀、寫作的策略和解決問題的策略等；調節(jié)策略：反省認知技能，如自我鑒別錯誤，選擇最優(yōu)恢復途徑的策略，自我評價反饋信息的合理性等?？梢?，認知策略應該包括在兩部分中：一部分是包含在信息加工過程本身中的策略，一部分是包含在執(zhí)行過程中的策略。信息加工過程本身中的策略又分為認知過程中的策略（如促進短時記憶和長時記憶的策略）和部分基本的思維過程中的策略（如概念形成的策略）；在執(zhí)行過程中的策略則分為部分較高級的思維過程中的策略（如問題解決的策略）和在整個過程中起調節(jié)控制作用的反省認知技能。有些人把策略的范圍限制在執(zhí)行控制過程中，認為這部分才有思維的參與，而前面的非執(zhí)行過程不能算為策略。導致這一分歧的主要原因在于，隨著信息加工心理學的興起，信息加工心理學家使用了完全不同于傳統(tǒng)心理學的語言，可以說根據(jù)現(xiàn)代信息加工的觀點，思維和策略是同義詞。因此，正如前面所指出的，策略是指個體對自己認知過程的思維，包括自己對信息表征、組織、存貯、提取方式的思維，對思維過程本身（如推理方法）的思維，以及對自己使用某種學習或記憶方法效果的思維等。這樣，在信息加工過程階段也有思維的參與。因此，在認知范圍內，學習策略與認知策略可以不加區(qū)分地作為一個概念，而在整個學習領域，學習策略所涉及的范圍則大于認知策略的范圍。學習策略除了涉及認知領域外，還涉及動作領域和情感領域。根據(jù)認知策略的分類模式，由于整個思維過程從需要意識努力變?yōu)椴恍枰庾R努力，以前屬于執(zhí)行控制過程中的策略轉變?yōu)樾畔⒓庸み^程本身認知過程的策略，因此它仍應算為策略行為。

四、理解與協(xié)調的可能性

現(xiàn)在讓我們再回過頭來看看前面關于策略問題的對立觀點。根據(jù)新的認知策略分類模式，這些觀點對立的原因在于它們各自的特殊性，即它們只是在整個學習活動中的某一局限范圍內適用，只要把它們放在一個整體中去考慮，對立觀點的理解和協(xié)調便成為可能。

1.按照認知策略分類模式，認知策略既包括一般的跨學科的能力，又包括特殊的與任務有關的能力。

一般地，包含在信息加工過程本身中的策略屬于一般的跨學科的能力，而包含在執(zhí)行過程中的策略則是特殊的與任務有關的能力。然而，它們之間沒有絕對的界限，彼此是相互滲透，兼而有之的。例如，懷特和維特羅克1982年提出，他們已經發(fā)現(xiàn)了四種一般認知策略的證據(jù)。這四種策略是：尋找深層意義的策略；承認局部目標的策略；靈活探索策略；將部分綜合成整體的策略。很顯然，這四種策略都應包含在執(zhí)行過程中，但卻是一般的在任何領域中都適用的成功的問題解決者的策略。這就是為什么關于問題解決技能的訓練一直存在著兩種不同的思路的原因。一種思路強調訓練一般的問題解決策略，專門教一些產生假設、涉及檢驗之類的策略；一種思路強調專業(yè)知識結構的訓練，認為只有在掌握完備的專業(yè)知識后，問題解決能力才可能提高。其實，只要搞清楚了問題解決過程中既有一般的策略能力，又有特殊的專業(yè)能力，這兩種思路就可以達到殊途同歸的效果，也就不會再有“形式訓練”與“實質訓練”之爭了。

2.策略教學既有需要作為獨立的學科進行教學的部分，又有需要滲透到每一學科中進行教學的部分。

根據(jù)這樣的模式，對于在信息加工過程本身中的策略，如記憶術、編碼方法、復述策略等，相對來說不受內容的影響。就象我們學習讀和寫一樣，可以脫離具體的學科講授，這時我們把思維作為手段和工具，它服務于各門科目的學習中。對于在執(zhí)行過程中較高級的策略知識，缺乏具體的內容便很難得到良好的說明，必須結合具體的內容，在每門科目中進行迂回的教學。這時，我們把思維作為目標，學生直接學到的就是如何思維，這樣我們就從實際意義上將思維既作為是促進學習的極其重要的手段看待，又將之視為一個高度可取的目的看待。有人認為，學生把注意力集中到內容上會分散對于策略知識的注意，不利于策略的習得，且不能遷移。我們認為，策略的遷移和內容的有趣并不是矛盾的，關鍵是要處理得當，有意義的內容正好促進策略的遷移。在研究策略的最新成果中普遍認為，策略不是一個從書面言語信息到應用的線性過程，它是個人、內容和情感相互作用的過程。有趣的內容不僅使學生對這一策略應用的情境和過程印象深刻，記憶猶新，也有利于提取出來應用于其它類似的、甚至不同的情境中。當然，如果在策略教學過程中學生的興趣轉移到別的與策略完全無關的地方，就會影響策略的學習，但這主要是教師指導學生自我監(jiān)控的問題，與內容沒有關系。

3.策略應由學生自發(fā)產生還是由教師清楚地表達出來，要根據(jù)具體的策略知識是什么而定。

人類的知識是無窮無盡的，策略作為一種知識也同樣如此，沒有必要也不可能去一一親自發(fā)現(xiàn)。一些前人總結出來的概括性的策略完全可以以言語信息的形式呈現(xiàn)出來，這時學生習得的過程是陳述性編碼的過程。通過在規(guī)則中運用訓練，學生就可以使之程序化，從而轉化為技能。認知策略作為一種高級的自我調控的技能，它總是由一套操作步驟（程序性知識）構成的，如閱讀學習的SQ3R策略。如果學習者掌握了這套調控自己閱讀過程的操作步驟，提高了自己的閱讀效果，則可以認為他掌握了這套閱讀策略。另有一部分知識，如高級的問題解決中的創(chuàng)造性思維，不是別人告訴你就可以獲得的，必須自己去經歷、去體驗才能獲得。它主要是在做中學會的，在需要大量的實踐中獲得的。這就是為什么人們發(fā)現(xiàn)有些策略性知識直接強加在學生身上，反而使學生的行為受挫的原因。因此，我們所教的思維不僅僅包括一個人對某一問題的瞬時感覺的自發(fā)表現(xiàn)，同時除實踐之外也包括知識的指導和輔助。這兩者有機的結合，才是策略教學全部的實際的內容。