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一、聯(lián)邦

從歷史上來看，美國聯(lián)邦對(duì)基礎(chǔ)教育的控制權(quán)一向很弱，主要通過教育立法和教育經(jīng)費(fèi)撥款等間接方式對(duì)各州和學(xué)區(qū)施加影響。但近年來，隨著美國國內(nèi)對(duì)提高學(xué)校效能和教育質(zhì)量的呼聲不斷高漲，聯(lián)邦的權(quán)力也不斷膨脹。2001年nclb法案的實(shí)施，更是標(biāo)志著美國聯(lián)邦在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的影響力和話語權(quán)得到了歷史上最為顯著的一次擴(kuò)張。這種擴(kuò)張主要得益于兩種舉措：問責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制的確立，以及聯(lián)邦教育撥款的大幅度增加。美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里的問責(zé)機(jī)制，在20世紀(jì)后半期有一個(gè)漸進(jìn)的發(fā)展過程。至20世紀(jì)90年代，美國教育政策的話語已開始為問責(zé)制所主導(dǎo)。［2］盡管在過去20年里，問責(zé)制一直是美國教育改革的關(guān)注重點(diǎn)之一，但在NCLB法案之前，除個(gè)別州外，如加利福尼亞州，絕大多數(shù)州并未建立起正式、完善的問責(zé)體系。而NCLB法案將問責(zé)制和相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制作為一項(xiàng)核心內(nèi)容和基本原則，并將其標(biāo)準(zhǔn)化、體系化、制度化，在全國范圍內(nèi)予以深入推行，問責(zé)制遂得以在美國正式確立。依照NCLB法案的要求，各州必須建立起科學(xué)、可行的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，每個(gè)學(xué)區(qū)和公立學(xué)校都必須接受州的問責(zé)。在特定時(shí)間內(nèi)，學(xué)校必須使所有學(xué)生都達(dá)到州的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，從而縮小不同種族、民族、性別、語言習(xí)慣的學(xué)生之間的成績差距。這正是NCLB法案同美國以往的教育立法和政策的最大不同：它為以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)、以結(jié)果為導(dǎo)向、以提高所有學(xué)生的成績?yōu)槟繕?biāo)的聯(lián)邦教育改革提供了非常明確具體的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)。為確保上述目標(biāo)的順利實(shí)施，NCLB法案大幅增加了聯(lián)邦的教育經(jīng)費(fèi)撥款。在該法案施行之前，聯(lián)邦的教育撥款從未超過各學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)總額的10%，超過90%的經(jīng)費(fèi)都是來自州和學(xué)區(qū)。而NCLB法案將聯(lián)邦的教育撥款一舉提高了近25%，并逐年遞增。2001~2007年，美國國會(huì)將聯(lián)邦教育經(jīng)費(fèi)從422億美元增加到了544億美元，而直接基于NCLB法案的教育撥款更是從174億美元上升到了244億美元。［3］美國聯(lián)邦教育權(quán)力擴(kuò)張的背后，有著深刻的政策寓意。首先，從教育公平的維度來看，這意味著美國聯(lián)邦教育政策的關(guān)注范圍，已經(jīng)由種族、民族和性別上的社會(huì)弱勢群體，擴(kuò)展到了整個(gè)教育領(lǐng)域里的所有學(xué)生。聯(lián)邦的教育撥款，實(shí)則是一種教育領(lǐng)域里的再分配政策，意在扶助社會(huì)弱勢群體，促進(jìn)教育公平和社會(huì)公平。20世紀(jì)60年代以來，美國聯(lián)邦教育立法和政策的重心，都是對(duì)黑人、女性、殘障、移民等弱勢族群進(jìn)行補(bǔ)償性援助，意圖通過分權(quán)化和平權(quán)化的舉措，打破種族、民族和性別間的隔離，促進(jìn)教育機(jī)會(huì)的公平。而今，隨著這些措施已取得了良好收效，大規(guī)模的積極補(bǔ)償政策在20世紀(jì)80年代就已基本停止，聯(lián)邦對(duì)于教育公平也有了更為多元化、復(fù)雜化的考量。隨著問責(zé)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制的推行，界定社會(huì)弱勢群體的標(biāo)準(zhǔn)，已過渡到了學(xué)生的成績和家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景，這也就使得此類再分配政策的潛在受益者已從特定的一部分弱勢群體擴(kuò)展到了所有的學(xué)生身上。其次，從教育質(zhì)量的維度來看，通過強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化考核和對(duì)學(xué)生成績的問責(zé)，聯(lián)邦對(duì)基礎(chǔ)教育的關(guān)注重心從教育機(jī)會(huì)延伸到了教育過程和產(chǎn)出，這就使得美國聯(lián)邦可以破天荒地將自己的政策干預(yù)范圍直接觸到了教育的核心問題———教與學(xué)上。在問責(zé)制的驅(qū)使下，如今美國各個(gè)學(xué)校的課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等核心教學(xué)環(huán)節(jié)都逐漸向國家化演變，甚至在各州統(tǒng)一的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的壓力下表現(xiàn)出越來越多的趨同性。這在增強(qiáng)了聯(lián)邦對(duì)全國教育的影響力的同時(shí)，也使很多人對(duì)美國多元化、本土化課程的式微開始擔(dān)憂。因此，美國聯(lián)邦教育影響力的擴(kuò)張，既體現(xiàn)了美國對(duì)基礎(chǔ)教育的關(guān)注重心從機(jī)會(huì)公平到結(jié)果公平的轉(zhuǎn)移，也延續(xù)了自1983年的《國家在危急中：教育改革勢在必行》報(bào)告以來，高度強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量的理念。盡管今日的聯(lián)邦對(duì)教育依然只有間接的干預(yù)手段，但卻有了更強(qiáng)的話語權(quán)，并主導(dǎo)了美國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的趨勢。除了問責(zé)、評(píng)價(jià)機(jī)制的確立和教育撥款的增加，聯(lián)邦還建設(shè)和推廣了許多國內(nèi)、國際的數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)和科學(xué)調(diào)查，并增設(shè)了教育科學(xué)研究所（InstituteofEducationSci-ences）等研究機(jī)構(gòu)，以不斷加強(qiáng)對(duì)教育的科研、統(tǒng)計(jì)和評(píng)估工作。其研究結(jié)果如今都已成為指導(dǎo)各級(jí)教育管理機(jī)構(gòu)進(jìn)行決策的重要依據(jù)。

二、州

根據(jù)美國憲法，各州享有對(duì)州內(nèi)教育的最高行政管理權(quán)。在NCLB法案施行之后，各州均建立起了州一級(jí)的問責(zé)機(jī)制和標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)體系，成為了問責(zé)制的施行主體，承擔(dān)起了主要的發(fā)展與管理以結(jié)果為導(dǎo)向的教育改革的責(zé)任，其管理權(quán)力和對(duì)教育發(fā)展的控制力也因之不斷加強(qiáng)。如今，州可謂是美國教育行政管理體制中最重要的一級(jí)。傳統(tǒng)的州與地方學(xué)區(qū)、學(xué)校之間松散的聯(lián)系如今已被問責(zé)制拉緊了。傳統(tǒng)上，美國州一級(jí)的主要教育職權(quán)包括：制定法律來征稅并資助學(xué)校、提供教師培訓(xùn)、管理教師資質(zhì)和薪酬、管理和監(jiān)督學(xué)生的考試、為課程設(shè)計(jì)提供指導(dǎo)、為學(xué)校建筑和其他設(shè)施提供標(biāo)準(zhǔn)等。［4］而今，依照NCLB法案的要求，州的權(quán)力范圍大大擴(kuò)展，在對(duì)學(xué)校教學(xué)有著直接和顯著影響的領(lǐng)域里新增了許多職權(quán)，包括選擇和采用課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、確定年度進(jìn)度目標(biāo)、設(shè)定年度考核目標(biāo)，在NCLB法案所要求的科目和年級(jí)中設(shè)定學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、建立考評(píng)體系，對(duì)學(xué)校、甚至對(duì)一些學(xué)校管理者和教師根據(jù)學(xué)生成績和其他考核指標(biāo)進(jìn)行績效考評(píng)和比較，采取措施確保所有的教師都有足夠的教學(xué)能力來教導(dǎo)學(xué)生達(dá)到相應(yīng)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等。［5］此外，還可以對(duì)達(dá)不到要求的學(xué)校實(shí)施救濟(jì)和處罰。同時(shí)，由于NCLB法案只要求在2013~2014學(xué)年前實(shí)現(xiàn)全部學(xué)生達(dá)到預(yù)期的熟練水平的目標(biāo)，這十幾年中具體的操作性規(guī)劃與步驟，各州則擁有完全的決定權(quán)。由此可見，憑借問責(zé)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制，各州對(duì)教育的控制與管理權(quán)有了明顯的擴(kuò)張。州一級(jí)的教育財(cái)政體制改革，也體現(xiàn)出了這種權(quán)力擴(kuò)張趨勢。為使所有學(xué)校都達(dá)到統(tǒng)一的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，各個(gè)學(xué)校將得到數(shù)量相仿的教育經(jīng)費(fèi)。但在美國的教育財(cái)政體制中，學(xué)區(qū)用于基礎(chǔ)教育的經(jīng)費(fèi)來源于地方稅收，這就導(dǎo)致了各個(gè)學(xué)區(qū)間、特別是城鄉(xiāng)學(xué)區(qū)間在教育經(jīng)費(fèi)上的巨大差別，以及所能提供的教師工資水平和課程項(xiàng)目的顯著差異，從而造成了學(xué)區(qū)間的教育發(fā)展不均衡。為此，變革州一級(jí)的教育財(cái)政體制、給予州政府更大的資助學(xué)校和平衡學(xué)區(qū)間經(jīng)費(fèi)差距的權(quán)力就成了教育公平的必然要求。通過持續(xù)的財(cái)政體制改革，州在地方教育撥款中的地位更加重要。早在20世紀(jì)20年代，學(xué)區(qū)撥款和州撥款在學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)中的比重分別是83.2%和16.5%；至70年代末，二者的比重已分別變?yōu)?3.4%和46.8%；［6］而到了2005年底，更是變?yōu)?5.1%和45.6%。［7］盡管州教育撥款的比重在各州還有很大差異，但總體看來，這種此消彼長的趨勢越來越明顯，而且一直持續(xù)至今。由此可見，美國各州教育管理權(quán)的強(qiáng)化，根本原因是當(dāng)下對(duì)教育發(fā)展的訴求，特別是問責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制的要求，已大大超出了單個(gè)學(xué)區(qū)的能力范圍。除了上述教育公平的需求之外，對(duì)美國教育失敗的廣泛批評(píng)、對(duì)提高教育質(zhì)量和學(xué)生成績的呼聲也要求州必須建立集權(quán)化的評(píng)估體系，只有如此才能使各個(gè)學(xué)區(qū)、學(xué)校間的績效具有可比性，從而為學(xué)校的自我診斷與改善，為對(duì)學(xué)校和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲和援助提供科學(xué)的依據(jù)。

三、學(xué)區(qū)

傳統(tǒng)上，學(xué)區(qū)是美國教育管理的基本單位，亦是最重要的教育管理主體。但自NCLB法案施行以來，相對(duì)于聯(lián)邦和州的權(quán)力擴(kuò)張，學(xué)區(qū)原有的教育行政管理權(quán)和決策權(quán)被嚴(yán)重削弱了。其一部分權(quán)力的行使受到了聯(lián)邦和州的嚴(yán)重制約，一部分權(quán)力又不得不讓渡給學(xué)校。如今，學(xué)區(qū)的傳統(tǒng)角色正在發(fā)生著重大轉(zhuǎn)變，從以往的主要教育管理者和決策者，逐漸變?yōu)榻逃叩膱?zhí)行者和學(xué)校的輔助支持者。今日的學(xué)區(qū)依然擁有很多教育管理權(quán)，比如管理和使用教育資源、選任校長、發(fā)展學(xué)校和社區(qū)的關(guān)系等。但在最重要的科目與課程設(shè)置、教學(xué)管理、績效考核等問題上，學(xué)區(qū)已逐漸失去了話語權(quán)。執(zhí)行和落實(shí)聯(lián)邦和州的教育政策、達(dá)到聯(lián)邦和州所規(guī)劃出的教育標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)成了學(xué)區(qū)的主要任務(wù)。導(dǎo)致這種變化的首要原因，是學(xué)區(qū)已不再是問責(zé)制的主體了。NCLB法案確立的問責(zé)制使得學(xué)校替代了學(xué)區(qū)，成為了基本的教育產(chǎn)出分析單位和問責(zé)的對(duì)象，學(xué)校就學(xué)生的成績直接接受州的問責(zé)。主體資格的喪失使得學(xué)區(qū)的角色被邊緣化了。標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)體系的建立加速了學(xué)區(qū)地位的衰落。以往，不同學(xué)區(qū)間教育考核的指標(biāo)、方式、內(nèi)容和周期均有很大不同，而且數(shù)據(jù)殘缺不全，不成系統(tǒng)，因此很難相互比較，更無法流通和共享。各學(xué)區(qū)由此得以自行其是，州難以過問。但隨著學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動(dòng)的廣泛開展和對(duì)教育質(zhì)量的強(qiáng)烈關(guān)注，各州標(biāo)準(zhǔn)化、多元化的評(píng)價(jià)體系都得以建立，地方的教育數(shù)據(jù)由此具有了可比性和普遍適用性，人們可以非常方便地比較各學(xué)區(qū)、各學(xué)校間的學(xué)生成績差異，甚至是教師質(zhì)量、學(xué)校效能等復(fù)雜的指標(biāo)，并據(jù)此進(jìn)行績效評(píng)估和教育資源的分配。如今，各州經(jīng)常將單個(gè)學(xué)校的績效、學(xué)生成績同其他學(xué)校做比較，或根據(jù)一些已有的發(fā)展目標(biāo)，考核學(xué)校每年的發(fā)展?fàn)顩r。而各利益群體，包括家長和社區(qū)，也都經(jīng)常使用這些數(shù)據(jù)來計(jì)算學(xué)校的投入和產(chǎn)出，評(píng)定學(xué)校的績效和改進(jìn)狀況。在這種以標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)環(huán)境中，學(xué)校面臨的社會(huì)壓力越來越大，迫切要求有一定的自主權(quán)來做出應(yīng)對(duì)。而學(xué)區(qū)則陷入了很尷尬的局面：一方面，公眾所能掌握的信息和他們一樣多，家長有了足夠的科學(xué)依據(jù)來為自己的孩子做出教育選擇，學(xué)區(qū)在教育管理中的權(quán)威性和主導(dǎo)性已漸漸喪失；另一方面，學(xué)區(qū)的自主管理權(quán)和多元化發(fā)展目標(biāo)越來越受制于州的統(tǒng)一學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，也越來越得不到家長和社區(qū)的支持。鑒于此，各州也就有了更充分的理由，利用資金來調(diào)整學(xué)校效能，并通過推廣各種改進(jìn)項(xiàng)目和新的教學(xué)技術(shù)來影響學(xué)校，以提高學(xué)生成績。最后，學(xué)區(qū)不斷合并的趨勢，特別是在鄉(xiāng)村地區(qū)，也使州擁有了更多的理由來控制學(xué)區(qū)。在以往學(xué)區(qū)數(shù)量多、規(guī)模小時(shí)，單個(gè)學(xué)區(qū)擁有的資源也少，難以引起州的關(guān)注。但隨著學(xué)區(qū)整合得越來越大、資源日趨集中、都擁有了對(duì)州的教育政策的抗力時(shí)，州對(duì)學(xué)區(qū)的控制欲望也就增加了。而另一方面，這種合并的趨勢也大大削弱了學(xué)區(qū)同地方社區(qū)之間的聯(lián)系，整合后的學(xué)區(qū)越來越不具有“地方性”。當(dāng)教育委員會(huì)要在很遠(yuǎn)的地方召開、委員會(huì)成員又都不為當(dāng)?shù)鼐用袼熘獣r(shí)，地方自主也就失去了意義，地方對(duì)州的控制也就不再那么反感和抵制了。地方學(xué)區(qū)如今的核心職能是根據(jù)州的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，制定本地區(qū)的教育政策，將州的標(biāo)準(zhǔn)明細(xì)化、本地化。同時(shí)，它們也扮演著學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的傳遞者和詮釋者的角色，幫助學(xué)校、校長和教師準(zhǔn)確而全面地理解州的標(biāo)準(zhǔn)，從而有針對(duì)性地開展教學(xué)工作。針對(duì)學(xué)區(qū)當(dāng)前的尷尬狀況，有學(xué)者建議，它們最好把自己定位在能力建設(shè)者（capacity-builder）的角色上。［8］這就要求他們重新考慮教育資源的分配方式，針對(duì)每個(gè)學(xué)校的具體特點(diǎn)，為學(xué)校提供各種技術(shù)支持和幫助，創(chuàng)造良好的環(huán)境，為校長和教師提供更多的接觸新的教學(xué)方法的機(jī)會(huì)，并最終改進(jìn)學(xué)校教學(xué)。它們應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注如何把聯(lián)邦和州的政策目標(biāo)進(jìn)行本地化并落到實(shí)處，考慮如何將學(xué)區(qū)的教育戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移到以學(xué)生成績的普遍提高為中心上來?？傊?，學(xué)區(qū)應(yīng)從主動(dòng)的管理，變?yōu)檩o助性的支持，其核心目標(biāo)是充分提高學(xué)校的能力以達(dá)到州的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。為此，學(xué)區(qū)可以采取的主要措施有：提高教師的專業(yè)化水平，開展同州的標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的課程改革，致力于以標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)為導(dǎo)向的決策，以及對(duì)達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校提供必要幫助等。［9］

四、學(xué)校

在以往對(duì)美國教育行政管理體制的研究與討論中，學(xué)校一級(jí)幾乎是被忽略的。因?yàn)閷W(xué)區(qū)一向被視為是將政治觀點(diǎn)、政策理念和教育資源傳遞、轉(zhuǎn)達(dá)到具體的教育實(shí)踐中去的媒介。［10］學(xué)校的身份完全被學(xué)區(qū)覆蓋，缺乏獨(dú)立的管理主體資格。但在新的以標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)、以結(jié)果為導(dǎo)向的改革趨勢下，同學(xué)區(qū)的變化相反，學(xué)校的重要性凸顯了出來。學(xué)校變成了接受問責(zé)的主體，從學(xué)區(qū)那里接過了在教育管理體制里的代表權(quán)和參與權(quán)，逐漸成為了地方一級(jí)的代表，不僅對(duì)學(xué)區(qū)和教育委員會(huì)負(fù)責(zé)，更要對(duì)州負(fù)責(zé)。如今，學(xué)校對(duì)學(xué)生的成績承擔(dān)起了更大的責(zé)任，并就自己的教育產(chǎn)出接受問責(zé)。而作為交換，學(xué)校得到了相當(dāng)大的靈活性、自主權(quán)和相應(yīng)的權(quán)威，可以靈活選擇和改變課程與教學(xué)方法，以達(dá)到州的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。從某種意義上說，這個(gè)交換，就是美國當(dāng)前教育問責(zé)制改革的一項(xiàng)基本理念，希望借此來凸顯學(xué)校的主體性，賦予其更大的權(quán)力和責(zé)任，增強(qiáng)其面對(duì)私立學(xué)校和越來越多的特許學(xué)校（CharterSchool）時(shí)的競爭力，并最終實(shí)現(xiàn)NCLB法案的目標(biāo)。

五、總結(jié)與啟示

NCLB法案有四個(gè)核心原則：對(duì)結(jié)果的問責(zé)、強(qiáng)調(diào)使用基于科學(xué)研究的教學(xué)方法、加強(qiáng)地方控制和地方的靈活性、重視家長意見。［11］在這些原則的指導(dǎo)下，美國教育行政管理體制的各級(jí)之間，與其說是互通有無，取長補(bǔ)短，還不如說是重新劃分權(quán)力與責(zé)任，體現(xiàn)了一種教育行政管理體制的重構(gòu)。在這場重新分配教育管理權(quán)的博弈中，聯(lián)邦通過確立問責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制，以及增加教育撥款，主導(dǎo)了以結(jié)果為導(dǎo)向的教育改革的方向和進(jìn)程，擴(kuò)大了影響力；各州則建立起了完善的問責(zé)機(jī)制、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)體系，制定了本州的教育發(fā)展規(guī)劃，直接影響著學(xué)校的課程與教學(xué)，其教育決策權(quán)和管理權(quán)都得到了極大擴(kuò)張，也擔(dān)起了改革、發(fā)展教育的主要責(zé)任；在地方一級(jí)，學(xué)校的主體地位變得突出，獲得了更大的靈活性和自主權(quán)來改善教學(xué)方法和指導(dǎo)方式；而地方學(xué)區(qū)卻逐漸失去了以往的主導(dǎo)性地位，向輔助性、支援性的角色蛻變。當(dāng)然，這場以問責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制為核心的教育行政管理體制改革并沒有改變美國教育政策的核心目標(biāo)，它最終體現(xiàn)的依然是美國對(duì)教育公平和教育質(zhì)量的不懈追求，而且對(duì)二者的關(guān)注重心更加深入。但是，這確實(shí)意味著美國教育行政部門干預(yù)學(xué)校的策略的改變，從強(qiáng)調(diào)投入和方法，變?yōu)閺?qiáng)調(diào)結(jié)果和產(chǎn)出。這樣既能對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行更好的控制，又能適當(dāng)緩和集權(quán)和分權(quán)之間的矛盾，使聯(lián)邦和州不會(huì)太過直接和顯著地干涉地方的事務(wù)。而通過檢驗(yàn)教育產(chǎn)出，各級(jí)教育行政部門便能更好地衡量各地的教育發(fā)展水平，優(yōu)化教育資源分配，從而提高美國整體的教育質(zhì)量。問責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制的廣泛運(yùn)用，意味著美國在揚(yáng)棄傳統(tǒng)的注重個(gè)體成長的教育方式、引用標(biāo)準(zhǔn)化測試體制的道路上，邁出了至關(guān)重要的一步。有人因此而質(zhì)疑美國在放棄傳統(tǒng)的教育理念，放棄其他國家努力想學(xué)習(xí)的東西，但事實(shí)并非如此。最顯著的表現(xiàn)就是，許多國家，包括我國，標(biāo)準(zhǔn)化考試考核的都只是學(xué)生的成績。而美國所考核的不止是學(xué)生，更是校長和教師，是學(xué)校的整體績效。標(biāo)準(zhǔn)化測試的壓力主要施加在了學(xué)校和校長身上。在學(xué)生升學(xué)時(shí)，依然是以個(gè)人的綜合素質(zhì)為選拔標(biāo)準(zhǔn)。這一點(diǎn)體現(xiàn)在政策上就是問責(zé)和評(píng)價(jià)機(jī)制并重，相輔相成。問責(zé)機(jī)制使得學(xué)校、校長和教師的利益都同學(xué)生的成績休戚相關(guān)，而評(píng)價(jià)機(jī)制則為問責(zé)提供了科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。應(yīng)該說，這正是理解美國當(dāng)前教育改革的關(guān)鍵。