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德性是什么？美好的德性來自哪里？這一直是西方倫理學(xué)和教育學(xué)孜孜不倦探索的話題。蘇格拉底認(rèn)為善就是關(guān)于善的知識(shí)，亞里斯多德卻說德性的實(shí)質(zhì)在于德行，行為是道德與否的根本標(biāo)志。所以在道德的培育上，秉信蘇格拉底的人們相信教授道德知識(shí)的巨大作用，認(rèn)為通過一系列道德規(guī)范的傳授和記憶，人們就會(huì)一步步接近美德本身。贊同亞里斯多德觀點(diǎn)的人們卻認(rèn)為事情遠(yuǎn)不是這么簡單，因?yàn)閮H僅記誦若干關(guān)于美德的規(guī)范并不意味著我們就獲得了相應(yīng)的美德。真正的德性學(xué)習(xí)是一種行為學(xué)習(xí)，是依靠我們不斷的強(qiáng)化和實(shí)踐最終才能養(yǎng)成的良好習(xí)慣。這部分人往往強(qiáng)調(diào)榜樣的樹立和行為的訓(xùn)練，重視獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)行為的強(qiáng)化作用。

公允地說，這兩者都有其可取之處，其效果在實(shí)踐中分別得到過一定程度的驗(yàn)證，在既往的教師職業(yè)道德教育中也曾經(jīng)發(fā)揮過不小的作用。但隨著時(shí)代的發(fā)展以及人們認(rèn)識(shí)的不斷提高，它開始面臨一系列的疑問和挑戰(zhàn)。年復(fù)一年的師德教育在今天似乎陷入了某種尷尬的境地：記筆記、背規(guī)范、寫心得、看錄像、聽演講等以往行之有效的手段，目前好象都不特別管用了，老師們?cè)絹碓讲谎陲棇?duì)師德教育的不滿和抵觸之情。認(rèn)為師德就是變著法地約束老師，用一些空洞而缺乏操作性的機(jī)械教條，一些很少有人能真正達(dá)到的道德理想來要求老師，在很多學(xué)校實(shí)行的“師德一票否決制”也常令老師們深感不滿。他們?cè)絹碓讲恢朗裁词强蔀榈?，什么又是不可為的，因?yàn)榕磺宄土P和體罰的界限。許多老師明明在專業(yè)權(quán)限范圍內(nèi)，卻輕易不敢管理學(xué)生，惟恐被扣上“失德”的帽子。在這種情況下，師德不但沒有發(fā)揮出道德應(yīng)有的“使生活更美好”的功能，反而增添了許多不必要的禁錮和限制。這難免使我們開始思索一些最基本的問題：究竟什么是真正的教師職業(yè)道德？它存在于哪里？我們又在提倡什么樣的職業(yè)道德？

曾經(jīng)讀過一個(gè)教師寫的文章：題目為“我們需要什么樣的師德”？他言及聽了本地區(qū)師德標(biāo)兵們演講之后的感受只能用一個(gè)詞來形容——辛酸。并且很黑色幽默地總結(jié)了這些師德楷模們的共同特征：其一是健康狀況不佳，普遍處于亞健康狀態(tài)，有的還身患多種疾??；其二是生活極其單調(diào)，從早到晚都呆在學(xué)校里，永遠(yuǎn)是步履匆匆，一臉倦容，除了工作，幾乎沒有任何屬于自己的私人空間；其三也是最不能讓人接受的就是這些師德高尚的老師都不同程度地“六親不認(rèn)”。在他們的先進(jìn)事跡中總有這樣的場景或片段——毅然拋下自己生病的、需要照顧的父母或子女，堅(jiān)持說自己應(yīng)該跟學(xué)生在一起。在文章的結(jié)尾，作者發(fā)問：我們到底提倡什么樣的職業(yè)道德？從這些標(biāo)兵或楷模的身上我們真正又能學(xué)到什么？

很明顯，以道德知識(shí)或規(guī)范傳授為核心的師德教育之所以為教師們所排斥，主要是因?yàn)閹煹陆逃狈?duì)職業(yè)生活的指導(dǎo)意義?，F(xiàn)有的師德規(guī)范并不能很好地體現(xiàn)出“專業(yè)道德”的基本特征，其要求也流于空泛和一般。職業(yè)道德真正成了“紙上的道德”——在紙上記（筆記），在紙上寫（心得），在紙上考（規(guī)范），在紙上評(píng)（學(xué)分）。越來越脫離教師真正的職業(yè)生活，無法解決“為什么”（動(dòng)機(jī)層面）和“怎么做”（操作策略）的困惑，最終僅僅是紙上談兵。而以樹立楷模為主要手段的榜樣教育也同樣遇到了教師們的拒絕，因其樹立的榜樣的虛假（比如絕對(duì)完美，高于一般人所能達(dá)到的境界）和異化（功利化導(dǎo)致形形色色的榜樣變異——如體現(xiàn)在優(yōu)秀教師身上的“六親不認(rèn)”）；抽象和神化（讓榜樣過度超越現(xiàn)實(shí)生活，到達(dá)一般人難以完成的道德理想境界，將道德變成抽象的、凝固的、靜止的標(biāo)準(zhǔn)化生活。如果一個(gè)榜樣讓大多數(shù)人感到自慚形穢的話，這個(gè)榜樣從某種意義上已經(jīng)喪失了存在的必要）；單一和泛化（千人一面，我們樹立的大多數(shù)榜樣都是奉獻(xiàn)型、苦干型、無私型；形異而神似，似乎師德高尚的老師都是一個(gè)模子里刻出來的，更有甚者，連榜樣的語言都驚人地相似）。這樣的榜樣缺乏人性色彩、人本色彩，缺乏真實(shí)而具體的生活情景，根本不可能有強(qiáng)烈的精神感召力，除了讓普通教師自愧不如和望而生厭之外，談不上任何教育和指導(dǎo)功能。

道德為什么能夠讓生活更美好?首先是因?yàn)樗嫦虿⒘⒆阌谏?，生活是道德產(chǎn)生的源泉和基礎(chǔ)。道德是關(guān)于生活的心靈敘事。所以真正的師德固然有非常時(shí)刻可歌可泣的悲壯事件和場景，但更多的表現(xiàn)卻是植根于普通的、具體的、甚至是有些瑣碎的職業(yè)生活，能夠回答以人為本的現(xiàn)實(shí)生活世界的種種拷問。如為什么要愛學(xué)生？對(duì)待自己職業(yè)的基本態(tài)度應(yīng)該如何？教師職業(yè)道德之所以高于一般職業(yè)道德的要求，其根本理由是什么？一個(gè)教師應(yīng)該具備哪些基本的人格特征？這樣的師德才能具有強(qiáng)大的生命力，才能避免師德對(duì)教師職業(yè)生命的壓制，才能成為教師們的心靈和精神家園。其次，能夠讓生活更美好的道德應(yīng)該是一種實(shí)踐智慧。被譽(yù)為“多元智能之父”的美國心理學(xué)家加德納在擴(kuò)展研究人的多元智能時(shí)，將道德智慧視為人的第十種智能。他認(rèn)為道德智慧是那些有助于人類生活尊嚴(yán)的能力傾向，或是個(gè)人對(duì)這些方面的根本性的立足觀點(diǎn)。道德的本質(zhì)不僅僅被定義為一種知識(shí)、態(tài)度或者行為習(xí)慣，而是綜合了這些要素的實(shí)踐能力。它尊重和張揚(yáng)個(gè)性人格，充滿創(chuàng)造性。因而即使同為對(duì)學(xué)生的愛，在不同的老師那里，卻有不同的理解和表現(xiàn)：有對(duì)學(xué)生生命的尊重和關(guān)懷，有對(duì)學(xué)生過錯(cuò)的寬容和諒解，有對(duì)學(xué)生發(fā)展的責(zé)任和義務(wù)。好老師是形形色色的，他們的“好”以不同形式體現(xiàn)在職業(yè)生活的不同領(lǐng)域。最后，能讓生活更美好的道德一定是快樂的，一個(gè)高尚的老師決不會(huì)是滅絕了七情六欲的“苦行僧”。他熱愛生命，熱愛生活，希望生活和工作同樣精彩，追求學(xué)生和自己共同發(fā)展；他也許不會(huì)“無私奉獻(xiàn)”，但他“樂于奉獻(xiàn)”。因?yàn)檫@種奉獻(xiàn)不是某種權(quán)威或制度強(qiáng)加于他的，而是他自覺自愿的（如老師在課間休息時(shí)被好學(xué)的學(xué)生團(tuán)團(tuán)圍住請(qǐng)教問題，為上好一節(jié)課花費(fèi)大量時(shí)間尋求資料等等。相信絕大多數(shù)老師都經(jīng)歷過這些場景而且樂此不疲）。從這些奉獻(xiàn)里，老師體會(huì)到了很多職業(yè)生活內(nèi)在的歡樂和幸福。正像蘇聯(lián)一位著名美學(xué)家所區(qū)分的那樣：付出與獲得平衡是最高的境界，稱之為“優(yōu)美”，略高于則是“崇高”，付出大大高于獲得則成為不折不扣的“悲劇”。因?yàn)檫@其中有許多我們應(yīng)該盡力避免的無謂和不必要的犧牲。過分弘揚(yáng)和宣傳這樣的師德會(huì)讓老師們對(duì)師德望而卻步。只有優(yōu)美的道德才是陽光的、親切的、有趣而且有效的，因而也是充滿快樂的，才會(huì)成為教師們發(fā)自內(nèi)心的愿望追求，才能成為教師們努力之后的獲得——配享職業(yè)幸福和自由的權(quán)力。