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微型課教學(xué)反思范文第1篇

【關(guān)鍵詞】初中英語教師 課堂教學(xué) 反思行為

教育必須適應(yīng)時代和社會的發(fā)展，這是教育發(fā)展的內(nèi)在動力之中。20世紀(jì)末，我國在經(jīng)濟(jì)和社會領(lǐng)域的深刻變革也推動了教育領(lǐng)域的變革，素質(zhì)教育和新課改運動不斷推進(jìn)，這在全社會范圍內(nèi)引起了教育理念、教育內(nèi)容和教育手段的變革。在新課改理念中，教師不單單是教學(xué)內(nèi)容的傳播者，同時也是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，是學(xué)生人生到了上的引路人，具體到教學(xué)，教師也應(yīng)該教學(xué)活動的組織者，這要求教師教學(xué)能力和水平的提高。而為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，教師對其課堂教學(xué)行為進(jìn)行深刻的反思也是必不可少的。

一、課堂教學(xué)反思的定義和內(nèi)容

1.何為課堂教學(xué)反思。對于課堂教學(xué)反思行為，國內(nèi)外學(xué)界進(jìn)行了廣泛的研究，使用的相關(guān)術(shù)語基本是反思、反思性教學(xué)以及反思性實踐等。而通過對學(xué)界相關(guān)文獻(xiàn)的搜集，本文對課堂教學(xué)反思進(jìn)行定義時，先對反思進(jìn)行了定義，認(rèn)為這是一個深刻思考的過程，其具有內(nèi)隱性、自省性和大膽質(zhì)疑的特點，同時反思又是一個持續(xù)的過程。課堂教學(xué)反思是指教師對其課堂教學(xué)過程進(jìn)行考察，l現(xiàn)其存在的問題，思考成因和解決策略的過程。對于教師的專業(yè)發(fā)展來說，進(jìn)行課堂教學(xué)反思能夠幫助其進(jìn)行知識積累，提高授課技能，對其成長是有利的。

2.課堂教學(xué)反思的內(nèi)容。整個教學(xué)過程包括師生互動，是知識傳遞和交流的復(fù)雜過程，且新課改強調(diào)學(xué)生獨立思考，解決問題的重要性，所以教學(xué)過程復(fù)雜性和生成性的特征決定了課堂教學(xué)反思也應(yīng)該具有多方面的內(nèi)容，且從不同的研究視角出發(fā)，不同學(xué)者們進(jìn)行的研究也不同，認(rèn)為課堂進(jìn)行反思包括的內(nèi)容也不同。本文認(rèn)為課堂教學(xué)是包括教師、學(xué)生、教學(xué)過程以及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等的完整系統(tǒng)，所以課堂教學(xué)反思應(yīng)該主要包括課堂教學(xué)中教師行為、學(xué)生學(xué)習(xí)和接受情況以及課堂教學(xué)效果是否理想。

二、初中英語教師課堂教學(xué)反思的現(xiàn)狀考察

1.課堂教學(xué)反思在內(nèi)容存在局限性。課堂教學(xué)反思應(yīng)該包括課堂教學(xué)中教師行為、學(xué)生學(xué)習(xí)和接受情況以及課堂教學(xué)效果是否理想等環(huán)節(jié)。但對目前初中英語教師的相關(guān)情況進(jìn)行考察則發(fā)現(xiàn)，其反思在內(nèi)容上存在一定局限：多是課后進(jìn)行的反思，課堂教學(xué)進(jìn)行中進(jìn)行的反思較少；教師在書寫反思日記時多使用陳述性語言，對總結(jié)性語言運用程度不夠；在對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反思時，主要考慮其接受程度和學(xué)習(xí)效果，且多以提問時學(xué)生回答狀況作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)生自我要求等關(guān)注較少。

同時教師進(jìn)行的反思主要是針對教學(xué)技術(shù)和教學(xué)設(shè)計等進(jìn)行的，對教學(xué)理論知識等進(jìn)行的反思較少，同時對自身職業(yè)發(fā)展水平和需要進(jìn)行的反思也比較匱乏，這些都不利于初中英語教師的專業(yè)發(fā)展。

2.課堂教學(xué)反思水平與現(xiàn)實需要仍然存在一定差距。目前初中英語教師的課堂教學(xué)反思水平相比新課改之前有很大提高，且教師主動進(jìn)行反思的意識也增強了，但與現(xiàn)實需要仍然存在一定差距。教師針對課堂教學(xué)中存在的問題和不足之處進(jìn)行反思時主要是依賴外在的評價標(biāo)準(zhǔn)，對基于教學(xué)情境的解決策略的思考和實踐還是比較缺乏，且在書寫反思日記時多使用描述性的具體語言，對概括化的理論語言運用不足，且提出的課堂問題行為的解決策略也難以得到實踐的驗證，這極大地影響了教師課堂教學(xué)反思的有效性，對課堂教學(xué)效果的改善也是不利的。

3.教師缺乏課堂教學(xué)反思的主動性。新課改之后，教師的課堂教學(xué)反思主動性得到了很大提高，但與現(xiàn)實需要相比，仍然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。一方面，教師往往是被動地進(jìn)行課堂教學(xué)反思，從教師撰寫反思日記可以看出，多是出于學(xué)校要求和考核需要等，主動撰寫反思日記的教師仍然比較少；另一方面，主動撰寫反思日記的教師數(shù)量比較少，即使寫，也不是對每一堂課都進(jìn)行反思，斌寫下反思日記。其中指出的問題一般也都是其它教師指出的，自己缺乏主動質(zhì)疑的品質(zhì)。

三、課堂教學(xué)反思行為相關(guān)建議

1.教師課堂教學(xué)反思工作接受專家的指導(dǎo)。有效的教學(xué)行為離不開教學(xué)專家的參與和指導(dǎo)，專家相比普通教師有更高的理論修養(yǎng)，所以通過他們觀摩教師的課堂教學(xué)行為和閱讀其反思日記可以更準(zhǔn)確地指出其中存在的問題并提出有效的解決策略，對教師在課堂教學(xué)中的不規(guī)范行為給予指正，最終幫助教師改善課堂教學(xué)效果，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

2.教師應(yīng)該進(jìn)行多層次的反思。教師應(yīng)該進(jìn)行多層次的反思，對有典型代表的教學(xué)事件進(jìn)行深入思考，同時思考的層次不僅局限于教學(xué)技術(shù)，還應(yīng)該深入到教學(xué)理念、國家的教育方針以及教育目的等，同時應(yīng)該將反思成果大力運用到教學(xué)中去，改善今后的教學(xué)效果。

同時初中英語教學(xué)在學(xué)生的全面發(fā)展和終身成長中有著重要作用，教師在進(jìn)行反思時必須立足初中英語教學(xué)的學(xué)科特點和初中學(xué)生身心發(fā)展?fàn)顩r，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的問題并加以改進(jìn)。

四、結(jié)語

對于當(dāng)下我國的學(xué)校教育來說，課堂教學(xué)是其中最重要的組成部分，這決定了課堂教學(xué)行為反思有重要意義。本文對初中英語教師的課堂教學(xué)反思行為進(jìn)行了探討，考察了目前我國初中英語教師在這方面存在的問題并提出了相應(yīng)的解決策略。

微型課教學(xué)反思范文第2篇

關(guān)鍵詞：新課改；提問技能；講課藝術(shù)

一、課堂提問技能

通過研究當(dāng)前教師的課堂教學(xué)，往往會聽到教師對學(xué)生的問詢：“你有何收獲？”“你的想法是什么？”學(xué)生各抒己見，非常積極，他們各自有自身的體驗，教師不再一味地追求唯一答案。不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在課堂中將諸如“體會到了什么”“讀懂了什么”一類的問題視為課堂提問的“萬能鑰匙”，而并沒有按照學(xué)科特點，沒有考慮場合、時間以及班級實情，盲目地使用這些問題，導(dǎo)致學(xué)生沒有興趣，思考不夠深入，同時教師對學(xué)生的指導(dǎo)不夠深入，這樣就很難獲得理想的教學(xué)效果。

因此，教師提問應(yīng)與學(xué)生現(xiàn)狀相適應(yīng)，與其認(rèn)知規(guī)律相符，這對引導(dǎo)學(xué)生思考非常有幫助；教師的“問題”應(yīng)具有針對性，體現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系，調(diào)動學(xué)生主動性，使其積極思考；“問題”應(yīng)該具有一定的層次性，有利于學(xué)生操作，能夠滿足各個層次學(xué)生的需求，使絕大多數(shù)學(xué)生能夠積極參與到課題教學(xué)中；“問題”能夠為學(xué)生提供獲取知識的渠道和方法手段，使學(xué)生養(yǎng)成知識遷移能

力，使其形成一種良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使不同水平的學(xué)生均能夠有所提升；教師提問過程中應(yīng)注重與學(xué)生互動，關(guān)注其學(xué)習(xí)狀態(tài)，例如，思維狀態(tài)、參與程度、情緒反映等，對學(xué)生思考問題時產(chǎn)生的新問題，應(yīng)及時再組織利用。

二、課堂講課的藝術(shù)

新課改形勢下需要教師在講課過程中注重藝術(shù)。教師應(yīng)把精力放在鉆研學(xué)生與教材上，在徹底把握這兩個方面的前提下，充分把握三個方面，即“講什么”“要不要講”“怎么講”?，F(xiàn)代著名作家、教育家葉圣陶先生曾經(jīng)這樣講過：“講當(dāng)然是必要的……，問

題可能在如何看待‘講’和‘怎樣講’……”教材是個例子，利用該例子應(yīng)該使學(xué)生舉一反三、觸類旁通，所以教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該努力向著推動學(xué)生“反三”的方向“講”，一定要充分激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，使其能夠最大限度地自己探索。

應(yīng)改變傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師滿堂灌的教學(xué)局面，從學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律與教育規(guī)律入手，細(xì)致深入地探討“講”，充分把握“講”的作用。在課堂教學(xué)中學(xué)生自由表達(dá)自己的思想，同時教師對其進(jìn)行科學(xué)合理的點評，這樣就可以推動學(xué)生的思維不斷發(fā)展；教

師對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)啟發(fā)，對學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)新意識與實踐能力非常有幫助；學(xué)生自讀感悟，教師通過美麗的辭藻進(jìn)行點撥，能夠為其內(nèi)心深處增添幾縷明媚的春光。

三、科學(xué)合理地組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)

現(xiàn)階段小組合作學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中非常常見。教師已經(jīng)開始走向講臺，不再處于“高高在上”的地位，師生相互間的距離被拉近，同時學(xué)生的主體地位逐漸顯現(xiàn)，他們在課堂中變得活躍起來。他們的主動性、積極性受到激發(fā)。盡管學(xué)生已經(jīng)“動”起來，然而仍然存在許多問題，合作學(xué)習(xí)具有非常低的效率：部分教師將合作學(xué)習(xí)看做是一種表面形式，每次僅僅為學(xué)生提供2～3分鐘，使其還未進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)就立即結(jié)束；還有的合作學(xué)習(xí)看起來好像所有學(xué)生都參與，但是合作學(xué)習(xí)卻成為好學(xué)生表演的舞臺，那些成績較差的學(xué)生只能在一邊觀看；還有教師由于缺乏組織教學(xué)的策略，無法有效控制課堂合作學(xué)習(xí)；還有的合作學(xué)習(xí)，盡管課堂氣氛非常高漲，然而思維得不到發(fā)展，效果非常差。

為提高合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，教師一定要注重以下問題：第一，將合作學(xué)習(xí)的空間與時間提供給學(xué)生。具體來說應(yīng)按照學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)選擇合適的教學(xué)策略，在對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)合理的分工之后再讓他們開展合作學(xué)習(xí)，使他們均能夠充分發(fā)揮長處，能夠出色地完成任務(wù)；第二，教師應(yīng)確定合理的合作內(nèi)容。學(xué)生對有些問題的認(rèn)識存在一定的差異，這樣如果通過普通的教學(xué)方法就很難取得好的效果，因此就需要引入合作學(xué)習(xí)，從不同的層面，通過各種思維方法解決問題；第三，切實強化對合作學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。小組合作學(xué)習(xí)過程中教師應(yīng)該融入小組之中，充分把握其合作的效果，探討的重點，認(rèn)知的進(jìn)程，為他們提供幫助，使其細(xì)致深入的分析自己的思維過程，同時使其對其中的問題進(jìn)行反思，將科學(xué)合理的合作策略教給他們，讓其在把握合作方法的基礎(chǔ)上逐漸提高合作學(xué)習(xí)的效率。

四、科學(xué)合理的激勵

現(xiàn)階段課堂教學(xué)中會經(jīng)常聽到鼓掌聲以及贊嘆聲。在一堂課中差不多所有學(xué)生都得到小貼畫、小紅花等獎品。長此以往容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒，同時不會珍惜得到的贊揚、好獎品。因此，需要教師耐心觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處，對其進(jìn)行合理的激勵，充分激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。第一，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點，同時及時進(jìn)行評價。第二，教師應(yīng)該選擇靈活多樣的評價方式?；蛘咄ㄟ^語言，或者通過一個微笑的表情，也可以通過物質(zhì)獎勵等等。第三，激勵要適度。課堂教學(xué)過程中教師和學(xué)生應(yīng)該充分交流溝通，采用合適的競爭方式，為學(xué)生學(xué)習(xí)中引入適度的競爭，防止過分使用一些鼓勵性語言，營造一種良好的課堂氛圍。

微型課教學(xué)反思范文第3篇

1 過于形象化――在降低學(xué)生思維難度的同時,也減少了學(xué)生進(jìn)行直觀想象的機會

走進(jìn)現(xiàn)在的課堂,我們看到最多的是多媒體的展示、直觀的教具、學(xué)生的動手操作等等。無可厚非,這些教學(xué)手段的運用降低了學(xué)生思維的難度。但試問一下,我們的學(xué)生還有多少機會進(jìn)行直觀想象,進(jìn)行抽象思維的訓(xùn)練呢?數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出:“我們不提倡利用計算機演示來代替學(xué)生的直觀想象,來代替學(xué)生對數(shù)學(xué)規(guī)律的探索。”

這一點對于幾何形體的教學(xué)顯得尤為明顯,一提到上幾何形體知識課,總是忘不了準(zhǔn)備這樣那樣的課件、直觀教具、學(xué)具,固然這些對學(xué)生掌握相關(guān)幾何形體的基礎(chǔ)知識是有用的,一時的效果也是明顯的,學(xué)生的興趣也是濃厚的。然而,時間一長,習(xí)題稍微復(fù)雜一些,學(xué)生便有了畏難情緒。于是,好多教師都認(rèn)為這是教學(xué)中的一個難點。其實并沒有那么困難,我們?yōu)槭裁丛诮虒W(xué)時不多讓學(xué)生閉上眼睛想一想,用嘴去說一說呢?因為對于一個人來說空間想象能力是必不可少的,不要因為有了直觀圖像和直觀的教、學(xué)具而使學(xué)生失去直觀想象、抽象思維訓(xùn)練的機會。

2 狹隘生活化――對生活化的狹隘理解,讓我們對教學(xué)內(nèi)容的選擇總是跳不出固有的圈子

原先數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的生活實際,這一點已被絕大多數(shù)人所接受。與此同時,數(shù)學(xué)教學(xué)怎樣與學(xué)生的生活聯(lián)系,又成為一個新的議題擺在我們面前。目前,在一些教學(xué)中,商場里的數(shù)學(xué)問題、菜市場上的數(shù)學(xué)問題、公園里的數(shù)學(xué)問題、車站里的數(shù)學(xué)問題,生活的影子似乎隨處可見。試問一下,如果我們?nèi)サ羯虉?、菜市場、公園、車站這類的文字,還能看到多少生活的影子呢?這種認(rèn)為只要在教學(xué)中加進(jìn)了能體現(xiàn)“生活化”的敘述性語言就是生活化了的狹隘理解,必將使我們的教學(xué)永遠(yuǎn)也走不進(jìn)學(xué)生的生活。很多時候數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系并不是那樣的顯現(xiàn)與直接,更多的是一種隱性的內(nèi)在的聯(lián)系。我們對數(shù)學(xué)生活化的理解是我們的數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生體會到生活中存在著數(shù)學(xué),生活中的許多問題需要我們從數(shù)學(xué)的角度進(jìn)行思考,這才是有效的生活化。

例如,我們在教學(xué)軸對稱圖形的時候,不是枯燥地畫一些幾何圖形,而是出示一些優(yōu)美的建筑物的圖片、圖案裝飾品、自然界中對稱的動植物,讓學(xué)生進(jìn)行觀察、體會,自然就能讓其領(lǐng)悟到,生活中存在著美,美的數(shù)學(xué)就在我們的周圍。因為有了數(shù)學(xué)我們的生活才變得如此優(yōu)美,運用我們所學(xué)的數(shù)學(xué)知識能創(chuàng)造出美的生活,美的世界,不知不覺中讓學(xué)生觸摸到真正生活化的數(shù)學(xué)。

3 片面開放性――混淆了客觀的開放性與主觀的不確定性的區(qū)別,助長了學(xué)生詭辯的壞習(xí)慣

且看一例,某商場每件衣服72元,小明身邊只有面額為10元的人民幣,小明要想買回這件衣服,小明至少要帶幾張這樣的人民幣?生1:要8張;生2:要9張,因為除了買衣服,還要付車費;生3:要7張,因為可以向營業(yè)員還價,要求打折。當(dāng)時的執(zhí)教者為了鼓勵學(xué)生的這種所謂的“開放性”思維,認(rèn)為這樣的答案都是合理的,因而也是正確的。但筆者認(rèn)為這樣的理解混淆了客觀的開放性與主觀的不確定性的區(qū)別,筆者想如果照這樣的思路討論下去,這道題目的答案還會很多,因為隨著人的主觀想象,在去買衣服的路上和商場里可能發(fā)生的情況實在是太多了,無法一一確定。

其實,數(shù)學(xué)作為一門非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科有其特殊性,它的開放性應(yīng)該是客觀存在于兩個或幾個變量之間,一個變量決定著另一個量,即使是變量,它也是有其客觀規(guī)定性的,并不是隨著我們的主觀想象而變化的。如,從棱長10厘米的正方體上挖去一個棱長為1厘米的小正方體,大正方體的表面積會有怎樣的變化?自然,挖的位置不同,得到的結(jié)論也就不同,并不是那種想象作文式的開放,有著其特有的規(guī)定性,這樣的開放性才有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的整密性,也才是有效的開放性訓(xùn)練。

4 簡單綜合化――學(xué)科與學(xué)科的融合不應(yīng)該是簡單的內(nèi)容的疊加,而應(yīng)該是思想與方法的融合

課程設(shè)置過于單一,界限過于明晰,在新課程的設(shè)置中已經(jīng)得到有效的調(diào)整。早在課改之前就有人在數(shù)學(xué)課或語文課中引入了歌聲、圖畫,或者是數(shù)學(xué)課上遇到節(jié)約用水的題目便借機進(jìn)行一翻思想教育……這種簡單的疊加或多或少總讓人感到有些別扭。

微型課教學(xué)反思范文第4篇

關(guān)鍵詞：任務(wù)型語言教學(xué)；閱讀教學(xué)；閱讀任務(wù)

《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱（2000）》不僅設(shè)計了英語專業(yè)英語課程的目標(biāo)體系，而且倡導(dǎo)在課堂教學(xué)中采用交際教學(xué)法。[1]任務(wù)型語言教學(xué)從二十世紀(jì)八十年代以來已被認(rèn)為是最有前途的交際法的一種，并獲得了語言教學(xué)領(lǐng)域的廣泛支持。任務(wù)型語言教學(xué)是以學(xué)生為學(xué)習(xí)活動的主體，重視學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)中的參與和交流活動中獲得知識經(jīng)驗，側(cè)重在執(zhí)行任務(wù)中學(xué)生自我完成任務(wù)的能力和策略培養(yǎng)。

威莉斯的任務(wù)型教學(xué)模式因其設(shè)計簡明、易操作、實用性強等優(yōu)點而受到廣泛運用。這一模式以語言學(xué)習(xí)的四個重要條件為基礎(chǔ)，即：語言接觸、語言使用、學(xué)習(xí)動機和語言教學(xué)，含有三個階段：前任務(wù)階段、任務(wù)環(huán)和語言聚焦。[2]

閱讀是人們獲得各類信息和知識的重要途徑。在理論研究和中國任務(wù)型教學(xué)實際情況的基礎(chǔ)上，本文提出是否能從提高學(xué)生閱讀速度和理解能力上出發(fā)，將威莉斯的模式運用到英語專業(yè)的泛讀課堂，以期找到更適應(yīng)中國英語專業(yè)課堂任務(wù)型教學(xué)的方法與策略。

一、威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式在英語泛讀課中的實證研究

筆者在湖北大學(xué)知行學(xué)院進(jìn)行了為期近兩年的英語泛讀任務(wù)型教學(xué)實驗，實驗對象為該學(xué)院由同一教師所教的兩個英語專業(yè)的平行班，共70人。實驗班采用威莉斯的任務(wù)型語言教學(xué)模式，控制班采用傳統(tǒng)3P教學(xué)模式。本人實驗前采用調(diào)查問卷以期對實驗對象的閱讀習(xí)慣和閱讀方法有綜合性的了解，以便設(shè)計更為有針對性的教學(xué)任務(wù)； 實驗中的前測與后測，更突顯出受試對象本身的學(xué)習(xí)特點和實驗產(chǎn)生的變化。

在實驗前的問卷調(diào)查中，收集來的數(shù)據(jù)表明有超過一半的學(xué)生坦言喜歡泛讀課；超過三分之一的人認(rèn)為閱讀策略易把握且能較好地理解閱讀材料；約一半學(xué)生認(rèn)為閱讀中詞匯與語法最難；超過一半的人自認(rèn)為閱讀水平一般。由此可見，多數(shù)的受試對象對自身的閱讀能力持肯定態(tài)度，但對閱讀理解的定義還停留在詞匯量與語法點上，忽略閱讀策略在閱讀理解中的重要性。

本人采用了2012年6月大學(xué)英語四級考試中的快速閱讀和精讀來做前試，具體的數(shù)據(jù)如下：

筆者對實驗班與控制班的閱讀總體水平進(jìn)行了考察，試圖了解兩個班的總體閱讀水平是否在同一個檔次。只有當(dāng)他們的成績相當(dāng)、閱讀中體現(xiàn)的語言水平基本一致時，后續(xù)的實驗與比較也才是有意義的。

表1呈現(xiàn)的是前測中實驗班與控制班的總體成績分布。實驗班的平均得分為70.7，標(biāo)準(zhǔn)差為13.1；而控制班的平均分為69.62，標(biāo)準(zhǔn)差為13.62。從表2中可以看到，對兩個班前測的閱讀理解考試成績進(jìn)行的樣本檢驗結(jié)果中T值觀測結(jié)果為0.137，自由度為66，雙邊P值（Sig.（2-tailed））為0.892，明顯高于0.05，這意味著兩個班的閱讀成績并沒有顯著差異，也就是說其在閱讀上的語言水平是同一個層次的。

為了進(jìn)一步了解兩個班在實驗前閱讀理解能力上的具體狀況，筆者又從快速閱讀和仔細(xì)閱讀這兩種具體能力上對兩個班的狀況進(jìn)行了考察，意圖了解在具體層面上二者是否存在區(qū)別。

表3表明前測中實驗班與控制班在快速閱讀與仔細(xì)閱讀上的表現(xiàn)均沒有顯著的差別。控制班在快速閱讀上的表現(xiàn)優(yōu)于實驗班，但班內(nèi)學(xué)生成績差異較大；實驗班在仔細(xì)閱讀上的表現(xiàn)強于控制班，同樣班內(nèi)學(xué)生差異較大。這些發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步表明兩班在閱讀水平上并不存在明顯差別。

經(jīng)過兩年的威莉斯任務(wù)型泛讀教學(xué)，本人采用了2013年12月大學(xué)英語四級考試中的快速閱讀和精讀來做測試，具體的數(shù)據(jù)如下：

從表4中我們可以看到，兩個班的分?jǐn)?shù)都有所提高，實驗班的提高幅度更大。實驗班的標(biāo)準(zhǔn)差從前測的13.1降低到10.64，控制班則從13.62降低到9.49，這表明從總體成績上來看，實驗班班內(nèi)同學(xué)之間的差別并未有顯著變化，而控制班在實驗后學(xué)生之間的差別則有明顯的縮小。表5顯示，閱讀理解測試的樣本檢驗T值觀測值為2.489，自由度為68，雙邊檢驗的P值[Sig. （2-tailed）]為0.015，遠(yuǎn)低于0.05。這表明兩個班成績的區(qū)別是顯著的，也就是二者的閱讀水平已經(jīng)有明顯的差距。

進(jìn)一步對兩個班在不同閱讀技能上的表現(xiàn)進(jìn)行分析。通過表6我們看到兩個班在后測中快速閱讀部分上的差別是不顯著的（sig=0.423，遠(yuǎn)大于0.05），而在仔細(xì)閱讀上的差別則是顯著的（sig=0.002，遠(yuǎn)小于0.05），也就是說進(jìn)行任務(wù)型實驗后實驗班與控制班閱讀成績上的區(qū)別主要來自于仔細(xì)閱讀能力。

二、威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式在閱讀教學(xué)中的有效性機制分析

上文中數(shù)據(jù)的展示與分析已經(jīng)清晰地呈現(xiàn)了威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式在閱讀課程中的顯著成效。下面是對其發(fā)揮作用的機制的分析：

首先，需求、探尋與評估這三大方面在威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式中得到突出強調(diào)。[3]任務(wù)引導(dǎo)型教學(xué)的構(gòu)建主要由需求、研究與評估三大元素組成，每一個元素在涉入指數(shù)中均有著相同的價值。本實驗中，實驗班的學(xué)生受到任務(wù)的激發(fā)，在學(xué)習(xí)需求的引領(lǐng)下探尋適合自身的學(xué)習(xí)方法，并且通過任務(wù)的完成評價自身的表現(xiàn)。其次，威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式下的語言輸入與輸出是平衡的。產(chǎn)出性任務(wù)總是對學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語言的深層知識有更高的要求，從而促使其在語言學(xué)習(xí)與深層次語言習(xí)得中傾注更多的精力。[4]而接受性任務(wù)與產(chǎn)出性任務(wù)在威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式下是整合為一體的，從而使整個學(xué)習(xí)過程中的語言輸入與輸出達(dá)到平衡。

最后，威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式下的任務(wù)具有很高的真實性。語言被用于真實的交流情境中，真實交流的活動能促使學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)。[5]實驗者的觀察表明，大多數(shù)學(xué)生在體驗了真實性任務(wù)之后產(chǎn)生了更高的自我認(rèn)同。

以上正是威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式高效性的關(guān)鍵要素。因此，可以說威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式確實是一種有益于學(xué)習(xí)者的教學(xué)模式，是值得嘗試的。

三、本研究的不足與后續(xù)研究的方向

通過實驗班與控制班的對比，本研究發(fā)現(xiàn)威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式確實可以運用在英語專業(yè)的泛讀教學(xué)中，且頗具成效。

本研究還發(fā)現(xiàn)，就具體的閱讀能力而言，實驗班與控制班在快速閱讀中并未表現(xiàn)出明顯的差別，差別主要出現(xiàn)在仔細(xì)閱讀上。這可能是由于任務(wù)型教學(xué)主要是對學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語言的深層知識有更高的要求，對于快速閱讀這種只要求迅速獲取信息的閱讀方式作用不大，或者說這種較低層次的閱讀本身就較難區(qū)別學(xué)習(xí)者的閱讀水平。不過這也僅是筆者的推測，本研究并不能明確這一點。

威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式近些年日益受到英語教育者的重視。本研究只是對英語專業(yè)泛讀中任務(wù)型教學(xué)法引入的一個初步研究，在證明這種教學(xué)模式確實有效的情況下，進(jìn)一步的研究還需要深入教學(xué)設(shè)計本身，充分挖掘該模型的優(yōu)點，探索其與閱讀教學(xué)目標(biāo)的具體結(jié)合點等問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組.高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱[M]. 北京： 外語教學(xué)與研究出版社，2000.

[2]龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語言教學(xué)[M]. 北京： 人民教育出版社，2006.

[3]程可拉.任務(wù)型外語學(xué)習(xí)研究[M]. 廣州： 廣東高等教育出版社，2006.

[4]魏永紅.任務(wù)型外語教學(xué)研究[M]. 上海： 華東師范大學(xué)出版社，2004.

微型課教學(xué)反思范文第5篇

對因犯罪行為而引起的侵權(quán)糾紛的犯罪人，既應(yīng)當(dāng)追究刑事責(zé)任，也可以追究民事侵權(quán)責(zé)任。如何科學(xué)構(gòu)建因犯罪行為引起的侵權(quán)糾紛的司法救濟(jì)制度，是擺在我國司法實踐中的具體難題。本文以現(xiàn)行刑事附帶民事訴訟制度為視角，通過對世界各國相關(guān)制度的比較及發(fā)展趨勢的分析，指出了我國相關(guān)制度的主要缺陷，并就科學(xué)構(gòu)建相關(guān)制度的模式及具體思路進(jìn)行了探討。

【關(guān)鍵詞】

科學(xué)構(gòu)建 犯罪行為 侵權(quán) 司法救濟(jì) 思考

犯罪行為是危害社會、觸犯刑事法律、應(yīng)當(dāng)受到刑罰處罰的行為，其社會危害性、刑事違法性和應(yīng)受懲罰性的特征，集中反映了犯罪行為所固有的本質(zhì)屬性。⑴而其中的社會危害性，對于某些犯罪行為而言，不僅觸犯了刑事法律，而且同時造成了對國家、集體、個人利益的損害，侵害了相應(yīng)的民事權(quán)益，從而產(chǎn)生了刑事和民事兩種不同的法律責(zé)任。因此，對這些因犯罪行為而引起的侵權(quán)糾紛的犯罪人，既應(yīng)當(dāng)依照刑事訴訟法律的規(guī)定追究其刑事責(zé)任，同時，也可以依照民事訴訟法律的規(guī)定追究其民事侵權(quán)責(zé)任，要求損害賠償。如何科學(xué)構(gòu)建這兩種同源不同質(zhì)的司法救濟(jì)制度，既要最大限度地保護(hù)被害人的合法權(quán)益，又要最大限度地保障犯罪人的人權(quán)，是擺在我國司法實踐中具體的難題。本文以現(xiàn)行刑事附帶民事訴訟制度為視角，將從世界各國因犯罪行為引起的侵權(quán)糾紛司法救濟(jì)制度的比較及發(fā)展趨勢分析，我國現(xiàn)行相關(guān)司法救濟(jì)制度的主要缺陷、科學(xué)構(gòu)建相關(guān)司法救濟(jì)制度的模式，以及科學(xué)構(gòu)建該制度的具體思路等方面進(jìn)行探討。

一、世界各國因犯罪行為而引起的侵權(quán)糾紛司法救濟(jì)制度的比較

因犯罪行為而引起的侵權(quán)責(zé)任，本質(zhì)上仍是一種民事侵權(quán)責(zé)任。對于這種特殊的民事責(zé)任，是在以公訴為主的刑事訴訟中附帶解決，還是在以私訴救濟(jì)為主的民事訴訟中單獨解決，或者在兩者之間進(jìn)行協(xié)調(diào)，世界各國因其法律淵源、社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等具體國情不同而分別采取了不同作法。可以概括為平行式、附帶式和混合式三種形式。⑵

（一）平行式。這種模式特別強調(diào)民事訴訟的獨立地位，將民事訴訟與刑事訴訟完全分離，民事賠償問題原則上由民事訴訟程序予以解決。民事訴訟與刑事訴訟不存在任何依附關(guān)系，而是一種純平行關(guān)系。英美法系國家就不允許在刑事訴訟中附帶民事訴訟，被害人只能在刑事訴訟案件審理終結(jié)后，按照民事訴訟程序，提起因犯罪行為而引起的賠償損害之訴。這種絕對地將刑事訴訟與民事訴訟分開的做法，無疑是以強調(diào)兩者各自的特殊性為出發(fā)點。如美國證據(jù)法對刑事訴訟和民事訴訟的證據(jù)標(biāo)準(zhǔn)要求就有很大不同，前者要求達(dá)到無任何合理懷疑的程度，后者僅要求達(dá)到優(yōu)勢證據(jù)的證據(jù)程度。美國著名的世紀(jì)審判辛普森一案，就是典型的一例。刑事陪審團(tuán)判決殺人嫌疑犯辛普森無罪，但民事陪審團(tuán)在刑事訴訟終結(jié)后，卻一致認(rèn)定辛普森對受害人之死負(fù)有責(zé)任，裁決辛普森對原告進(jìn)行賠償。⑶二戰(zhàn)后的日本，也徹底拋棄公訴附帶私訴制度，僅規(guī)定“扣押的贓物沒有必要扣留時以應(yīng)返還被害人理由明顯為限，應(yīng)當(dāng)不待被告案件終結(jié)，在聽取檢察官和被告人或者辯護(hù)人意見后，以裁定將該扣押物返還給被害人”，且“前款的規(guī)定，不妨礙利害關(guān)系人依照民事訴訟程序主張權(quán)利”。⑷至于刑事?lián)p害賠償?shù)脑V訟，刑事訴訟法不再規(guī)定，而是以美國方式，按民事訴訟程序解決。⑸

（二）附帶式。這種模式又有法國式和德國式之分。

1、法國式。法國式立法在鼓勵被害人通過刑事訴訟程序提出民事賠償救濟(jì)的同時，兼顧了民事訴訟的獨立性。采取法國式的有法國、瑞典、意大利等國家。法國式的主要特點是：

（1）附帶民事訴訟保持民事救濟(jì)的獨立性。附帶民事訴訟請求的主體與客體范圍十分廣泛?！叭魏卧馐苤刈?、輕罪或違警罪直接損害者，有權(quán)提起損害賠償?shù)拿袷略V訟”。“（公訴管轄法院對）一切就追訴對象的犯罪事實所造成的損失而提起的訴訟，包括物質(zhì)的、身體的和精神上的損失，均應(yīng)受理”。附帶民事訴訟不僅可以針對罪犯與共犯提起，而且可以針對罪犯與共犯的繼承人，其他應(yīng)負(fù)民事責(zé)任的第三人如犯罪行為的保險人、雇主、行政部門等提起。

（2）受害當(dāng)事人有選擇權(quán)。被害人可以選擇刑事附帶民事訴訟的方式進(jìn)行，即民事訴訟與公訴同時向刑事法院提起，也可以單獨以民事訴訟進(jìn)行，即民事訴訟與公訴分開，單獨向民事法院提起。但當(dāng)事人一旦在民事法院與刑事法院之間作出選擇，這一選擇便是一種始終確定的不可撤銷的選擇。

（3）因刑事案件犯罪嚴(yán)重程度不同適用不同的審判程序。重罪案件及其附帶民事訴訟，是由不同的審判人員按照不同的程序進(jìn)行審理，然后分別作出刑事和民事判決；違警罪案件和輕罪案件及其附帶民事訴訟，則是由同一法庭按照刑事訴訟程序合并審理，用同一判決宣判。

（4）被害人可以就物質(zhì)損失，依法申請全部或部分的國家補償金。

（5）進(jìn)行附帶民事訴訟，應(yīng)當(dāng)交納訴訟費，該費用由原告預(yù)交，由敗訴方負(fù)擔(dān)。⑹

法國等國家對附帶民事訴訟的重視，源于對私權(quán)保障的重視以及對民法典至高無上地位的推崇。在立法上，對某一行為既涉及刑事責(zé)任又涉及民事責(zé)任的，法律就直接規(guī)定因刑事犯罪產(chǎn)生的私權(quán)救濟(jì)問題直接適用民法。

2、德國式。公訴被害人向刑事法院提起附帶民事請求，但不把附帶民事請求作為獨立的民事訴訟對待，不能稱之為附帶民事訴訟。德國式在程序上，附帶民事請求依附于刑事訴訟，受到刑事訴訟程序的許多限制。如德國刑事訴訟法規(guī)定，提起民事賠償請求的范圍僅限于財產(chǎn)損失，賠償最高限額不得超過3000馬克，刑事法官享有對民事部分裁判與否的酌定權(quán)等，從而使這一程序?qū)嶋H上已被虛置。采德國式的有德國、荷蘭等國家。德國附帶民事賠償制度與法國有相似之處，但德國的刑事訴訟法沒有反映處理附帶民事請求賠償?shù)拿袷略V訟特性，這就為實踐中拒絕處理民事訴訟開了綠燈。德國現(xiàn)實的操作方式則與美國比較接近，對因犯罪行為而遭受的損失，被害人幾乎很少在刑事訴訟中提起請求賠償之訴，而是在刑事訴訟結(jié)束之后提起獨立的民事訴訟予以解決。⑺

我國臺灣地區(qū)也采附帶式。其模式類似于法國的附帶民事訴訟程序。與我國現(xiàn)行的附帶民事訴訟制度相比，其特點主要有以下幾個方面：⑻

（1）適用法律的規(guī)定。附帶民事訴訟“請求之范圍，依民法之規(guī)定”，適用法律之準(zhǔn)據(jù)為民事訴訟法，“經(jīng)移送或發(fā)回、發(fā)交于民事庭后，應(yīng)適用民事訴訟法”。

（2）檢察官地位的規(guī)定。“檢察官于附帶民事訴訟之審判，毋庸參與”。

（3）移送或由民事庭審理的規(guī)定。主要適用于：1）“駁回原告附帶民事訴訟后經(jīng)原告聲請時”；2）法院認(rèn)為確系繁雜且不能及時審結(jié)的；3）適用簡易訴訟程式的；4）僅就附帶民事訴訟審判或者上訴的；5）對已上訴案件，“有審理事實之必要時，發(fā)回原審法院民事庭或原審法院同級之他法院民事庭”。

（三）混合式。允許在一定情況下，可以通過刑事訴訟程序附帶予以解決，而在其余情況下應(yīng)通過民事訴訟程序或其他單獨訴訟程序予以解決。采混合式的有英國。英國解決因犯罪行為引起的損害賠償責(zé)任有四種途徑：一是被害人可向刑事?lián)p害賠償委員會請求賠償；二是法庭可以根據(jù)自己職權(quán)或根據(jù)受害人的請求，在判刑時以“賠償金”的形式責(zé)令犯罪人賠償受害人的損失；三是通過民事訴訟程序解決，即使刑事法庭已作出“賠償令”，仍可提起民事訴訟，在民事判決中扣除“賠償令”所獲數(shù)額；四是法庭依職權(quán)采取返還原物或折價賠償?shù)姆绞接枰再r償。⑼

上述三種不同方式的規(guī)定，在一定程度上反映了不同國家根據(jù)不同的國情、不同的法律淵源、不同的價值取向而作出的不同的選擇，各有利弊。