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語言哲學(xué)論文范文第1篇

（一）具體內(nèi)容

受到CEFR的啟發(fā)，國家漢辦2007年頒布了《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》。改變了過去以掌握多少漢語知識來衡量漢語水平的評判標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)為以能力為導(dǎo)向，以使用漢語“能做某事”作為衡量漢語學(xué)習(xí)者語言能力的重要依據(jù)。據(jù)此我們不難看出，外語學(xué)習(xí)的目的是解決實際問題，最終才能提高個人發(fā)展，增強(qiáng)國際競爭實力，滿足現(xiàn)代國家對知曉不同民族文化、熟悉專業(yè)知識、通識知識的外語復(fù)合式人才的需求。那么這樣的客觀認(rèn)識就告知外語教學(xué)老師，在實際教學(xué)中，讓學(xué)生用目的語言解決實際問題為語言學(xué)習(xí)的重要方式，在合理輸入的前提下，提高學(xué)生的語言輸出能力，最終才能適應(yīng)現(xiàn)代社會多元文化發(fā)展的需求，培養(yǎng)出真正能夠解決實際問題的創(chuàng)新型復(fù)合型人才，在國際事務(wù)中，發(fā)揮更大的影響力。

（二）指導(dǎo)思想

實施5個C為標(biāo)準(zhǔn)的外語學(xué)習(xí)模式，就是在課堂上進(jìn)行有目的、有意義、有組織的討論交流。若要順利有效地實現(xiàn)這一教學(xué)過程，還需要教師調(diào)整自己的角色。教師不僅僅是知識的傳授者，更要成為幫助學(xué)生探索知識的向?qū)Ш屯?。教師要?zhǔn)備應(yīng)對在探索過程中出現(xiàn)的各種問題，要指導(dǎo)學(xué)生成為真正的課堂中心。在教師正確的引導(dǎo)下，學(xué)生將逐步適應(yīng)新的學(xué)習(xí)模式，從被動地死記硬背各種定義和概念變?yōu)橹鲃拥卦谡Z料海洋中去發(fā)現(xiàn)吸收自然語言。這就提示我們外語教學(xué)教師應(yīng)以“功能”和“形式”兩個要素來分析我們的外語教學(xué)。兩個要素正如我們?nèi)说难夂凸羌堋Ｖ粏畏矫鎻?qiáng)調(diào)“形式”，也就是語法和詞匯層面，就如一個人只有骨架而無血肉一樣可怕，因此不可忽略“功能”的要素。中國教師對此指導(dǎo)思想并無異議，但是在實際教學(xué)實踐中卻很難做到，這是由于我們教師自身在成長過程中，接受的都是傳統(tǒng)的應(yīng)試教育。很多老師在實際教學(xué)中，遇到了力不從心的狀況：試圖讓學(xué)生成為課堂的中心，改變一言堂的習(xí)慣，但效力頗低。教師一定要把學(xué)生看做是目的，而不是手段。需要我們大學(xué)教師更多閱讀現(xiàn)當(dāng)代教學(xué)理論，借鑒西方有益的方法，開闊眼界，從而有效的進(jìn)行外語教學(xué)，培養(yǎng)復(fù)合型的外語人才，解決實際工作需要。

（三）基本原則

外語人才的高效創(chuàng)新培養(yǎng)這一項目的實施應(yīng)以全世界主要的語言教學(xué)目標(biāo)為依托，優(yōu)化大學(xué)對外語教學(xué)的基本原則；堅持以學(xué)生為中心，教師輔助教學(xué)的原則；堅持以建構(gòu)主義和任務(wù)型教學(xué)理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。

（四）以五C標(biāo)準(zhǔn)為原則的復(fù)合型外語人才的培養(yǎng)

1.五C標(biāo)準(zhǔn)之一：比較。

國內(nèi)外學(xué)者就課堂活動的開發(fā)建設(shè)提出多種策略和方法，首先應(yīng)對其進(jìn)行系統(tǒng)的研究，在汲取國內(nèi)外成功做法的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)的實際情況進(jìn)行比較，利用教學(xué)對象的實際情況進(jìn)行課堂活動設(shè)計，比較篩選出優(yōu)化模式。課堂活動與“任務(wù)型”教學(xué)模式相配套，設(shè)計出可操作性強(qiáng)的各項“任務(wù)”。

2.五C標(biāo)準(zhǔn)之二：文化。

思維來自于語言。不同的語言背景下當(dāng)然會產(chǎn)生不同的思維意識形態(tài)。中西文化差異更容易在教學(xué)模式的差異中得以展現(xiàn)。在中國的傳統(tǒng)課堂中，教師角色是需要進(jìn)行轉(zhuǎn)變的：教師要從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)者。引導(dǎo)學(xué)生改變以往的“坐等”的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使其意識到他們才是學(xué)習(xí)的主體，教師的作用之一體現(xiàn)在“導(dǎo)”字上，在學(xué)習(xí)上給予指導(dǎo)，幫助學(xué)生獲得知識，起到一個推動和幫助的作用。外語教師在學(xué)習(xí)新理論發(fā)揚(yáng)自身長處的時候，更應(yīng)該放下包袱輕裝前進(jìn)。我們可以借鑒西方的理論思想，正如Nieto&Bode所說：tounlearninordertolearn。也就是說進(jìn)步的基礎(chǔ)是不僅僅要學(xué)習(xí)新的內(nèi)容，還要去掉頭腦中陳舊的東西。蘋果前總裁喬布斯也告訴過我們：Stayhungry，stayfoolish。這兩句話都是一個意思，同孔子的“三人行必有吾師”的思想有異曲同工之妙：只有自己虛懷若谷，才能海納百川，得以全面提升自己，外語老師才能夠在國際經(jīng)濟(jì)一體化的大潮中，迎接挑戰(zhàn)，把握機(jī)遇，成功培養(yǎng)真正能夠?qū)嶋H作戰(zhàn)的外語人才，才能得以把我們的傳統(tǒng)文化發(fā)揚(yáng)光大，并吸收借鑒西方發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)技術(shù)成果。復(fù)合式外語人才在一定程度上強(qiáng)調(diào)了外語教育技能掌握及工具性一面。所以在文化的比較借鑒中，更需要我們利用西方優(yōu)秀的教學(xué)方法、課程設(shè)置等，提煉出有益于我們培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、能參與國際事務(wù)、具有國際視野的國際化創(chuàng)新型外語人才。

3.五C標(biāo)準(zhǔn)之三：聯(lián)結(jié)。

教師在教學(xué)中幫助學(xué)生形成適合自己的學(xué)習(xí)策略，不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的能力。選用較新教材資源，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步改進(jìn)與優(yōu)化輸入內(nèi)容。其次，確保外語教學(xué)精讀課授課地點(diǎn)為多媒體教室，均配備有先進(jìn)的儀器設(shè)備。另外，教師應(yīng)熟練應(yīng)用“任務(wù)型”教學(xué)方法，經(jīng)驗豐富，為設(shè)計出有針對性的可操作性任務(wù)提供必要保證。能夠把課上所講授內(nèi)容與現(xiàn)實聯(lián)結(jié)、國際聯(lián)結(jié)。只有通過此種方式，才能實現(xiàn)我們新世紀(jì)的外語人才培養(yǎng)目標(biāo)。

4.五C標(biāo)準(zhǔn)之四：交流。

經(jīng)濟(jì)技術(shù)的進(jìn)步為學(xué)生的外語學(xué)習(xí)提供了最新最真實的語料環(huán)境。教師應(yīng)對信息爆炸時代的信息內(nèi)容進(jìn)行加工選擇，使學(xué)生的利用能夠最大化高效化。外語學(xué)習(xí)最有效的途徑之一就是營造多元文化的校園環(huán)境，拓展學(xué)生的國際視野與國際意識。那么交流就是一個鍛煉學(xué)生在國際化環(huán)境下進(jìn)行實際應(yīng)用能力培養(yǎng)的重要有效方式。國內(nèi)在這一領(lǐng)域已頗具規(guī)模的培養(yǎng)院校是上海外國語大學(xué)、南京大學(xué)、西安利物浦大學(xué)、北京大學(xué)、北京外國語大學(xué)，上海紐約大學(xué)等，對培養(yǎng)外語技能基礎(chǔ)扎實、知識結(jié)構(gòu)合理、具有創(chuàng)新意識、具有國際化視野的高端外語人才摸索出行之有效的辦法。這是我們各大院校外語培養(yǎng)模式學(xué)習(xí)的一個內(nèi)容。

5.五C標(biāo)準(zhǔn)之五：社區(qū)。

一段時間我們外語教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)具有聽說讀寫譯語言技能的工具型人才，主要目的是培養(yǎng)能夠進(jìn)行書面翻譯和進(jìn)行文獻(xiàn)閱讀的外語人才。但是在時展到21世紀(jì)的今天，這樣的人才培養(yǎng)目標(biāo)早已不能滿足實際需求。我們要培養(yǎng)復(fù)合式的外語人才，并且能夠在國際事務(wù)中發(fā)揮更大的影響力。這就需要我們培養(yǎng)出對社會具有責(zé)任感的外語人才。在培養(yǎng)中，同社區(qū)的聯(lián)系、交流、比較這一環(huán)節(jié)必不可少。我們培養(yǎng)的人才是能夠在實際的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域解決問題，具有創(chuàng)新意識。這就更需要我們在課程設(shè)置的同時同社區(qū)發(fā)展相聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生的專業(yè)能有用武之地，讓學(xué)生懂得回報社會。

二、創(chuàng)新之處

語言哲學(xué)論文范文第2篇

(一)經(jīng)典思想回眸:闡述職業(yè)教育思想中的技術(shù)哲學(xué)因素

1．關(guān)于馬克思的綜合技術(shù)教育思想研究

宋仲夏分析了馬克思技術(shù)哲學(xué)思想的內(nèi)在邏輯演變。馬克思認(rèn)為勞動是有技術(shù)參與的勞動，技術(shù)與勞動結(jié)合才得以存在，技術(shù)是體現(xiàn)人類本質(zhì)力量的活動。［2］技術(shù)在揭示人類本質(zhì)力量的同時改變了人與自然、人與社會的關(guān)系。技術(shù)實現(xiàn)人對自然的能動作用，技術(shù)實踐活動要合目的、合規(guī)律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術(shù)的異化導(dǎo)致人的片面化、社會發(fā)展的異化、人與人關(guān)系的異化。技術(shù)異化的克服仍然需要技術(shù)自身，技術(shù)的合理發(fā)展能夠創(chuàng)造出豐富的生產(chǎn)生活資料，為人的全面發(fā)展提供基礎(chǔ)，最終克服與揚(yáng)棄技術(shù)異化現(xiàn)象?；诩夹g(shù)哲學(xué)思想，馬克思結(jié)合社會的發(fā)展與教育現(xiàn)狀提出了綜合技術(shù)教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術(shù)教育思想與現(xiàn)代教育改革》中分析了綜合技術(shù)教育思想的提出背景、主要目的以及主要內(nèi)涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術(shù)教育旨在使學(xué)生了解整個生產(chǎn)過程的基本原理特點(diǎn)，同時，使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)工具的基本技能。它既不同于學(xué)徒制的技術(shù)教育與單一的技術(shù)教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術(shù)教育反映了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的內(nèi)在本質(zhì)要求。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合以綜合教育作為實現(xiàn)途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產(chǎn)實踐與生產(chǎn)關(guān)系(即全面而自由地發(fā)生交際關(guān)系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術(shù)教育實現(xiàn)自身的全面發(fā)展，進(jìn)而創(chuàng)造美好生活。

2．關(guān)于杜威的職業(yè)教育思想研究

盛國榮在《杜威實用主義技術(shù)哲學(xué)思想之要義》一文中對杜威的技術(shù)哲學(xué)思想進(jìn)行了總結(jié):(1)技術(shù)是一種經(jīng)驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應(yīng)用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術(shù)是一種人性解放的力量。他反對技術(shù)控制論與技術(shù)決定論，提倡技術(shù)的社會建構(gòu)論。(3)技術(shù)活動同樣存在著負(fù)面效應(yīng)，通過民主手段來進(jìn)行技術(shù)控制具有重要意義。杜威的實用主義技術(shù)哲學(xué)滲透在其職業(yè)教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術(shù)哲學(xué)賦予了勞動者及其勞動哲學(xué)的哲學(xué)意義。在杜威的思想中，職業(yè)教育不僅僅意味著模仿和訓(xùn)練，而是通過勞動等技術(shù)實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進(jìn)而推動社會的發(fā)展。職業(yè)教育的目標(biāo)是通過確立合目的、合規(guī)律的技術(shù)活動，進(jìn)而創(chuàng)造美好的職業(yè)生活。職業(yè)教育的教學(xué)任務(wù)是給學(xué)生提供學(xué)習(xí)技術(shù)知識的實踐環(huán)境，不能只對學(xué)生進(jìn)行單一的技能訓(xùn)練，技術(shù)知識的學(xué)習(xí)必須與完整的工作過程聯(lián)系起來，是一個持續(xù)不斷的經(jīng)驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現(xiàn)對于工作過程知識的“內(nèi)在性控制”或“確定性把握”。職業(yè)教育的教學(xué)過程是教學(xué)、工作過程、評價和學(xué)生成長統(tǒng)一的過程。必須將教學(xué)與工作過程整合起來，實現(xiàn)評價的及時性和針對性，以此促進(jìn)學(xué)生知識學(xué)習(xí)、技能提高、心智的成長。

(二)宏觀影響探究:論述技術(shù)哲學(xué)對于職業(yè)教育研究的總體意義

技術(shù)哲學(xué)則是對現(xiàn)代技術(shù)的總體反思，這為理解技術(shù)進(jìn)而讀懂職業(yè)教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認(rèn)為，職業(yè)的技術(shù)性決定了職業(yè)教育的技術(shù)性特點(diǎn)，而技術(shù)哲學(xué)則是對技術(shù)本質(zhì)特點(diǎn)的深刻揭示，因此，技術(shù)哲學(xué)應(yīng)該成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)之一。馬君明確指出了技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的共同的研究點(diǎn)，如“技術(shù)是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認(rèn)為，技術(shù)哲學(xué)關(guān)于技術(shù)、技能等觀點(diǎn)的闡釋與分析，能夠為職業(yè)教育中技術(shù)、技能人才的培養(yǎng)提供重要的理念支持。他指出，當(dāng)前我國技能人才培養(yǎng)存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認(rèn)識的偏差與落后。現(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展使其對于技能的要求發(fā)生很大改變，對于技能人才的培養(yǎng)必須緊跟時代的要求，因此，職業(yè)教育研究必須對技術(shù)哲學(xué)投以足夠的關(guān)注。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)》中分析了工程主義技術(shù)哲學(xué)、人文主義技術(shù)哲學(xué)以及實用主義技術(shù)哲學(xué)不同的研究旨趣，認(rèn)為只有實用主義技術(shù)哲學(xué)才可以真正的成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。因為作為一種綱領(lǐng)性的哲學(xué)，實用主義技術(shù)哲學(xué)闡釋了勞動等實踐活動的哲學(xué)意義，拓寬了職業(yè)教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓(xùn)練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術(shù)哲學(xué)的理論支撐，職業(yè)教育可以得到更多的認(rèn)同，“職業(yè)教育已經(jīng)作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅(qū)，而且，在教育的本質(zhì)意義上，職業(yè)教育與自由教育是一致的?！保?］

(三)內(nèi)在聯(lián)系分析:從技術(shù)哲學(xué)的具體問題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處

技術(shù)哲學(xué)的核心問題包括技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)知識、技術(shù)價值、技術(shù)倫理等不同的領(lǐng)域。學(xué)者們的相關(guān)研究也從不同的側(cè)面出發(fā)，探討與分析了技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系。已有研究主要集中在分析職業(yè)教育的基本構(gòu)成因素如教育、技術(shù)、職業(yè)、人等的彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如傅朝鼎在《論技術(shù)教育的實施》中指出“技術(shù)是內(nèi)容，教育是形式，技術(shù)教育是技術(shù)繼承(技術(shù)的橫向傳播)和技術(shù)傳播的主要途徑。技術(shù)教育是技術(shù)時代不可缺少的部分，也是現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求。”［6］李藝認(rèn)為，教育與技術(shù)是一個雙向建構(gòu)的過程:技術(shù)進(jìn)入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊(yùn)含教育意義的“教育的技術(shù)”?！耙环N發(fā)展成熟的教育的技術(shù)事實上已經(jīng)進(jìn)入教育過程的每個環(huán)節(jié)，貫穿于教育的各要素中?！保?］現(xiàn)代教育與技術(shù)不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認(rèn)為，技術(shù)與職業(yè)教育存在價值互指，雙方互為存在與發(fā)展的條件:一方面，從歷史來看技術(shù)的發(fā)展依賴職業(yè)教育，從現(xiàn)實來看技術(shù)的發(fā)展需職業(yè)教育的價值導(dǎo)引;另一方面，技術(shù)是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，深刻影響職業(yè)教育過程的各個環(huán)節(jié)。左明章指出，技術(shù)與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術(shù)對教育的影響體現(xiàn)在技術(shù)對教育目標(biāo)、教學(xué)手段與方法、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)過程及教學(xué)模式等確立的導(dǎo)向作用。教育對技術(shù)的作用體現(xiàn)在技術(shù)在進(jìn)入教育的過程中，首先要遵循教育的發(fā)展規(guī)律，還要面臨不同教育目標(biāo)的選擇，更重要的是還要經(jīng)歷一個被改造的過程。有學(xué)者則從技術(shù)認(rèn)識論的角度，探討對職業(yè)教育的積極影響。陳向陽在《技術(shù)哲學(xué)的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向及其對技術(shù)教育的影響》中分析了技術(shù)認(rèn)識論的內(nèi)在意涵，認(rèn)為技術(shù)認(rèn)識論的研究將從三個方面對教育產(chǎn)生影響，即技術(shù)知識類型的確立將改變技術(shù)在教育中被忽略的地位，技術(shù)認(rèn)識論的范疇的確立將帶來教育內(nèi)容的改變，技術(shù)認(rèn)識模式研究為教學(xué)模式提供依據(jù)。

如果說以上研究，側(cè)重的是從“技術(shù)性”的維度進(jìn)行研究，那么還有些學(xué)者則關(guān)注到了技術(shù)哲學(xué)的另一研究維度———“人文性”研究對職業(yè)教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術(shù)倫理教育》一文通過對比國外技術(shù)院校技術(shù)倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展需要培養(yǎng)具有技術(shù)責(zé)任感的公民;職業(yè)技術(shù)教育自身本質(zhì)回歸的需要;培養(yǎng)完整的‘技術(shù)人’的需要。”［8］他認(rèn)為，技術(shù)倫理教育的內(nèi)容應(yīng)該包括增進(jìn)學(xué)生對技術(shù)相關(guān)倫理問題的理解，反思現(xiàn)代技術(shù)帶來的諸多問題，確立技術(shù)應(yīng)用應(yīng)該對社會、自然負(fù)責(zé)的態(tài)度等。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)》中考察職業(yè)教育的歷史邏輯之后指出，職業(yè)教育過程凸顯著“訓(xùn)練性”特征，但職業(yè)教育本應(yīng)有的“教育性”特征卻在現(xiàn)實的學(xué)校職業(yè)教育中被嚴(yán)重忽視。實踐層面的原因在于，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要大量的技術(shù)應(yīng)用型人才，學(xué)校順應(yīng)趨勢片面看重技術(shù)訓(xùn)練;理論層面原因在于，職業(yè)教育研究還沒找到可靠的哲學(xué)基礎(chǔ)，理念的落后很難對不完滿的現(xiàn)實狀況有更多的指引作用。技術(shù)哲學(xué)對于技術(shù)的系統(tǒng)反思則可以為職業(yè)教育研究提供哲學(xué)理念支持。

二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向

(一)在宏觀理念上，從技術(shù)哲學(xué)視角詮釋與反思職業(yè)教育的基本問題

已有研究主要集中于分析技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的聯(lián)系方面，從技術(shù)哲學(xué)視角分析職業(yè)教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領(lǐng)域。這些職業(yè)教育的基本問題指的是職業(yè)教育本體、認(rèn)識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業(yè)教育理論和實踐中所出現(xiàn)的其他問題。未來的研究將以技術(shù)哲學(xué)作為基本分析工具詮釋與反思這些職業(yè)教育的基本問題，以使職業(yè)教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術(shù)哲學(xué)視角反思職業(yè)教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業(yè)教育的本體與本質(zhì)的區(qū)別是什么?技術(shù)哲學(xué)視域中的職業(yè)教育的本體究竟是什么?在職業(yè)教育的歷史發(fā)展中，能夠探尋到的職業(yè)教育本體是如何呈現(xiàn)的?從技術(shù)認(rèn)識論視角審視職業(yè)教育，主要探討如下問題，技術(shù)認(rèn)識論如何為化解職業(yè)教育的“合法化”危機(jī)提供理論支持?技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)知識與科學(xué)知識到底有何區(qū)別，職業(yè)教育課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該如何平衡這兩類知識?技術(shù)哲學(xué)家們提出的技術(shù)認(rèn)識模式對于職業(yè)教育教學(xué)邏輯的啟示是什么?從技術(shù)哲學(xué)視角探討職業(yè)教育的價值，將立足于職業(yè)教育與自然、社會、文化等領(lǐng)域通過技術(shù)這一中介性要素所產(chǎn)生的緊密聯(lián)系，未來的研究將深入分析在這種聯(lián)系中職業(yè)教育所展現(xiàn)出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內(nèi)在和外在價值。

(二)在教育實踐方面，深入探究技術(shù)哲學(xué)的研究成果對職業(yè)教育的現(xiàn)實影響

1．培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)立的影響研究

職業(yè)教育培養(yǎng)的不應(yīng)是單面的工具人，而應(yīng)該是全面發(fā)展的人。職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的確立可以從技術(shù)哲學(xué)的價值訴求中找到思想依據(jù)。技術(shù)哲學(xué)中關(guān)于技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)知識等的研究，提醒職業(yè)教育應(yīng)在實踐中正視技術(shù)知識的獨(dú)立性、明晰技術(shù)自身的邏輯，改變傳統(tǒng)的學(xué)科教育方式，凸顯職教的“技術(shù)性”特點(diǎn)。技術(shù)哲學(xué)關(guān)于技術(shù)倫理的反思，能夠引發(fā)職業(yè)院校對于技術(shù)倫理教育的重視，增強(qiáng)對于學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，凸顯職教的“人文性”內(nèi)涵。未來的研究將在技術(shù)性與人文性統(tǒng)一的職業(yè)教育目標(biāo)確立方面做出更加深入的研究。

2．對課程內(nèi)容選擇和確立的影響研究

當(dāng)下，職業(yè)教育界對于職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立方面達(dá)成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術(shù)哲學(xué)的視角來看，可以稱之為技術(shù)知識。而具體應(yīng)該選擇哪些知識作為課程的主要內(nèi)容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術(shù)知識的深刻認(rèn)識。未來的研究將對技術(shù)知識的基本特點(diǎn)、技術(shù)知識與科學(xué)知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立提供理論依據(jù)。技術(shù)倫理也應(yīng)該成為職業(yè)教育的基本內(nèi)容。這方面的教育在我國各類職業(yè)教育院校中很少涉及，因此，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的技術(shù)責(zé)任意識與技術(shù)倫理意識的培養(yǎng)現(xiàn)狀令人堪憂。為了培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)倫理與技術(shù)責(zé)任意識，是應(yīng)該選取具體的技術(shù)倫理內(nèi)容滲透到日常的專業(yè)教學(xué)當(dāng)中，還是單獨(dú)的設(shè)置技術(shù)倫理課程，這些都有待進(jìn)一步的研究。

3．對教學(xué)過程的影響研究

當(dāng)下的職業(yè)教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學(xué)。它的背后邏輯是科學(xué)理論居于先在重要的地位，技術(shù)活動是科學(xué)理論的現(xiàn)實應(yīng)用，掌握好基本的科學(xué)理論，技術(shù)活動就變得很容易了，但技術(shù)哲學(xué)的研究結(jié)果表明實際情況并非如此簡單。技術(shù)活動的邏輯不同于科學(xué)活動。技術(shù)活動指向現(xiàn)實目的，強(qiáng)調(diào)實踐的重要性?？茖W(xué)活動則指向思維目的，重視理論推進(jìn)。學(xué)科化的教學(xué)嚴(yán)格按照學(xué)科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學(xué)的邏輯銜接。技術(shù)教育以現(xiàn)實的實踐目的為指向，并不嚴(yán)格強(qiáng)調(diào)理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術(shù)活動與科學(xué)活動不同的目的指向、不同的認(rèn)知邏輯決定了二者必須依循不同的教學(xué)順序、教學(xué)方式才會取得最優(yōu)的教學(xué)效果。未來的研究，將深入探討一些技術(shù)認(rèn)識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術(shù)認(rèn)識特點(diǎn)的教學(xué)過程。

4．對教育評價的影響研究

語言哲學(xué)論文范文第3篇

論文關(guān)鍵詞：課程內(nèi)容；學(xué)習(xí)者經(jīng)驗；信息加工；背景知識

課程內(nèi)容是構(gòu)成課程的基本要素，是課程內(nèi)在的核心成分。它作為課程目標(biāo)的具體化及實現(xiàn)手段，體現(xiàn)了課程目標(biāo)的要求。知識作為課程內(nèi)容的基本性質(zhì)，直接影響著課程內(nèi)容選擇的取向。理論上對課程內(nèi)容取向的理解，大致分為三種：課程內(nèi)容即學(xué)科知識；課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者經(jīng)驗。對于前兩種取向的理解，似乎相對比較容易，而對于“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗”取向的理解，則稍顯模糊，學(xué)者關(guān)于此類的論述也相對較少且不很透徹。因此，本文對課程內(nèi)容的“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗”取向進(jìn)行了專門探討。

一、學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向的認(rèn)知理解

信息加工心理學(xué)(InformationProcessingPsy—chology)將個體獲得知識的過程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲等的認(rèn)知過程。新知識作為一種刺激信息被個體感知后，選擇性地進(jìn)人工作記憶，與個體長時記憶中被激活的背景知識(back—groundknowledge)進(jìn)行復(fù)雜的同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)，達(dá)到個體知識結(jié)構(gòu)的一個新的動態(tài)平衡(dynamicequilibrium)。這個平衡不斷被打破，再不斷達(dá)到新的平衡。在從感覺登記器到工作記憶的過程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對能夠被個體已有知識結(jié)構(gòu)同化或順應(yīng)的信息進(jìn)行編碼、存儲。而在個體進(jìn)行知識輸出時，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識根據(jù)刺激信息進(jìn)行不同程度的激活，產(chǎn)生輸出模式，使個體對其作出反應(yīng)。無論個體進(jìn)行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識作為認(rèn)知發(fā)生的基礎(chǔ)，都起著決定性作用。如果背景知識的激活程度相對較高，則個體對信息的加工深度就相對較深；反之則相對較淺。成功的信息加工來自于激活適當(dāng)?shù)谋尘爸R，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識中去。在需要的時候，根據(jù)新信息對背景知識進(jìn)行重構(gòu)，并利用新的背景知識去推論未來的新知識。嘲背景知識在個體認(rèn)知過程中的決定性作用，使得課程理論對個體自身在課程實施過程中的作用給予了肯定，從而使得課程內(nèi)容的選取趨向于從“學(xué)科知識”和“當(dāng)代社會生活經(jīng)驗”到“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗”。在課程實施過程中，教師提供的教育經(jīng)驗的組織形式可以是基于學(xué)科知識的講授，也可以是基于當(dāng)代社會生活經(jīng)驗的活動，亦或二者兼而有之，但無論選擇什么樣的教育經(jīng)驗，都必須經(jīng)過學(xué)習(xí)者的內(nèi)化(in—ternalization)。這個內(nèi)化的過程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過程。其中決定課程實施效果的，是學(xué)習(xí)者自身的背景知識結(jié)構(gòu)。如圖1所示，

Ln作為學(xué)習(xí)者，將教育經(jīng)驗內(nèi)化為學(xué)習(xí)經(jīng)驗LEn，每一個學(xué)習(xí)者都通過自己的認(rèn)知加工將同樣的教育經(jīng)驗內(nèi)化為不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗，學(xué)習(xí)經(jīng)驗LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗為取向的課程內(nèi)容。

課程內(nèi)容的取向從“學(xué)科發(fā)展時”的學(xué)科知識，到活動分析法的當(dāng)代社會生活經(jīng)驗，再到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的自主性給予了越來越多的重視。與“學(xué)科知識”取向和“當(dāng)代社會生活經(jīng)驗”取向相比，“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗”取向?qū)W(xué)生視為學(xué)習(xí)過程中信息加工的主體，“強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對課程的親身體驗和理解，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感特征對課程內(nèi)容的支配作用?！?/p>

課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向?qū)W(xué)習(xí)者在課程實施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學(xué)生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內(nèi)容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質(zhì)的不同。

(一)課程內(nèi)容具有二維動態(tài)性

課程內(nèi)容不再是實施之前就預(yù)先設(shè)定好了的一系列相關(guān)聯(lián)的靜態(tài)教育經(jīng)驗，而是基于學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的內(nèi)化了的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學(xué)的基本原理》中把學(xué)習(xí)經(jīng)驗看作“學(xué)習(xí)者與他對作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應(yīng)”的過程，也就是學(xué)習(xí)者依靠自身背景知識進(jìn)行信息加工的認(rèn)知過程。

在這個過程中，一方面，不同的學(xué)習(xí)者主體在同樣的環(huán)境中與一定的知識客體相互作用，得到了不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；另一方面，同一個學(xué)習(xí)者主體在不同的環(huán)境中與一定的知識客體相互作用，也會得到不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這種具有二維動態(tài)性的取向，對課程內(nèi)容賦予了新的涵義，即課程內(nèi)容由原來的課程專家、學(xué)科專家編制的“死”的教育經(jīng)驗，變成了由學(xué)習(xí)者決定的動態(tài)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

(二)學(xué)習(xí)者在課程開發(fā)中的主體地位得到尊重

“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的課程內(nèi)容取向強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對課程內(nèi)容的支配作用，認(rèn)為課程內(nèi)容不是由課程專家支配的，而是受學(xué)生控制的。”課程內(nèi)容中的知識只能是學(xué)生學(xué)會的，而不能是教師教會的?！皩W(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么?！背皩W(xué)生作為主動參與者，對教師呈現(xiàn)的教育經(jīng)驗進(jìn)行主動的建構(gòu)，“決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是學(xué)習(xí)者而不是教材”亦或當(dāng)代社會生活經(jīng)驗。

然而，尊重學(xué)習(xí)者主體地位的同時，并不是要輕視教師的責(zé)任。教師需要通過對學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建，來激發(fā)學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)中有助于認(rèn)知過程的背景知識，“構(gòu)建適合于學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗”。

(三)學(xué)習(xí)者的個性差異得到尊重

學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向的課程內(nèi)容真正尊重了學(xué)習(xí)者的個性差異，強(qiáng)調(diào)個性豐富的、人性化的課程?！懊恳粋€學(xué)習(xí)者不論其知識多寡，能力大小，都有其獨(dú)立的人格與尊嚴(yán)，都有其主宰自己命運(yùn)的權(quán)利，都是一個主體，都應(yīng)當(dāng)平等地受到尊重?！苯逃?jīng)驗通過信息加之后，內(nèi)化在學(xué)習(xí)者的長時記憶中，這個過程是教育經(jīng)驗高度個性化的過程。不同的學(xué)習(xí)者，根據(jù)各自認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感特征的不同，內(nèi)化的教育經(jīng)驗也不同。課程內(nèi)容由課程實施前的靜態(tài)教育經(jīng)驗，轉(zhuǎn)變成為課程實施后的動態(tài)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的選擇過程，實質(zhì)上是學(xué)習(xí)者的自我選擇過程”。

(四)課程開發(fā)與評價的難度加大

學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的取向，把課程實施作為了學(xué)生的一種認(rèn)知過程和心理體驗，得到的結(jié)果是學(xué)習(xí)者內(nèi)化了的新的知識表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識表征，無法直接進(jìn)行觀察、測量和評價，而只有學(xué)生自己才有可能清楚這種經(jīng)驗的真正結(jié)果?！敖逃ぷ髡邿o法清楚了解學(xué)生的心理是如何受特定環(huán)境影響的”。因此對課程評價的難度可想而知，教師只能通過學(xué)習(xí)者外顯的行為對其內(nèi)化的新知識進(jìn)行“猜測性”的測量和評價，間接地了解課程實施的效果，而測量和評價的內(nèi)容效度也會因此受到很大的影響。

二、教學(xué)啟示

(一)要了解學(xué)生的思維活動

與行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)對教學(xué)的啟示，在于對學(xué)生思維活動的強(qiáng)調(diào)。學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向的課程在實施過程中，不僅關(guān)注學(xué)生做了些什么，還注重了解學(xué)生的思維正在想些什么。課程內(nèi)容的二維動態(tài)性更需要教師對課程實施的外部情境有一個比較好的把握，使其適合各種學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從而能夠在實施課程之前實現(xiàn)教學(xué)預(yù)期，完成教學(xué)目標(biāo)。教師只有充分了解這種內(nèi)隱性的認(rèn)知活動，才能夠通過控制“引發(fā)學(xué)生做出所期望的那種行為的情境”來施加正面的影響，使學(xué)習(xí)者獲得課程目標(biāo)所要求的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。雖然教師不可能直接對認(rèn)知活動進(jìn)行觀察和測量，但卻可以通過自我報告(self-report)和錯誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學(xué)生認(rèn)知活動的方式和特征，并通過對其進(jìn)行有效干預(yù)，實施課程內(nèi)容。

(二)分析認(rèn)知任務(wù)，建構(gòu)認(rèn)知工具

了解學(xué)生完成任務(wù)時想些什么之后，還要對知識客體進(jìn)行認(rèn)知任務(wù)分析，構(gòu)建適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，促成課程內(nèi)容的完成。對認(rèn)知任務(wù)的分析，方法主要有概念地圖、過程分析和流程圖等。這種分析方法能使學(xué)生對整個任務(wù)有一個全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構(gòu)建適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，能夠激活學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，輔助學(xué)習(xí)者對信息的建構(gòu)加工。經(jīng)驗獲得是一個新知識的建構(gòu)過程，而認(rèn)知工具正是輔助學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的工具。

(三)警惕負(fù)向課程內(nèi)容

同樣的教育經(jīng)驗，經(jīng)過不同學(xué)習(xí)者的重構(gòu)之后，會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗，即不同的課程內(nèi)容。有些是課程目標(biāo)所預(yù)期的，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體發(fā)展的經(jīng)驗，即顯性的正向課程內(nèi)容；還有些不在課程目標(biāo)預(yù)期之內(nèi)但也能起到促進(jìn)作用的經(jīng)驗，即隱性的正向課程內(nèi)容。同理，學(xué)習(xí)者也可能在不同的情境下，得到負(fù)向的經(jīng)驗，包括顯性的負(fù)向課程內(nèi)容和隱性的負(fù)向課程內(nèi)容。以上四種劃分就構(gòu)成了學(xué)習(xí)者經(jīng)驗取向課程內(nèi)容的全部功能形式，如圖2所示

作為課程的實施者，要時刻警惕教育經(jīng)驗所帶來的負(fù)向課程內(nèi)容，尤其是隱性的負(fù)向課程內(nèi)容。

三、結(jié)論

學(xué)習(xí)者作為課程實施的主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的選擇過程就是尊重并提升自身個性差異的過程。其主體地位的確立，意味著課程開發(fā)過程中，學(xué)習(xí)者也作為課程的開發(fā)者參與其中，并對教師提供的教育經(jīng)驗進(jìn)行再創(chuàng)造，進(jìn)而獲得生活的經(jīng)驗。從這個意義上說，學(xué)習(xí)者還作為知識和生活經(jīng)驗的創(chuàng)造者，對知識進(jìn)行著個性化的整合、重構(gòu)并傳承。自從1859年斯賓塞提出了“什么知識最有價值”的著名命題后，不同時代的人們，對此給予了不同時代的答案。課程內(nèi)容的三種取向從某種程度上，很好地反映了人們對這個問題的思考。無論是“學(xué)科知識”還是“當(dāng)代社會的生活經(jīng)驗”，最終還是要化為“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗”才能真正成為學(xué)習(xí)者的知識，

語言哲學(xué)論文范文第4篇

1937年，科斯發(fā)表《企業(yè)的性質(zhì)》一文，最早解釋了企業(yè)存在的原因，在70年代之后成為許多經(jīng)濟(jì)學(xué)家討論的熱點(diǎn)，企業(yè)契約理論也隨之產(chǎn)生并逐步發(fā)展為全新的微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)分支。

1.1張五常：要素契約替代產(chǎn)品契約

華人學(xué)者張五常認(rèn)為，企業(yè)對市場的替代只不過是用要素市場取代產(chǎn)品市場， 或“一種合約取代另一種合約”。在1983年發(fā)表的《企業(yè)契約的性質(zhì)》這篇論文中，張五常指出，“企業(yè)”取代“市場”是不十分確切的，而應(yīng)該說一種契約形式取代另一種契約形式，或者說是用勞動市場代替中間產(chǎn)品市場。通常認(rèn)為這一觀點(diǎn)是對科斯企業(yè)理論的重要發(fā)展。

1.2對科斯和張五常的企業(yè)理論的數(shù)學(xué)模型表達(dá)

楊小凱和黃有光在1993年用一個數(shù)學(xué)模型來表述和發(fā)展科斯和張五常的企業(yè)和產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)理論。通過對模型的分析，他們認(rèn)為，“企業(yè)是一種巧妙的交易方式，它可以把一些交易費(fèi)用極高的活動卷人分工，但同時卻可能避免此類活動的直接定價和直接交易”。

2.中國學(xué)者所做的對企業(yè)契約理論的對比拓展研究

2.1企業(yè)契約理論的機(jī)會主義行為分析

中山大學(xué)的劉燕（2006）在《基于企業(yè)契約理論的機(jī)會主義行為分析》中指出：契約關(guān)系的“缺口或疏漏”與人的機(jī)會主義行為的互動， 是增加經(jīng)濟(jì)活動交易費(fèi)用的一個主要原因。有限理性、不完備與不對稱信息、機(jī)會主義行為的存在， 使契約的簽訂和實施不再是無代價的。如何低成本、高效率地防范契約關(guān)系中各種形式的機(jī)會主義行為， 成為組織與合同中對經(jīng)濟(jì)主體進(jìn)行激勵、監(jiān)督的出發(fā)點(diǎn)。

2.2與馬克思的企業(yè)契約理論的結(jié)合

何宇（2004）在《馬克思的企業(yè)契約理論：比較與借鑒》一文中首先分析了馬克思的企業(yè)契約理論，并將其與科斯等人的企業(yè)契約理論的研究方法和研究結(jié)論作了比較，得出了一些啟示：（1）企業(yè)作為一種以私人盈利為首要目標(biāo)的契約組織，契約各方締約的首要目標(biāo)是實現(xiàn)企業(yè)中個人特別是占優(yōu)勢地位的人的利益，如果不加限制，企業(yè)的運(yùn)行極有可能損害到社會、國家和公眾的利益。（2）在企業(yè)內(nèi)部契約關(guān)系中，各產(chǎn)權(quán)主體的地位、權(quán)利、義務(wù)是不相同的，政府應(yīng)注意規(guī)范和限制強(qiáng)勢產(chǎn)權(quán)主體的權(quán)利，加大對企業(yè)中弱勢群體的保護(hù)力度。

文中還特別提到在我國市場經(jīng)濟(jì)建立初期，在各種制度法規(guī)都不太完善的階段，盡管企業(yè)內(nèi)部成本較小，但企業(yè)運(yùn)行的社會總成本可能很大，我們應(yīng)警惕企業(yè)可能產(chǎn)生的外部成本。

2.3企業(yè)的契約理論與能力理論的比較

姚先國，朱海就（2003）在《企業(yè)的契約理論與能力理論比較》一文中比較了企業(yè)的契約理論和能力理論，指出了它們的差異，認(rèn)為兩種理論各有所長，在研究企業(yè)內(nèi)部的規(guī)治結(jié)構(gòu)、激勵機(jī)制的設(shè)計時， 契約理論較為擅長；在研究企業(yè)的生產(chǎn)、技術(shù)創(chuàng)新、企業(yè)之間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系（ Richardson，1972） 等問題時，能力理論有優(yōu)勢。這兩個問題是聯(lián)系在一起的， 一個適當(dāng)?shù)膬?nèi)部激勵結(jié)構(gòu)會促進(jìn)人力資本的投資， 從而促進(jìn)企業(yè)能力的積累，提高企業(yè)的創(chuàng)新能力。

3.中國學(xué)者對企業(yè)契約理論所做的批判以及反思

隨著時代的發(fā)展，任何理論都是在不斷的發(fā)展和完善的，這需要學(xué)者們能夠突破既有理論的局限，提出創(chuàng)新性的理論框架，發(fā)展新的理論。早在2002年，姚小濤、席酉民等就在《企業(yè)契約理論的局限性與企業(yè)邊界的重新界定》一文中指出：企業(yè)契約理論在分析企業(yè)邊界與規(guī)模時存在的局限性：由于缺乏對企業(yè)從生產(chǎn)角度的研究以及簡單的二分法，企業(yè)契約理論很難全面深入地解釋當(dāng)前企業(yè)界的一系列重要現(xiàn)象。并提出企業(yè)的邊界決定于核心知識的利用、生產(chǎn)與組合特征，并以此為主要確定標(biāo)準(zhǔn)。

王建軍（2007）在他的研究中總結(jié)了現(xiàn)代企業(yè)理論的主流即契約理論三個分支：交易費(fèi)用理論、產(chǎn)權(quán)理論和委托―理論。它們的共同主旨就是：將企業(yè)視為“一組契約關(guān)系的聯(lián)結(jié)”。在此基礎(chǔ)上，分別從科斯、張五常以及威廉姆森等人的觀點(diǎn)詳細(xì)介紹了交易費(fèi)用理論。他對之前的經(jīng)典理論和流派都作了系統(tǒng)的分析和研究，并在全文最后指出企業(yè)契約論者都犯了將交易概念泛化的錯誤，即將交易概念的外延加以過度擴(kuò)展，超出了交易概念的內(nèi)涵或本質(zhì)規(guī)定性，由此導(dǎo)致的直接后果就是將企業(yè)外部的市場關(guān)系和企業(yè)組織內(nèi)部關(guān)系同質(zhì)化，造成了企業(yè)性質(zhì)上的誤導(dǎo)。企業(yè)契約論者以泛化的交易概念為基礎(chǔ)，將企業(yè)的性質(zhì)理解為“一組契約關(guān)系的聯(lián)結(jié)”，把契約關(guān)系本身看作是企業(yè)的性質(zhì)，這對于人們認(rèn)識企業(yè)的性質(zhì)是一種嚴(yán)重的誤導(dǎo)。對節(jié)約交易費(fèi)用的強(qiáng)調(diào)只是一種比較靜態(tài)分析，這種比較靜態(tài)方法不能很好地揭示企業(yè)組織演進(jìn)的動態(tài)過程。用契約關(guān)系來定義企業(yè)本質(zhì)的做法也是一種缺乏歷史感的靜態(tài)分析。

4.中國學(xué)者對企業(yè)契約理論的應(yīng)用性研究

前面的文章已經(jīng)提到，企業(yè)契約理論與歷史、現(xiàn)實存在一定的沖突，用契約關(guān)系來定義企業(yè)本質(zhì)的做法也是一種缺乏歷史感的靜態(tài)分析。而任何的理論都不應(yīng)該脫離現(xiàn)實，都應(yīng)該被用來解釋現(xiàn)實的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，并對經(jīng)濟(jì)發(fā)展和改革起到指導(dǎo)作用。

語言哲學(xué)論文范文第5篇

關(guān)鍵詞：本科學(xué)位論文；高等院校；規(guī)范體系；質(zhì)量；哲學(xué)

本科學(xué)位論文是高等院校學(xué)生四年學(xué)習(xí)成果的總結(jié)，學(xué)位論文質(zhì)量的高低在很大程度上反映了本科院校學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量與效果。正是基于對學(xué)位論文性質(zhì)的認(rèn)識，各高校普遍重視學(xué)位論文的質(zhì)量。盡管如此，基于多種原因本科學(xué)位論文的寫作仍存在著諸多問題。正是基于此，本文以哲學(xué)學(xué)科學(xué)位論文撰寫為例，對本科學(xué)位論文在寫作過程中所存在的問題及其相應(yīng)對策展開探討。

一、本科學(xué)位論文的性質(zhì)與常見問題

本科學(xué)位論文作為高等院校學(xué)生的畢業(yè)論文，是高校學(xué)生在完成全部教學(xué)計劃規(guī)定的課程后進(jìn)行的重要理論性、實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，是對學(xué)生綜合能力與素質(zhì)的檢驗。各高等院校普遍重視本科學(xué)位論文的寫作，并擬定了相應(yīng)的撰寫規(guī)范。一般而言，在本科學(xué)位論文寫作的主體內(nèi)容上主要包括：標(biāo)題、摘要、關(guān)鍵詞、目錄、正文、參考文獻(xiàn)等部分。論文“標(biāo)題”是對論文主體思想與內(nèi)容的高度概括，一般不超過40字。論文“摘要”需簡明扼要地說明論文寫作的目的、主要內(nèi)容、理論意義等，一般在100-300字之間。論文“關(guān)鍵詞”就詞源學(xué)而言來源于英文“keywords”，一般要求3-8個詞組。論文“目錄”一般要求到三級標(biāo)題，既要層次清晰，又要與論文標(biāo)題所反映的主體內(nèi)容相一致。論文“正文”是論文的主體，是對文章所要解決問題的集中表述，正文的論述要求層次清晰、結(jié)構(gòu)合理、文字凝練、通順?！皡⒖嘉墨I(xiàn)”一般要求作者將論文中所引用的主要中外文參考文獻(xiàn)列出。此外，各高等院校還對畢業(yè)論文的排版模式、注釋、附錄、致謝等進(jìn)行了相應(yīng)規(guī)定。

盡管教育部門及各高校一再強(qiáng)調(diào)本科學(xué)位論文的重要性與規(guī)范性，如2004年教育部下文指出：“畢業(yè)設(shè)計（論文）的質(zhì)量是衡量教學(xué)水平、學(xué)生畢業(yè)與學(xué)位資格認(rèn)證的重要依據(jù)。各省級教育行政部門(主管部門)和各類普通高等學(xué)校都要認(rèn)真處理好畢業(yè)論文與就業(yè)工作等的關(guān)系，從時間安排、組織實施等方面切實加強(qiáng)和改進(jìn)畢業(yè)設(shè)計(論文)環(huán)節(jié)的管理，決不能降低要求，更不能放任自流?！迸c此同時，國家標(biāo)準(zhǔn)局也同樣頒布了《學(xué)術(shù)論文寫作的國家標(biāo)準(zhǔn)和寫作方法》。頒布的該標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)術(shù)論文一般由前置部分和主體部分構(gòu)成，其中前置部分包括題名、作者、摘要、關(guān)鍵詞四項內(nèi)容，而主體部分包括引言、正文、結(jié)論和參考文獻(xiàn)4項內(nèi)容。盡管如此，學(xué)生們在設(shè)計與寫作過程中仍存在著較大的問題。就總體而言，這些問題集中表現(xiàn)為：

第一，正文標(biāo)題層次設(shè)計混亂。盡管在國家標(biāo)準(zhǔn)局所頒發(fā)的《學(xué)術(shù)論文寫作的國家標(biāo)準(zhǔn)和寫作方法》中，已對正文標(biāo)題從內(nèi)容到層次做了嚴(yán)格的說明，但學(xué)生在具體寫作的過程中仍存在著較大的問題。這些問題一方面表現(xiàn)為標(biāo)題的內(nèi)容不夠規(guī)范，如有的哲學(xué)論文標(biāo)題長達(dá)60字，有的標(biāo)題則直接與論文題目相同。另一方面則表現(xiàn)為“章、節(jié)”等綱目設(shè)計混亂，如有的論文“第一章”與“第2章”、“第一節(jié)”與“第2節(jié)”等現(xiàn)象并存。此外，最為突出的則表現(xiàn)為標(biāo)題題目無法準(zhǔn)確的表述正文中所要表達(dá)的思想，甚至是與正文所要表述的思想無關(guān)。

第二，參考文獻(xiàn)設(shè)計混亂。參考文獻(xiàn)一般包括責(zé)任者、文獻(xiàn)名、文獻(xiàn)類型、出版時間、出版地點(diǎn)、出版者等信息。學(xué)生們在參考文獻(xiàn)的引用上所存在著的問題主要表現(xiàn)為參考文獻(xiàn)排列標(biāo)準(zhǔn)混亂、參考文獻(xiàn)信息不全、參考文獻(xiàn)引用錯誤、外文參考文獻(xiàn)相對不足等。例如，本科學(xué)生在撰寫學(xué)位論文過程中，特別是對外文參考文獻(xiàn)的引用所存問題較大，這種問題集中表現(xiàn)為或是對于外文文獻(xiàn)的占有相當(dāng)有限。與中文文獻(xiàn)的引用相比，外文文獻(xiàn)引用量明顯不足；或是僅僅將外文文獻(xiàn)例出而無任何的引用與參考，僅僅是為了充當(dāng)門面。又如，本科學(xué)生在文獻(xiàn)排列標(biāo)準(zhǔn)方面也較為混亂，或是將中外文文獻(xiàn)混亂排列，或是將馬恩著作、研究對象著作等混亂放于文獻(xiàn)中而不加區(qū)分。

此外，在本科學(xué)位論文的寫作過程中，還存在著如在選題中存在著選題過大、選題重復(fù)等方面的問題；在技術(shù)上存在著運(yùn)用圖表、語言表述等不規(guī)范方面的問題；在積累上存在著積累匱乏、深入不足等方面的問題。在此需特別指出的是，近年來本科學(xué)位論文還呈現(xiàn)出抄襲等現(xiàn)象愈演愈烈的趨勢。

二、哲學(xué)學(xué)科學(xué)位論文撰寫的復(fù)雜性