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建構(gòu)主義的理論范文第1篇

建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)―主體相結(jié)合”

西方建構(gòu)主義者一貫標(biāo)榜自己在教學(xué)過程中是“以學(xué)生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且教師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構(gòu)主義剛好相反――只強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，往往忽視教師的主導(dǎo)作用，走向另一個極端。我們認(rèn)為正確的教育思想應(yīng)當(dāng)是把這二者結(jié)合起來，既不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要凸現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)―主體相結(jié)合”。事實上，我們在引進(jìn)西方建構(gòu)主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結(jié)合我國的國情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應(yīng)用。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計。環(huán)境的設(shè)計實際上是要求設(shè)計出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等等?？梢姡瑢W(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學(xué)習(xí)者的“自主建構(gòu)”，這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有高度的學(xué)習(xí)主動性、積極性。如何調(diào)動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學(xué)習(xí)策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等策略，這些自主學(xué)習(xí)策略可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動性和積極性，是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)因。兩者（即教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析）都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導(dǎo)―主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。

建構(gòu)主義的認(rèn)識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統(tǒng)一”

西方建構(gòu)主義者為了標(biāo)新立異，歷來宣稱自己的認(rèn)識論純粹是主觀主義的。因為大家知道，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過程是指認(rèn)知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？梢?，認(rèn)知主義的認(rèn)識論是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨樹一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識論屬于主觀主義。

其實，建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的一個分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的――都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識論。個人的知識必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

由此可見，西方的建構(gòu)主義者宣揚主觀主義認(rèn)識論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認(rèn)知主義劃清界線）是完全錯誤的――不僅不符合客觀事實，而且會把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教學(xué)過程，甚至削弱乃至否定教師作用的邪路上去，這是非常危險的！因為這將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個教育系統(tǒng)質(zhì)量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國在90年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱。為什么？個中原因當(dāng)然很多，但筆者認(rèn)為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認(rèn)識論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國際教育技術(shù)界思想觀念的轉(zhuǎn)變，對于建構(gòu)主義的認(rèn)識論也到了重新審視的時候――拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)（實際上也就為“主導(dǎo)―主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ)）。這就是我們的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。

是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前深化教育改革的主要理論基礎(chǔ)

進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內(nèi)，一個國家或一個地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的――不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個因素的影響，實際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。

可見，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個問題（這是在當(dāng)前教育界引起頗大爭議的焦點問題），實質(zhì)上涉及對以下兩種關(guān)系的正確理解，即：指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合）。

建構(gòu)主義的理論范文第2篇

1. 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心，科學(xué)知識是不能傳遞的，它必須由學(xué)生主動建構(gòu)。在建構(gòu)主義之先的行為主義學(xué)習(xí)理論以客觀主義為基礎(chǔ)，認(rèn)為事物及其意義是獨立于個體而存在的，是由事物本身決定的，學(xué)習(xí)是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到個體身上。而建構(gòu)主義則是與客觀主義相對立的。它認(rèn)為，個體的一切認(rèn)識都離不開認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)功能，它們是“外物同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)”與“認(rèn)知結(jié)構(gòu)順化于外物”這個對立統(tǒng)一的過程的產(chǎn)物。意義不是獨立于人而存在的，而是依賴于人原有的知識經(jīng)驗背景，知識是由人建構(gòu)起來的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的知識時，不是通過教師的傳授，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”這四個要素。教師在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

2. 現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢。

（1）刺激的多樣性?，F(xiàn)代信息技術(shù)，以多媒體計算機(jī)為例，所提供的不是單一的外部刺激，而是多種感官的綜合刺激。所提供的信息不僅看得見，聽得到，還可以動手操作。同一信息通過多種感官刺激與傳統(tǒng)課堂的單一刺激相比，所獲得的知識更有利于記憶與保持。

（2）主體性。多媒體系統(tǒng)把視聽等多種信息有機(jī)地結(jié)合在一起，產(chǎn)生出一種新的圖文并茂、豐富多彩的人機(jī)交互模式。這種交互方式不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且可以促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)揮。

（3）合作精神。計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)有利于提高學(xué)生的合作精神，并促進(jìn)高級認(rèn)知能力發(fā)展的協(xié)作式學(xué)習(xí)。這不僅有利于對問題的深入理解和對知識的掌握，而且對高級認(rèn)知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好的人際關(guān)系的形成有促進(jìn)作用。

（4）超文本。超文本是一種利用網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)來組織和管理大量信息的方式，它與人腦儲存信息的方式相似，因而更符合人類思維的特點。

二、建構(gòu)主義理論下的信息技術(shù)

1. 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種真實情境的體驗。在真實世界的情境中的學(xué)習(xí)更為有效，可以減少知識與解決問題之間的差距，因而也重視學(xué)習(xí)者運用自身的知識解決實際問題的能力。然而有時候，讓學(xué)生在現(xiàn)實情境中學(xué)習(xí)又是不太現(xiàn)實的，此時就可以借助具圖、文、聲、像為一體的信息技術(shù)，它不僅可以創(chuàng)建出與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的生動形象的社會、文化、自然情境，也可以營造令學(xué)生輕松愉悅的學(xué)習(xí)情境，從而為學(xué)生自身意義的建構(gòu)提供有利條件。

2. 建構(gòu)主義重視學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)。協(xié)作學(xué)習(xí)不僅有助于學(xué)生之間取長補(bǔ)短，而且學(xué)生與同伴，學(xué)生與教師之間的智慧可以實現(xiàn)共享，從而共同完成意義的建構(gòu)。信息技術(shù)可以為協(xié)作式學(xué)習(xí)提供技術(shù)環(huán)境支持，提供多向開放靈活的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)生生之間、師生之間的多向互動。這不僅有助于對知識的深入討論與理解，培養(yǎng)認(rèn)知能力，也有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。

3. 在建構(gòu)主義中，會話是關(guān)鍵的一環(huán)。由于每個人都有自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和原有經(jīng)驗，因此即使是對同一問題的看法和理解都不會完全一致，此時相互間的會話就顯得格外重要。在信息技術(shù)的支持下，學(xué)生與同伴、學(xué)生與教師之間可以輕松自由地交流學(xué)習(xí)內(nèi)容及各自的看法。學(xué)習(xí)者可以通過刺激視聽動等不同感官的方式呈現(xiàn)個人對問題的理解，他人也可以通過討論、交流了解到問題的不層側(cè)面，加深對知識的理解，從而最終實現(xiàn)意義建構(gòu)的目的。

4. 意義建構(gòu)是建構(gòu)主義中學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，是認(rèn)知的主體，是意義的建構(gòu)者。信息技術(shù)提供了豐富多彩、多元廣泛的信息資源，學(xué)生可以方便地選擇所需知識并進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且以超文本形式呈現(xiàn)的信息，更有助于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在遇到困難時，可以通過網(wǎng)絡(luò)公告欄等途徑尋求同伴或教師的幫助。在這種環(huán)境中，學(xué)生發(fā)揮著其自主學(xué)習(xí)、自主探索、自主建構(gòu)的主體作用，這非常有利于意義的建構(gòu)。

建構(gòu)主義的理論范文第3篇

關(guān)鍵詞: 英語聽力教學(xué) 建構(gòu)主義理論 啟示

一、關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義教學(xué)理論對大學(xué)英語教學(xué)有著十分重要的價值,它為大學(xué)英語教學(xué)提供了一種特殊的思考路徑,是一種審視語言教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角和觀點。這一理論源于瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)的“發(fā)生認(rèn)識論”,揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律,闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等。該學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程不是被動地接受知識,而是積極地建構(gòu)知識,“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。建構(gòu)主義理論的教學(xué)特點是以互動為機(jī)制,以輸出為目的,以思想為交流內(nèi)容,以運作為課堂教學(xué)手段,以可學(xué)為互動交流的副產(chǎn)品。建構(gòu)主義理論在英語教學(xué)原則中的具體詮釋是:以學(xué)生為中心,倡導(dǎo)學(xué)習(xí)自主性,強(qiáng)調(diào)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。關(guān)注學(xué)生的情感,鼓勵學(xué)生帶著自己的興趣、心理需求和個人經(jīng)驗去體驗和學(xué)習(xí),使其學(xué)會獨立思考和處理問題,以適合不同的文化情景和社會環(huán)境,并能主動探求鉆研所需的知識、技能和策略,以應(yīng)付各種挑戰(zhàn)。

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)的知識是在一定情境下、在自己的努力和他人的幫助,通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。(1)情境。在教學(xué)設(shè)計中,創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面;(2)協(xié)作。教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程;(3)交流。師生交流、生生交流對于推進(jìn)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程相當(dāng)重要;(4)意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之問的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力的高低,而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力的高低。

二、建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語聽力教學(xué)的啟示

1.營造生動、活潑的課堂氛圍。

教師應(yīng)在聽力課堂上努力創(chuàng)造生動、活潑課堂氣氛,創(chuàng)設(shè)一種具有感染性的催人向上的教育情境,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。在聽力課堂上教師要和藹可親,充滿朝氣與活力,以降低學(xué)生的情感過濾,提高聽力水平。同時,教師應(yīng)讓學(xué)生明白,因為聽力理解涉及語言知識、心理因素及聽力技能等多方面,所以聽力水平的提高不可能一蹴而就,只有穩(wěn)定情緒,大量練習(xí),才能成功。其次,教師不應(yīng)只放錄音,對答案,而應(yīng)兼顧培養(yǎng)學(xué)生說的機(jī)會,以免聽力課顯得單調(diào)乏味。教師應(yīng)區(qū)別不同的對象進(jìn)行提問,對程度差的學(xué)生宜多啟發(fā)、多鼓勵,讓他們多做機(jī)械性、重復(fù)性的回答;對水平較高的學(xué)生則多做描述、判斷推理性的回答,使優(yōu)中差生都有練習(xí)機(jī)會,學(xué)有所獲,興趣盎然。

教師不應(yīng)僅僅滿足于為學(xué)生傳授語言知識,還應(yīng)利用外語的中介作用,為學(xué)生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境,幫助他們發(fā)展自我控制學(xué)習(xí)行為的意識和能力、增強(qiáng)自信心;接受學(xué)生自己對學(xué)習(xí)的理解,鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我選擇和自我責(zé)任感,實踐以學(xué)生的認(rèn)知和情感為出發(fā)點的“全人教育”;切忌一味地將知識強(qiáng)加給學(xué)生而不考慮他們的主觀因素。教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)生之間的互動,更應(yīng)通過他們之間的語言,為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍,營造一種可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中,學(xué)習(xí)更加可能作為在社會和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識建構(gòu)和再建構(gòu)及獲得認(rèn)識和理解的、主動進(jìn)行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易。

2.注重精聽與泛聽,聽力與口語相結(jié)合。

精聽要求學(xué)生在聽力練習(xí)中捕捉到每一個詞、每一個短語,不能有任何疏漏和不理解之處。通常,精聽要求學(xué)生多聽幾遍,或者將文章分成語段、語句各個擊破,或者是逐詞逐句的聽寫練習(xí)。精聽練習(xí)不僅能夠提高學(xué)生的聽力水平,而且能夠極大地促進(jìn)詞匯和語法的學(xué)習(xí)。泛聽,主要是訓(xùn)練學(xué)生對聽力材料總體把握的能力,不要求學(xué)生聽懂文章中的每一個句子、每一個單詞,重點是對語篇的理解。泛聽能力是建立在精聽基礎(chǔ)之上的,精聽是訓(xùn)練基本功,泛聽是鞏固和擴(kuò)大精聽的成果,結(jié)合起來才能達(dá)到聽力教學(xué)目的。

聽和說是對立的統(tǒng)一,它們既相互制約,又相互促進(jìn)和提高。聽為了理解,說為了表達(dá)。聽的能力若增強(qiáng)了,便為流利而準(zhǔn)確地表達(dá)創(chuàng)造了良好的條件,而說的能力的提高,又會反過來促進(jìn)聽力水平的提高。因此,在練習(xí)聽力時,也要多講多說。

3.充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。

建構(gòu)主義理論重視在真實的情景中實現(xiàn)知識建構(gòu),由于多媒體計算機(jī)和基于Intemet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境,因此可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具,從而有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和提高自主學(xué)習(xí)的能力。在聽力教學(xué)中,教師應(yīng)充分利用多媒體語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)活動,向?qū)W生播放英語新聞、多媒體光盤節(jié)目、英語經(jīng)典影片、名人演講,進(jìn)行多媒體課件演示等,使英語聽力課堂教學(xué)既生動又直觀。讓學(xué)生感受真實的聽力環(huán)境,熟悉不同的語音、語調(diào)及真正的、自然的話語特點(如遲疑、停頓)和特定場合和交際情景的真實用語(如通知、廣告、天氣預(yù)報、新聞報道、電話、講座、辨論),彌補(bǔ)教材在這方面的相對不足。同時,在課外,還可以利用語音室、校園網(wǎng)或電視給學(xué)生定期播放英文原聲電影、英語國家社會文化題材的記錄片,或者讓學(xué)生自己在互聯(lián)網(wǎng)上搜尋有用的視聽網(wǎng)絡(luò)資源。這些都有助于非語言信息的輸入,克服學(xué)生聽力理解過程中的緊張情緒,培養(yǎng)良好的聽音習(xí)慣,進(jìn)一步提高教學(xué)效果。

4.教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念,從關(guān)注教法轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)法,從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。

傳統(tǒng)的課堂任務(wù)的“3P”教學(xué)步驟,即呈現(xiàn)(示范語言結(jié)構(gòu))、練習(xí)(學(xué)生運用這些結(jié)構(gòu)進(jìn)行句型練習(xí))和表達(dá)(學(xué)生運用這些結(jié)構(gòu)完成一系列的任務(wù)),對于語音和句法的訓(xùn)練是非常必要的,但作為已經(jīng)學(xué)習(xí)英語很多年的學(xué)生來說是不夠的,因為在大學(xué)階段,教學(xué)的重點不是系統(tǒng)的語言知識的傳授,而是一些創(chuàng)造性地使用語言的機(jī)會。建構(gòu)主義理論反映了外語教學(xué)目標(biāo)與功能的轉(zhuǎn)變,體現(xiàn)了語言教學(xué)從關(guān)注“教” 向重視“學(xué)”,從以教師為中心向以學(xué)生為中心,從注重語言的客體本身向語言習(xí)得和運用的主體轉(zhuǎn)變的趨勢。教師的作用主要反映在教師在“完成任務(wù)過程中可望發(fā)揮怎樣的作用”、“在多大程度上具有對學(xué)習(xí)過程的控制權(quán)”、“在多大程度上負(fù)責(zé)選擇教學(xué)內(nèi)容”及“教師和學(xué)生形成的互動活動形式”等方面。學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)活動的主動參與者,大部分課堂時間應(yīng)是他們參與各種活動、表達(dá)思想進(jìn)行交流的時間,交際能力最終是通過學(xué)生的語言實踐活動逐步獲得的。因此,教師應(yīng)該主動完成自身角色的轉(zhuǎn)換,實現(xiàn)從單一的語言知識傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)活動中任務(wù)的創(chuàng)設(shè)者、組織者、促進(jìn)者、參與者、幫助者、激勵者、觀賞者和評價者等多維度角色的轉(zhuǎn)變。

三、結(jié)語

總之,建構(gòu)主義作為一種教學(xué)、學(xué)習(xí)理論極具啟發(fā)意義,教師可將其合理地應(yīng)用到實際教學(xué)活動,尤其是英語聽力教學(xué)活動中。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下,幫助學(xué)生克服心理障礙,合理安排聽力訓(xùn)練,培養(yǎng)積極的聽力策略,加強(qiáng)課外聽力。我們相信,只要經(jīng)過科學(xué)而系統(tǒng)的訓(xùn)練,通過構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為特征的教育方法,學(xué)生的聽力水平就可以得到較大的提高。

參考文獻(xiàn):

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[2]張海榕.建構(gòu)主義教學(xué)理論與大學(xué)外語教學(xué)[J].天津外國語學(xué)院學(xué)報,2004,(1).

建構(gòu)主義的理論范文第4篇

建構(gòu)主義（Constructivism）又叫結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派的一個分支。建構(gòu)主義教學(xué)理論是區(qū)別于傳統(tǒng)的把學(xué)生作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，而把學(xué)生看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。該理論是20世紀(jì)80年代以來對教育實踐最具影響力的教育理念之一，自產(chǎn)生以來在西方逐漸流行。在我國，建構(gòu)主義教學(xué)思想正在深刻地影響教育工作者對學(xué)習(xí)、教學(xué)和課程的認(rèn)識，因而有可能成為推動教育變革的革命性理論之一。

本科教育作為高等教育的重要組成部分，其培養(yǎng)目標(biāo)是具有一定理論基礎(chǔ)的應(yīng)用型人才。在本科教育中，學(xué)習(xí)并研究建構(gòu)主義的教育理論，同時開展基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的教學(xué)實踐，進(jìn)行以提高和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的素質(zhì)教育是非常有必要的。

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點

建構(gòu)主義所蘊涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個方面。

（一）建構(gòu)主義的知識觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)過程不是被動接受信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

（三）建構(gòu)主義的學(xué)生觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強(qiáng)硬的從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原來的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。

（四）師生角色的定位及其作用。教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者，教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。

（五）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人于人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

（六）建構(gòu)主義的教學(xué)原則。建構(gòu)主義的教學(xué)原則主要包括：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合；設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境；給予學(xué)生解決問題的自；支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思等。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的本科財會專業(yè)會計專業(yè)課的教學(xué)模式與方法

本科財會專業(yè)的培育目標(biāo)是熟練運用會計核算方法和分析方法處理會計具體業(yè)務(wù)的應(yīng)用型人才。從人才培養(yǎng)的實際出發(fā)，在建構(gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo)下，確定課程設(shè)置，精選課程內(nèi)容，改革教學(xué)方法和教學(xué)方式是本科課程建設(shè)的重要內(nèi)容。目前，財會專業(yè)基本設(shè)置了以基礎(chǔ)會計、財務(wù)會計為主干專業(yè)課，輔之以會計模擬實驗加強(qiáng)學(xué)生動手能力培養(yǎng)的課程體系。但是，在課程的建設(shè)上，基本上沿用的是傳統(tǒng)的教學(xué)模式與教學(xué)方法。與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，最終達(dá)到學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

財會專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課是會計學(xué)基礎(chǔ)，它是學(xué)生最早接觸的會計專業(yè)課，這門課的學(xué)習(xí)效果直接影響后續(xù)專業(yè)課的學(xué)習(xí)。對這門課的教學(xué)設(shè)計是非常重要的，以下以該門課程為例，詳細(xì)說明如何在建構(gòu)主義的教學(xué)原則下對課程進(jìn)行設(shè)計。

（一）分析教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)內(nèi)容

在教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。但是在當(dāng)前存在一種傾向，即建構(gòu)主義教學(xué)理論不需要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的分析，教學(xué)目標(biāo)完全應(yīng)該被意義建構(gòu)所替代。這種觀點是極其片面的。實際上每門課程都是由若干知識單元（知識點）組成的，而各個知識單元的重要性是不同的，有的屬于基本概念、基本原理（教學(xué)目標(biāo)要求“掌握”的），有的屬于一般的知識（教學(xué)目標(biāo)要求“了解”的），而對所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分，一律要求對其進(jìn)行意義建構(gòu)（即達(dá)到教深刻的理解與掌握）是不適當(dāng)?shù)?。會計學(xué)基礎(chǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)是：弄清各種會計處理方法的基本原理，進(jìn)而能夠獨立地進(jìn)行操作演算。根據(jù)該教學(xué)目標(biāo)，要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合。會計學(xué)基礎(chǔ)課程的主要內(nèi)容包括復(fù)式記賬原理、借貸記賬法的應(yīng)用、會計憑證、會計賬簿、會計報表及賬務(wù)處理程序等內(nèi)容。從目前出版的本科會計學(xué)教材看，所有教材無一例外地包括了上述內(nèi)容，而且順序也是這樣。這樣的教學(xué)內(nèi)容安排，把知識點割裂了，不利于學(xué)生的理解。因此，會計學(xué)基礎(chǔ)課程應(yīng)該打破教材的固定順序，將記賬原理同憑證、賬簿、報表同時進(jìn)行，即按經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)發(fā)生的順序進(jìn)行賬務(wù)處理。

（二）進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)

情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該把握兩個方面，一方面是情境創(chuàng)設(shè)開始于教學(xué)過程的起點。在傳統(tǒng)的會計學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)過程中，學(xué)生一開始不是從會計的情境開始，而是從理論上的記賬原理開始。學(xué)生首先接觸較為抽象的記賬原理、會計分錄，然后要學(xué)習(xí)如何將記賬原理應(yīng)用到工業(yè)企業(yè)的資金籌集過程、生產(chǎn)準(zhǔn)備過程、產(chǎn)品生產(chǎn)過程、產(chǎn)品銷售過程和財務(wù)成果的核算。這樣的學(xué)習(xí)過程完全靠老師講授、學(xué)生想象。比如，生產(chǎn)車間領(lǐng)用原材料100千克，價值5000元，學(xué)生在學(xué)習(xí)記賬原理后，會做會計分錄（借：生產(chǎn)成本 5000 貸：原材料 5000），至于這筆業(yè)務(wù)怎樣發(fā)生，涉及哪些部門，需要填制哪些憑證都沒有涉及。記賬原理專講會計分錄，會計憑證專講憑證，會計賬簿專講賬簿，前后的知識是割裂的。因此，為了提高教學(xué)效果，會計學(xué)基礎(chǔ)課程中，教師在一開始就應(yīng)該讓學(xué)生首先接觸到生產(chǎn)過程，即實物流轉(zhuǎn)過程，然后接觸各過程的原始憑證。

工業(yè)企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營過程的情境創(chuàng)設(shè)對于學(xué)生學(xué)習(xí)會計學(xué)基礎(chǔ)是非常重要的。因為會計專業(yè)課基本上以工業(yè)企業(yè)為例，而且在各種會計主體中，工業(yè)企業(yè)所占的比重最大。另外，工業(yè)企業(yè)會計又是比較復(fù)雜的，工業(yè)企業(yè)的業(yè)務(wù)熟練掌握了，對其它企業(yè)的業(yè)務(wù)核算就會迎刃而解。因此在會計學(xué)基礎(chǔ)開課之初，應(yīng)該組織一次對工業(yè)企業(yè)的參觀。選擇一個中型工業(yè)企業(yè)，由教師和廠方人員帶領(lǐng)，認(rèn)真參觀每一個生產(chǎn)過程，切忌走馬觀花。因為現(xiàn)在的本科學(xué)生，生源在城市的，參加社會實踐的機(jī)會很少；生源在農(nóng)村的，對農(nóng)村生活比較了解，但缺乏對工業(yè)企業(yè)的了解。在參觀時，首先選擇一個原材料庫，請保管員講解原材料入庫的流程，講解以后，教師給學(xué)生講一下“入庫單”的填寫內(nèi)容，并把保管員填寫的“入庫單”在學(xué)生手中傳閱，這樣可以使學(xué)生對原始憑證有一個初步的了解；然后，選擇一個生產(chǎn)車間進(jìn)行參觀，在車間學(xué)生主要了解生產(chǎn)過程，特別注意成品的轉(zhuǎn)移，在這個過程，教師應(yīng)有意識地指導(dǎo)學(xué)生看“生產(chǎn)任務(wù)單”，這也是一個重要的原始憑證；最后，選擇一個成品庫參觀，在講解的同時，讓學(xué)生傳閱“成品入庫單”。通過生產(chǎn)過程的參觀，學(xué)生比較近的接觸了實際，見到了“原材料入庫單”等重要的原始憑證，為接受課程內(nèi)容打下了堅實的基礎(chǔ)。

情境創(chuàng)設(shè)的另一個方面是情境創(chuàng)設(shè)貫穿于教學(xué)活動的始終。生產(chǎn)過程參觀后，回到課堂上進(jìn)行會計學(xué)基礎(chǔ)的講授時，情境的創(chuàng)設(shè)可以自由選擇。教師可以將賬簿、憑證、報表放在講臺上，也可以帶學(xué)生去會計模擬實驗室。近幾年，各院?；旧隙冀⑵鸨容^規(guī)范的模擬實驗室，實驗室基本上都是按照實際工作場景設(shè)計的，比較接近實際。如果有條件，建議會計學(xué)基礎(chǔ)課可以完全在會計模擬實驗室中進(jìn)行。

（三）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

會計課程的實務(wù)操作性較強(qiáng)，由于學(xué)生缺乏實際工作經(jīng)驗，對會計實務(wù)有關(guān)的內(nèi)容接受較慢。這就要求教師上課時一方面通過實際業(yè)務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，用簡潔的語言、形象的圖表使學(xué)生對會計業(yè)務(wù)過程一目了然；另一方面創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。案例教學(xué)是一種能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的一種方法。在會計的案例教學(xué)中，授課教師要注意引導(dǎo)學(xué)生的積極參與，比如可以事先設(shè)計案例，先由各小組或全班進(jìn)行討論，討論時間可以是幾分鐘，也可以是整節(jié)課?，F(xiàn)在許多出版社出版了較多會計模擬實驗教程，教程的設(shè)計都盡量地接近實際。建議教師在運用教程時，不要讓學(xué)生獨自進(jìn)行，而是讓學(xué)生組成固定的會計小組，進(jìn)行角色分工，各個小組進(jìn)行教程的操作，考核時以小組為單位，真正使每一個成員都能夠在協(xié)作中找到自己的角色，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出貢獻(xiàn)。

（四）提高本科會計專業(yè)教師的綜合素質(zhì)

建構(gòu)主義的理論范文第5篇

【關(guān)鍵詞】教師隱喻 建構(gòu)主義理論 教師角色 教學(xué)法改革

1 教師隱喻及其理論背景

隱喻通常被理解為語言的一種修辭方式，而在認(rèn)知語言學(xué)中，隱喻是人類概念系統(tǒng)的基礎(chǔ)，Lakoff&Johnson（1980）明確指出：“隱喻滲透于日常生活，不但滲透在語言里，而且也滲透在思維和活動中。我們借以思維和行動的普遍概念系統(tǒng)在本質(zhì)上基本是隱喻的”隱喻的本質(zhì)是通過一種事物的理解和經(jīng)歷來理解另一件事物；通過隱喻，我們可以看到兩個不同實體的相似性；通過隱喻，人們可以將一個已有的較為簡單的知識與一個新的、較為復(fù)雜的、有待學(xué)習(xí)的知識連接起來（劉熠，2010）。隨著近年來對隱喻現(xiàn)象的深入研究，作為一種思維方式、認(rèn)知工具和語言文化現(xiàn)象，隱喻“不僅能折射出人類詩性智慧的光輝，也能揭示出人類認(rèn)識世界、改造世界的哲學(xué)睿智；隱喻不僅是人類改造世界的橋梁，也是人類認(rèn)知自身的途徑”（胡萍英，2010）。

教師隱喻是借用另一個事物來指代教師。它是關(guān)于教師形象的社會共識及文化符號，是關(guān)于教師角色及其社會定位的社會期待與心理認(rèn)同，是長期歷史文化積淀帶來的精神財富與生活概念（唐松林&李科，2012）。教師隱喻是表達(dá)“教師是什么”、“教學(xué)是什么”、“學(xué)生是什么”等教學(xué)思想的濃縮和載體（梁婧玉，2012）。人們熟知的教師隱喻有：“園丁”、“工程師”、“蠟燭”、“燈塔”、“火炬”、“粉筆”、“種子的培養(yǎng)著”、“一桶水”、“橋梁”、“雕塑家”、“繪畫者”、“舵手”、“鑰匙”、“孺子?！薄ⅰ疤葑印?、“擺渡者”、“路標(biāo)”、“梯子”、“鋪路石”、“拐杖”、“一扇窗”等等，除了這些正面向上、褒義的隱喻外，還有諸如“臭老九”、“警察”，“身心摧殘者”等負(fù)面消極、貶義的隱喻，這是因為教師隱喻在特定的歷史文化環(huán)境中產(chǎn)生，并與世俗觀念和民族文化傳統(tǒng)密切相關(guān)，經(jīng)主流媒體與大眾輿論的傳播，從而廣為流傳（唐松林&李科，2012）。

傳統(tǒng)的教師隱喻清晰的表達(dá)了教師倫理的基本價值取向。教師隱喻蘊含的倫理意義，規(guī)定了教師對學(xué)生、對知識與對自己必須做什么，以及如何做等倫理責(zé)任與義務(wù)問題。具體的說，它定義了教師與學(xué)生、教師與知識、教師與自身的關(guān)系之理。它成為教師人格的內(nèi)在維度，決定著教師勞動的實踐特征，暗示了教師關(guān)懷學(xué)生真實性的實現(xiàn)，描述了教師的道德責(zé)任和社會義務(wù)的定位傾向，說明了人們當(dāng)時對教師的普遍價值與期望（唐松林&李科，2012）。

2 從建構(gòu)主義視角重申傳統(tǒng)教師隱喻

2.1 “園丁”隱喻

“園丁”隱喻是教師隱喻中使用最廣、影響最大的一個。它充分表達(dá)了教師對花朵和幼苗的悉心照顧，培土、除草、施肥，不離不棄，無私奉獻(xiàn)，是對教師職業(yè)和素養(yǎng)的肯定和贊揚。但是人們也日益對“園丁”隱喻進(jìn)行了反思的批判，主要觀點有：（1）園丁和植物、花朵之間是人與物的關(guān)系，“沒有平等”可言，“而教師與學(xué)生的關(guān)系是人與人之間的關(guān)系，先天性的具有人格平等的地位”（2）園丁是“立法者”，“他們的任務(wù)就是設(shè)計、規(guī)劃、監(jiān)護(hù)和控制。作為花苗的學(xué)生則理應(yīng)成為服從者，他們的任務(wù)就是聽話、遵從和配合”（3）在園丁的花圃里，不同的花草的地位是不同的，有的（如蘭花）被視為高貴，有的（如牽?；ǎ┍灰暈楸百v，有的被視為雜草和野花鏟被除，教師在教育活動中也會出現(xiàn)類似的行為，不能夠一視同仁（高維，2011）?！皥@丁”隱喻雖然表達(dá)了教師的大愛，但是把學(xué)生比作是教師任意修剪的對象，不僅意味著是對學(xué)生的不尊重，而且是對其自由天性與自我存在的任意摧殘。

人本主義教育被描述為“以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)”，人本主義教師的出發(fā)點是將他們所說的每句話或者所做的每件事要或者、會對學(xué)習(xí)者成長和發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。在每項教學(xué)行為中，教師都把自己定義為一個人。因此，人本主義教學(xué)不僅僅是以學(xué)習(xí)者為主體，而且是以人為主體。教師對教學(xué)的看法反映出其對自己的看法，其教學(xué)行為反映出人格本質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，一些教育理論家從建構(gòu)主義理論出發(fā)，提出了“批判性反思”這一概念（Boud，Keogh and Walker 1985），目的是能使教師成為“反思式實踐者”（Schn 1983）。這樣，教師就會對每天的專業(yè)工作實踐進(jìn)行批判性反思，以此來明確自己獨特的世界觀。社會建構(gòu)者認(rèn)為，批判性反思是一個很有幫助的分享過程，教師和學(xué)習(xí)者都參與到行動、監(jiān)督、反思、反饋和進(jìn)一步行動這樣一個多層次的過程中（Williams&Burden 2011：47）。

因此，“園丁”要更加注重學(xué)生的生長性，既考慮到學(xué)生發(fā)展有其共同規(guī)律（可生長性與可塑造性），又要照顧到學(xué)生發(fā)展的個體差異性（每個種子會開出不同的花），同時也要注意整個生長的過程性及階段性。這就要求教師在教育中，始終明確自己作為反思性從業(yè)者的職業(yè)定位和人文情懷。

2.2 “一桶水”隱喻

“教師要給學(xué)生一碗水，自己首先得有一桶水”。這一隱喻強(qiáng)調(diào)了教師的知識儲備和教學(xué)技能，是對教師的職業(yè)素養(yǎng)提出的更高要求。隨著知識的發(fā)展和科技的進(jìn)步，“一桶水”似乎也不能滿足，教師應(yīng)該具有的是“一江水”，甚至“自來水”。學(xué)生什么時候想要，教師隨時就可以提供。在教育理念上，“桶”的隱喻容易讓人想到“灌輸”的形象，似乎教師的作用就是要給學(xué)生“灌”知識。教師的桶和學(xué)生的碗里裝的是一樣的水，在從上往下“灌”的程中，學(xué)生不需要進(jìn)行再加工，“桶論”反應(yīng)的是一種應(yīng)試教育的模式，學(xué)生只是被動的等待接受的容器，在考試中，把接受到的再“倒”出來。

關(guān)于學(xué)習(xí)主體，建構(gòu)主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心、以教師為指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要對外部信息做主動的選擇和加工，主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。另一方面，教師是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者和導(dǎo)航者，而不是知識的傳授者和灌輸者。在教學(xué)設(shè)計過程中，應(yīng)該兼顧如何體現(xiàn)學(xué)生的主體作用和教師的指導(dǎo)作用，從而使學(xué)生實現(xiàn)從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構(gòu)知識的轉(zhuǎn)變，使教師實現(xiàn)從單純的知識傳授者到教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)換。

在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，教學(xué)工作者越來越明確認(rèn)識到，與其時時期待著教師有一桶水倒在學(xué)生碗里，不如把教師當(dāng)成一個幫助學(xué)生挖掘泉水的人，學(xué)生就是一眼泉，一眼充滿靈氣、各不相同、取之不盡、用之不竭的泉，教師要引導(dǎo)學(xué)生去自我挖掘、自我探索，使泉水噴涌而出，永不停息。教師應(yīng)該從一個“倒水人”變成“挖泉人”（路冬梅，2004）。

2.3 “工程師”隱喻

將教師比喻成“人類靈魂的工程師”，包含著豐富又復(fù)雜的含義。一方面，它把教師所從事的職業(yè)提升到了一個非常崇高的位置，不僅僅是“傳道授業(yè)解惑”，更是“育人”，關(guān)乎心靈的發(fā)展、心智的提高，關(guān)乎人性的培育。另一方面，把教師比喻成“工程師”，反應(yīng)的是一種工業(yè)模式，學(xué)生是沒有生命的瓦、磚、鋼鐵，可以任工程師自己的意愿和藍(lán)圖塑造成產(chǎn)品。教育過程要復(fù)雜的多，遠(yuǎn)非簡單的按照固定程序施工。工程師和制造物之間是單向的關(guān)系，而師生之間是雙向關(guān)系（唐松林&李科，2012）。

根據(jù)建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是學(xué)習(xí)者以原有知識經(jīng)驗為背景對新的信息進(jìn)行選擇、解釋和加工處理。從而建構(gòu)新知識的有意義的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者一方面需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)對當(dāng)前的信息進(jìn)行理解；另一方面，學(xué)習(xí)者對原有知識經(jīng)驗的運用不僅局限于簡單的提取和套用，而需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身做出調(diào)整和改造，以達(dá)到同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。在同化和順應(yīng)中，學(xué)習(xí)者原有的知識是學(xué)習(xí)的起點，學(xué)習(xí)的過程主要體現(xiàn)為對原有知識的調(diào)整和新意義的建構(gòu)，其結(jié)果是形成更高層次的知識和經(jīng)驗，以作為下一步認(rèn)知的起點（蘇秋萍，2005）。

這就對學(xué)習(xí)者和教育者同時提出了很高的要求，學(xué)習(xí)者對自身要有所認(rèn)識，同時對自己已經(jīng)掌握的知識有比較清晰的定位，從而在今后的學(xué)習(xí)過程中有針對性、有重點的進(jìn)行選擇、進(jìn)而建構(gòu)。教育者要有更高更遠(yuǎn)的視域，不僅有全局視角，更要因材施教，處理好已有知識的鞏固、新舊知識的銜接以及新知識的掌握和應(yīng)用。學(xué)生是具有靈性的人，其靈魂所需要的不是被“塑造”，而是被“喚醒”、“激發(fā)”和“升華”（路冬梅，2004）。從另一方面，不同時期對該隱喻解讀的重點放在“靈魂”上，而不是“工程師”上（高維，2011）。因此，立足當(dāng)下，教師在具備平等、民主、創(chuàng)新精神和職業(yè)道德的同時，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具備現(xiàn)代公民需要的這些現(xiàn)代精神。

2.4 “蠟燭”隱喻

對于“蠟燭”隱喻，教師燃燒了自己，照亮了別人，這種解釋具有一種偉大而悲壯的色調(diào)，即使自己的光芒再微弱，也會耗盡畢生心血，為學(xué)生點亮心中的希望，點亮通往未來的征程。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，李商隱一句，道出了教師職業(yè)的圣潔。但是，“教師被認(rèn)為似乎只能是自身生命的銷蝕、知識的耗盡。教師可持續(xù)發(fā)展的底蘊和功力往往被忽視，教師僅僅滿足做一個‘教書匠’”。換言之，“蠟燭”隱喻一味強(qiáng)調(diào)教師的“奉獻(xiàn)與給予”，卻“忽視教師的持續(xù)學(xué)習(xí)與成長；淡漠教師的內(nèi)在尊嚴(yán)與勞動的歡樂”（高維，2011）。

在建構(gòu)主義中教師理念的指導(dǎo)下，教師和學(xué)生越來越多的被看作互為“合作者”。用弗雷勒的話說，教師有可能“走到學(xué)生當(dāng)中扮演學(xué)生的角色”。這里的假想不是平等的概念，而是一種共享關(guān)系。在這一關(guān)系中，教師認(rèn)識到他們自己也是學(xué)習(xí)者。這類教師的出發(fā)點不再是“我來負(fù)責(zé)”，而是“讓我們一起來界定我們?nèi)绾尾拍軓奈覀児蔡幍倪@段時間中受益。”其潛在概念是互相信任和尊重。這能促使教師和學(xué)生的共同成長和發(fā)展（Willmms&Burden2011：50）。教師對受教育者加工的同時，也需要對自我加工，通過喚醒別人的意識來喚醒自己的意識，從喚醒的意識中認(rèn)識自我，最后不斷的形成新的意識。

西摩-埃里克森（Seymour Ericksen）在《優(yōu)秀教學(xué)的實質(zhì)》（The Essence of Good Teaching）一書中描述了一項研究，分析了學(xué)習(xí)者和管理者對教師的一些觀點，得出了出色的教師應(yīng)該是“一位關(guān)心學(xué)生、啟發(fā)學(xué)生的指導(dǎo)者，一位受同行尊敬的活躍的學(xué)者，一位對學(xué)生和同事平易近人、工作高效并有條理的專業(yè)人士”（Ericksen 1984：3）。優(yōu)秀的教師對自己的角色有明晰的定位，在教學(xué)過程中加強(qiáng)在自我的提高與發(fā)展，從而更好的應(yīng)對多元化的教學(xué)需求。