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歷史與社會論文范文第1篇

1.1個體功能

學(xué)習(xí)化社會理論所具有的個體功能主要表現(xiàn)為能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個性化和社會化發(fā)展,提高適應(yīng)社會發(fā)展的謀生能力。學(xué)習(xí)化社會提倡學(xué)習(xí)者的自由發(fā)展和個性化的實現(xiàn),個性化的核心是學(xué)習(xí)者在實踐過程中所創(chuàng)造的獨(dú)特性的形成。學(xué)習(xí)化社會能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者自由、個性和全面的發(fā)展,個體的社會化是學(xué)習(xí)者個性和全面發(fā)展的體現(xiàn)。個體的社會化主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的價值觀、行為習(xí)慣、生活方式以及生存所必要的生存技能等方面。學(xué)習(xí)化社會的最終目的是要提高學(xué)習(xí)者的謀生能力和生命品質(zhì)。高校通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者的社會化發(fā)展,學(xué)習(xí)社會生存的規(guī)則和行為方式,強(qiáng)化其社會角色,通過在高校期間的學(xué)習(xí)來提高社會生存的技能和手段,提高在未來社會生活中的競爭能力。另一方面,提高學(xué)習(xí)者的生命品質(zhì)。學(xué)習(xí)化社會理論能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立科學(xué)的生命觀念,改變其生活方式和人生的發(fā)展方式,能夠幫助學(xué)習(xí)者滿足其精神上的需求。

1.2社會功能

傳統(tǒng)的教育觀念認(rèn)為隨著學(xué)校教育的結(jié)束也就意味著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程也已結(jié)束。但是,學(xué)習(xí)化社會理論則認(rèn)為,隨著社會知識的增長和科技的進(jìn)步,人們在其短暫的學(xué)校期間的學(xué)習(xí)是不可能獲取人類所有知識的,即使是某一專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識和經(jīng)驗也是不可能全學(xué)完的。學(xué)校的教育具有相對的滯后性,這就決定了學(xué)校教育不可能使學(xué)習(xí)者獲得可以享用一生的知識和技能。所以,這就決定了學(xué)習(xí)者在結(jié)束學(xué)校教育之后,要不斷的接受該專業(yè)領(lǐng)域的持續(xù)學(xué)習(xí),將學(xué)校、工作和日常生活相融合進(jìn)行終身學(xué)習(xí),不斷的促進(jìn)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)其社會化。

2對體育教育專業(yè)發(fā)展的啟示

2.1實現(xiàn)有效教學(xué)

體育教育應(yīng)該注重多元化的教育與創(chuàng)新,充分利用各種教育資源,發(fā)揮教育資源的最大化,有效提高體育教育專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量。這是體育教育專業(yè)發(fā)展的根本目標(biāo)也是發(fā)展的動力坐在。只有提高了教學(xué)質(zhì)量才能夠?qū)崿F(xiàn)體育教育專業(yè)發(fā)展的突破。首先,這要重視師資力量的培養(yǎng)。教師在教學(xué)過程中居于主導(dǎo)地位,教師水平的高低對教學(xué)質(zhì)量有著至關(guān)重要的影響。特別是對體育教育專業(yè)而言,需要教師言傳身授,沒有高水平的理論知識和標(biāo)準(zhǔn)的動作指導(dǎo)很難達(dá)到有效教學(xué)的目的。其次,要提高教學(xué)的資金投入。對體育教育專業(yè)而言,不僅需要專業(yè)的訓(xùn)練場所,更要在教育軟件方面的投資。例如,現(xiàn)場觀看職業(yè)球員的訓(xùn)練、錄像教學(xué)等等,這些軟件方面的投入對提高教學(xué)質(zhì)量有著重要的幫助。

2.2強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的體育教育學(xué)習(xí)最突出的方式是填鴨式教學(xué),教師通過言傳身授讓學(xué)生學(xué)會最基本的專業(yè)技術(shù)和理論。在這種教育觀念下教師居于主導(dǎo)地位,學(xué)生只能被動的接受學(xué)習(xí),學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性不高,學(xué)習(xí)效果不佳,技能考試甚至成為了一個過場。學(xué)習(xí)化社會理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性。赫欽斯認(rèn)為:“教育不再是一種義務(wù),而是一種責(zé)任[2]”。這就意味著體育教育專業(yè)需要以人為本,改變傳統(tǒng)的填鴨式教育方式,教師由原先的主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者。教師通過“問題—構(gòu)建”的教學(xué)方式,針對教學(xué)目標(biāo)結(jié)合錄像觀察等方式提出學(xué)習(xí)中的重點與難點,引導(dǎo)學(xué)生去聯(lián)系。其次,還要針對不同學(xué)生的身體素質(zhì)來訓(xùn)練和指導(dǎo)學(xué)生,并幫助學(xué)生自我分析所存在的問題,幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)自我學(xué)習(xí)和自我教育。這些都有助于學(xué)習(xí)者由被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成為積極主動的學(xué)習(xí)。

2.3注重培養(yǎng)與完善學(xué)生的人性教育

培養(yǎng)人性是教育的根本目的,也是教育的最高理想。我國社會經(jīng)濟(jì)生活和文化生活在不斷的提高與發(fā)展,大學(xué)生更加注重個性的發(fā)展與張楊。體育教育專業(yè)的學(xué)生表現(xiàn)的更為明顯,這就需要更多的關(guān)注學(xué)生的主體要求,挖掘?qū)W生的潛質(zhì),培養(yǎng)其健康完全的人格和品質(zhì)。不僅要教授知識與技能,更要通過細(xì)節(jié)觀察來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理需求,并及時的給予引導(dǎo)與疏導(dǎo),幫助學(xué)生健康成長。幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、學(xué)習(xí)觀、價值觀,在日常生活學(xué)習(xí)中通過素質(zhì)拓展、知識競賽等形式來傳播正確的思想意識和價值觀念,促進(jìn)學(xué)生人性的發(fā)展與完善。

歷史與社會論文范文第2篇

論文關(guān)鍵詞：社會學(xué)；常識；知識社會學(xué)；社會學(xué)智商測驗

論文摘要：社會學(xué)與常識的關(guān)系問題是社會學(xué)中的一個基本理論問題。但當(dāng)今社會學(xué)概論教科書中對這個問題的論述卻往往存在偏誤。本文從學(xué)科、專業(yè)／常識的角度、教師(研究者)與學(xué)習(xí)者的角度和專家與大眾的角度對社會學(xué)與常識關(guān)系的問題進(jìn)行了梳理和評述，指出社會學(xué)與常識的關(guān)系不僅僅是對立的關(guān)系。只有綜合三種不同角度的觀點，才可以更為全面、深刻的理解這對關(guān)系的涵義。

社會學(xué)是人文社會科學(xué)中的“顯學(xué)”之一。其中，社會學(xué)與常識的關(guān)系問題是社會學(xué)作為一門科學(xué)和社會學(xué)家從事專門職業(yè)時所不得不面對的重要問題，它也是社會學(xué)自身發(fā)展過程中所不得不面對的一個基礎(chǔ)性的理論問題。對這個基本理論問題的研究，社會學(xué)家們在林林總總的教科書中多少都進(jìn)行過論述。不過，國內(nèi)專家在介紹這個問題的時候往往對社會學(xué)與常識的關(guān)系問題注意不夠，要么三言兩語一筆帶過，要么是只論述其中一點，而不顧及其它，造成誤會甚至偏見。由于教科書面對的對象主要是大學(xué)生，他們是未來社會建設(shè)的重要力量，因此，教科書的偏誤不可小視。本文在以往學(xué)界對社會學(xué)與常識關(guān)系問題的探討的基礎(chǔ)上，從三種不同的角度對社會學(xué)與常識的關(guān)系問題進(jìn)行梳理和綜述，以就正于方家，并希望在以后的社會學(xué)教科書中能夠較為全面的介紹這樣一個基礎(chǔ)性的理論問題。

一、從專業(yè)、學(xué)科／常識的角度透視

從專業(yè)、學(xué)科／常識的角度透視社會學(xué)與常識的關(guān)系，是指從專業(yè)／學(xué)科分類體系中怎么確立社會學(xué)自身的立足之地這一點來考慮問題的。社會學(xué)是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物。從19世紀(jì)社會科學(xué)建立和發(fā)展起來以后，社會學(xué)在社會科學(xué)中的地位逐步建立起來。在已經(jīng)擁有制度化支撐的社會科學(xué)諸學(xué)科面前，社會學(xué)要有自身的地位，必須擁有與其他先制度化的社會科學(xué)諸學(xué)科更為獨(dú)特的地方。

在經(jīng)典社會學(xué)家那里，從孔德(AugusteComte)最先提出“社會學(xué)”概念到涂爾干(EmileDurkheim)最先獲得法國大學(xué)的社會學(xué)教職，早期經(jīng)典社會學(xué)家雖然沒有明確就社會學(xué)與常識的關(guān)系問題進(jìn)行說明，但實際上他們有一個似乎不言自明的假設(shè)，就是科學(xué)自然優(yōu)于常識。比如孔德，他把人類觀念進(jìn)步的階梯分為三個階段，即神學(xué)的階段、形而上學(xué)的階段和科學(xué)的階段?？椎抡J(rèn)為，社會學(xué)在時間上是最晚出的，在邏輯層次上是最高的，所有其他學(xué)科都為它做了準(zhǔn)備，而它可以把先前一切學(xué)科作為源泉。在他的科學(xué)分類里，所牽涉到的問題不包括常識，因為在科學(xué)理性的關(guān)照之下，沒有任何屬于常識的藏身之地。

涂爾干則在孔德的基礎(chǔ)上更進(jìn)了一步，在《社會學(xué)方法的規(guī)則》一書中，涂爾干指出，“孔德這種用歷史發(fā)展的觀念來解釋社會的方法，與人們用常識來解釋社會的方法沒有多大區(qū)別。從表面上看，歷史提供了社會進(jìn)化的一個簡單程序……因此，對于解釋社會進(jìn)化似乎只能用人的意念了。假如這樣來解釋社會，不僅是陷入意識形態(tài)決定論，而且是將與社會學(xué)毫無關(guān)系的概念當(dāng)作社會學(xué)對象了?！蓖繝柛烧J(rèn)為，“社會學(xué)方法要求人們不要用常識代替科學(xué)，凡是未經(jīng)科學(xué)檢驗的概念，不能隨便使用，更不能用來代替事物本身?！痹谕繝柛煽磥?，由于社會現(xiàn)象的異常復(fù)雜性，所以當(dāng)時的人們就用常識來解釋它們?？墒?，社會學(xué)家不能這樣，他指出，“社會學(xué)者在決定研究對象時，或者在講授他的研究結(jié)果時，都不能亂用科學(xué)以外或沒經(jīng)過科學(xué)研究檢驗的概念。社會學(xué)者還應(yīng)該清除常識導(dǎo)致的謬誤和前人傳下來的習(xí)慣中成為科學(xué)研究桎梏的部分。即使不能完全清除，也應(yīng)該明白這類常識和習(xí)慣是毫無價值的東西，才不致于讓這類東西在學(xué)說上占據(jù)重要地位。”

涂爾干關(guān)于社會學(xué)的方法論的主張，在其《自殺論》一書中得到淋漓盡致的展示。涂爾干挑選了一個常識看來無非是極端個人化的行為，如自殺現(xiàn)象進(jìn)行研究。通過對自殺率的研究，他否定了常識關(guān)于自殺的很多觀點(當(dāng)然也包括當(dāng)時心理學(xué)界關(guān)于自殺的很多觀點)。通過這樣具體的研究成果，涂爾干清楚的表達(dá)了他在社會學(xué)與常識關(guān)系問題上的立場。

總之，在這些經(jīng)典社會學(xué)家的眼里，樹立社會學(xué)作為一門科學(xué)的地位，顯然是要把它不僅與常識而且要與其他已存的社會科學(xué)的學(xué)科相區(qū)別，這在他們說來顯然不僅是樹立學(xué)科本身合法性所必須的(我們只要看到孔德、涂爾干、馬克思和韋伯在創(chuàng)始社會學(xué)時在將她和其它學(xué)科區(qū)隔上所做的努力，便可略之一、二)，而且也似乎是不言而喻的。

當(dāng)然，從學(xué)科、專業(yè)／常識的角度看，社會學(xué)與常識的關(guān)系問題也不僅僅存在于經(jīng)典社會學(xué)家那里，在社會學(xué)家作為專門職業(yè)的層面，也需要考慮社會學(xué)與常識的關(guān)系。社會學(xué)作為社會學(xué)家從事專門職業(yè)所不得不面對的重要問題，很多社會學(xué)家為了求證社會學(xué)研究自身對于常識的合法性，往往對此加以說明論證。據(jù)美國社會學(xué)家的看法，常識性知識和科學(xué)知識有三個基本的區(qū)別：(1)目標(biāo)。常識性知識關(guān)注的是使用性的活動，是怎樣以一種有意義的、可以預(yù)料的方式從事這些活動。相反，科學(xué)知識的基本目標(biāo)是為其本身的目的而追求知識。當(dāng)科學(xué)家出于個人的原因而盡力“證明”某種理論時，指引著他的就是常識，不是科學(xué)。(2)支持其理論的證據(jù)。常識性知識建筑在現(xiàn)行事物的基礎(chǔ)上。科學(xué)則需要遠(yuǎn)為廣泛的證據(jù)，他們是按照明確的規(guī)則收集起來的。在積累知識的過程中，科學(xué)家們甚至將努力證明其理論之不成立。正是通過這種方式，科學(xué)家們才能向任何一個接受所運(yùn)用的證據(jù)的規(guī)則的人提供系統(tǒng)的令人深信不疑的證據(jù)，證明其理論之成立。(3)系統(tǒng)性?？茖W(xué)理論就其本性而言是清晰的，并且是做過系統(tǒng)闡述的，而常識性理論則是想當(dāng)然的，并且可能難以用文字來表達(dá)。

常識性知識與科學(xué)知識之間的這種區(qū)別也同樣適用于社會學(xué)與常識的關(guān)系上。

二、從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度透視

從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度考察社會學(xué)與常識的關(guān)系，主要是指社會學(xué)家作為教師怎樣在教學(xué)中闡明這對關(guān)系。在現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)體系中，社會學(xué)概論課程是很多大學(xué)生的必修／選修課，對學(xué)習(xí)社會學(xué)、社會工作等專業(yè)的學(xué)生來說，則是必修的一門專業(yè)基礎(chǔ)課。在這門社會學(xué)的入門課里，社會學(xué)與常識的關(guān)系問題是同學(xué)們首先就要碰到的重要問題之一。理解好這個問題，可以為同學(xué)們以后的學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。因此，社會學(xué)與常識的關(guān)系問題是社會學(xué)學(xué)習(xí)者所關(guān)心的重要問題。

在社會學(xué)最為發(fā)達(dá)的美國，幾乎每一本社會學(xué)的入門書都會涉及到社會學(xué)與常識的關(guān)系這個問題。其中，一個比較經(jīng)典的例子是美國社會學(xué)家WilliamE．Snizek為美國大學(xué)選修社會學(xué)概論課程的新生所提出的一份社會學(xué)智商測驗(SociologicalI．Q．Test)。

這份測驗由30個陳述組成，依一般常識來看，進(jìn)行判斷是沒有問題的，難度似乎不大。但根據(jù)社會學(xué)的科學(xué)調(diào)查或社會實踐表現(xiàn)得出的結(jié)論是，所有這些陳述的對錯與常識的觀點幾乎都是對立的。這份測驗其具體內(nèi)容，反映了一定時期內(nèi)的社會學(xué)研究成果，其結(jié)論不一定還適合已經(jīng)變遷了的社會情境。但同時，這種測驗的思路體現(xiàn)了撰寫教材的專家們在社會學(xué)與常識的關(guān)系問題上希望透露給這些專業(yè)修習(xí)者的理想和信念，即他們希望通過這樣的一種測驗，使學(xué)生們能夠理解，常識的種種觀點和看法并不一定經(jīng)得起社會學(xué)研究的推敲和考驗。

在大陸，目前很多社會學(xué)概論教材里面，也仿照美國社會學(xué)教科書的思路，提出了社會學(xué)知識可能迥異于常識的觀點(甚至在這些教材中，所引用的例證也是與美國教科書所引用的例證相同)。在《中國社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型》中，社會學(xué)家劉少杰就在訪談中對社會學(xué)與常識的關(guān)系進(jìn)行過評論，其主旨也是與美國社會學(xué)概論教材的提法沒有什么兩樣。國內(nèi)近幾年來出版的一些社會學(xué)概論教材，如張敦福主編的《現(xiàn)代社會學(xué)教程》、風(fēng)笑天主編的《社會學(xué)導(dǎo)論》，朱力主編的《社會學(xué)原理》，王思斌主編的《社會學(xué)概論》等等，在這個問題上的看法大體上都是一致的。因此，國內(nèi)教科書中關(guān)于社會學(xué)與常識的評論，仍是立足于社會學(xué)與常識的對立或者至少是有優(yōu)越性的地方。也許，在他們的視野里，社會學(xué)當(dāng)然與常識不同，甚至與常識的觀點正好相反，否則就沒有這門學(xué)科存在的必要了!

三、從專大眾的角度透視

如果說從專業(yè)、學(xué)科／常識的角度和從教師(研究者)／學(xué)生(學(xué)習(xí)者)的角度考察社會學(xué)與常識的關(guān)系，這還是從知識本身的角度來考察這對關(guān)系的話，從專家與大眾(門外漢，layman)的角度來考察社會學(xué)與常識的關(guān)系則遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了知識本身的是非曲直，而更深刻地討論了社會學(xué)與常識在社會中的運(yùn)用。從使用的角度來看，社會學(xué)知識至少不比常識擁有更多道德優(yōu)勢。因此，從這個角度出發(fā)的考察，就不是局限于社會學(xué)與常識到底有多大的差異，而考察他們各自在社會生活中所應(yīng)用的范圍、所起到的作用以及具體的作用機(jī)制等等。

20世紀(jì)70—80年代，法國社會學(xué)家布迪厄認(rèn)為，社會學(xué)進(jìn)步的重要障礙是，錯誤地認(rèn)為自己有能力探究人類的所有實踐，包括象科學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)等實踐，因而具有“元”科學(xué)的性質(zhì)；社會學(xué)家這門專業(yè)，其無意識的動機(jī)之一就在于它是一門力圖成為“元”科學(xué)的職業(yè)。布迪厄認(rèn)為，社會學(xué)的“元”科學(xué)性質(zhì)，“始終應(yīng)當(dāng)是針對它自身來說的”，它必須利用它自身的手段，對自己進(jìn)行反思，確定自己是什么，自己正在干什么，努力改善對自己立場的了解。這樣就能消除由于無反思所引發(fā)的各種偏見，努力探尋各種機(jī)制的知識，一方面推動科學(xué)的進(jìn)步，另一方面進(jìn)一步改善反思的條件。

此外，社會建構(gòu)論的觀點也對社會學(xué)知識本身以及社會常識做了建構(gòu)論的解釋。比如，英國社會學(xué)家吉登斯把常識定義為行動者關(guān)于社會生活的陳述性信念和社會再生產(chǎn)的條件。他認(rèn)為主流社會科學(xué)——慣以糾正常識為己任，這就是偏見。在吉登斯看來，正統(tǒng)共識的支持者“設(shè)想社會科學(xué)的實踐內(nèi)容具有一種技術(shù)形態(tài)。社會科學(xué)糾正行動者關(guān)于社會行動或制度的虛假信念。如發(fā)生在自然科學(xué)中的情況一樣，隨著我們對社會的了解不斷加深，我們就可以改變它?！钡?，這樣一個觀點是站不住腳的。社會科學(xué)(包括社會學(xué))的確包含了對常人行動者所持的關(guān)于社會世界虛假信念的批判。但這些批判的概念和理論得以構(gòu)成的背景、其實踐的意涵與自然科學(xué)的(概念)大為不同。社會科學(xué)關(guān)注持有觀念和創(chuàng)造觀念的行動者，他們會對他們的行動以及如此行動的條件做理論概括。社會科學(xué)涉及一種雙重解釋，因為在那里發(fā)展出來的概念和理論，理論要發(fā)生效力的那個世界，是由進(jìn)行概括和理論思考的個人的各種行動構(gòu)成的。社會科學(xué)不必向身處其中的行動者解釋社會世界的意義。正相反，社會科學(xué)的技術(shù)觀念必然是寄生于常人觀念之上的。也就是說，社會科學(xué)的概念是被制造來分析社會世界的，卻又反過來被納入這個世界。因此，社會科學(xué)的實踐影響并非主要是技術(shù)的影響，而是通過社會科學(xué)的概念被吸納到社會世界中并成為它的構(gòu)成內(nèi)容來發(fā)揮作用。當(dāng)社會科學(xué)概念為常人行動者所接納并融人社會活動中，它們自然成為社會例行實踐中人人諳熟的要素了。這從社區(qū)、社區(qū)建設(shè)、社會指標(biāo)、社會發(fā)展、弱勢群體、社會支持等等社會學(xué)的專業(yè)詞匯逐步推廣到變成大眾的日常用語的一部分這樣一個過程中可以清晰的看出來。所以說，社會科學(xué)的概念不可避免地為常人行動者的理論和實踐所熟悉，它不會局限為一種專業(yè)的話語。

吉登斯的學(xué)生、中國社會科學(xué)院研究員黃平也認(rèn)為，與自然不同，在社會一人文環(huán)境中，每一個被專家視為“外行”的社會成員作為具有掌握知識和技能的行動主體都在時時處處參與著社會的建構(gòu)過程；并且，這既是行動的過程，也是闡釋的過程，而他們對在自己的行動參與下建構(gòu)起來的社會生活的闡釋，若照專家看來也許無非是“常識”而已。不過，情況也有正好調(diào)轉(zhuǎn)過來的時候，所謂的關(guān)于社會一人文的專業(yè)知識，倘依常人的(或外行)看來，也不過是用某種學(xué)術(shù)語言講述的常識。而最重要的問題還在于，由于常人也是知識者和闡釋者，任何一種關(guān)于社會一人文的專業(yè)理論都是在被常人從自己的眼光和角度不斷進(jìn)行再闡釋著。正是這種“雙向闡釋”構(gòu)成了社會不同于自然的基本品質(zhì)。

因此，從反思社會學(xué)、社會建構(gòu)論等角度來看，常識與社會學(xué)的關(guān)系就不像前人所認(rèn)識的那樣是簡單對立的。這些方面的認(rèn)識，也使我們更加關(guān)注社會事實的主觀方面，注意到常人的理解與生活，因此，實際上也是對我們社會生活的更深刻的認(rèn)識。

四、結(jié)語

總的來說，從以上的三個角度考察社會生活中的社會學(xué)知識與社會常識的關(guān)系，我們可以更全面的考察社會學(xué)知識與常識性知識二者之間種種變化的關(guān)系。從這種知識社會學(xué)的考察結(jié)果來看，我們基本可以得到以下結(jié)論：

1．社會學(xué)與常識之異

社會學(xué)包括的不僅僅是社會學(xué)的知識，還包括社會學(xué)的方法，社會學(xué)的思考方式。常識也包括常識性的知識、直接經(jīng)驗的獲取知識的方法、直覺從眾的思考方式。社會學(xué)與常識的區(qū)別關(guān)系也可以參照前述的常識性知識和科學(xué)知識之間的區(qū)別來看待。由于社會上大多數(shù)人是憑個人經(jīng)驗和普通常識來處理日常事務(wù)與解釋社會現(xiàn)象，這種方式也可以發(fā)展出知識來，就像傳統(tǒng)社會以經(jīng)驗累積與傳承來建構(gòu)知識一樣?！吧鐣W(xué)”不必也未必能“導(dǎo)正”所謂“偏頗”的想法(因為“正”與“偏”是相對地)，但至少能提供我們對社會現(xiàn)象的”解釋”，而這個解釋通常是經(jīng)由實證資料的搜集來支持或是經(jīng)由理論邏輯的推演結(jié)果。由于現(xiàn)代知識的建構(gòu)方式，通常強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)”而不是零散，重視“累積”而不是秘方。因此，具有“系統(tǒng)”與“累積”的知識成為現(xiàn)代學(xué)術(shù)的特色。“社會學(xué)”的特色就在強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)與累積”，主要能提供我們一般性(即大數(shù)法則)的知識。當(dāng)然這并不能說是“正統(tǒng)”知識，只不過是能透過現(xiàn)代“科學(xué)”技術(shù)或程序的“實證資料”來加以支持的說法而已。透過社會學(xué)研究所得到的結(jié)果，有助于我們了解“一般”現(xiàn)象(而不是和一個人的想法)，這或許可以幫助一般人跳脫出以自己經(jīng)驗為主的“認(rèn)知”與視為當(dāng)然的“常識”。同時，熟悉(常識)使我們“視而不見”，“去熟悉化”則是社會學(xué)式思考(think—ingsociologicaly)的第一步，打開我們的社會觸覺，讓我們“見人所不能見”，看清楚這個世界，也更了解自己。

其次，幾乎是命定的必須以“常識”為探討對象的社會學(xué)讓人們往往以為社會學(xué)并無舉足輕重或者對實際人類社會貢獻(xiàn)——甚至有些人直覺地就去質(zhì)疑(或者否定)社會學(xué)的科學(xué)地位。但其實，社會學(xué)的知識具有強(qiáng)烈批判品格(盡管社會學(xué)之中的某些說法被視為是保守、靜態(tài)且傾向于維系“現(xiàn)狀”(htestatusquo)的)，社會學(xué)的這種批判品格也是常識所不具備的。

另外，在社會學(xué)的發(fā)展過程中，由于早期的社會科學(xué)家在其研究和理論中，也使許多他們那個時代的相當(dāng)普遍的常識性假設(shè)成為理所當(dāng)然(take—forgranted)的東西。社會學(xué)最近幾十年的進(jìn)步，有很大一部分實際上就是對常識性假設(shè)進(jìn)行再考察，對它們做出批判性評價，在必要的地方以經(jīng)過科學(xué)的證據(jù)嚴(yán)格驗證的觀點來取代。

因此，現(xiàn)在也有一些關(guān)于“社會學(xué)庸俗化”的批判文章，它把“社會學(xué)庸俗化”問題提出來，希望使社會學(xué)學(xué)科的特性更加凸顯。在這些論者看來，對社會學(xué)家而言，常識只是他們進(jìn)行科學(xué)研究的一個題目，而不是社會學(xué)理論的源泉。這種提醒顯然是必要的，由于社會學(xué)家們都生活于常識的世界里，他們對自己所利用的常識必須時刻保持清醒，這樣一來，他們在自己的社會學(xué)研究工作中才不至于把常識當(dāng)成了社會學(xué)知識(當(dāng)然，反過來說，有些社會學(xué)家不是從學(xué)科、專業(yè)的角度出發(fā)做出的社會評論，我們也不能把它看成是社會學(xué)的知識或者社會學(xué)的理論成果)。

2．社會學(xué)與常識的聯(lián)系

在現(xiàn)代社會中，隨著社會學(xué)對社會的介入越來越廣泛、深入，社會學(xué)與常識的關(guān)系也由原來的似乎理所當(dāng)然的“社會學(xué)與常識相對”的態(tài)度要變得不那么肯定了。在社會上，一方面，社會學(xué)家通過電視、廣播、報刊雜志、書籍等等媒介傳播自己的思想觀念，似乎什么樣的情況下社會學(xué)家都可以發(fā)言且常有驚人之語，另一方面，有些輿論把社會學(xué)家的工作稱為“花大量的錢財去發(fā)現(xiàn)盡人皆知的事實”，把社會學(xué)家在大眾傳媒中傳播的很多“從社會學(xué)的角度”、“以社會學(xué)的視角”所作的分析稱為“庸俗社會學(xué)”。社會學(xué)家對社會現(xiàn)實的全面介入與社會輿論對社會學(xué)的譏諷之間的張力使得社會學(xué)與常識的關(guān)系又重新成為社會學(xué)家反思的對象。特別是20世紀(jì)70年代以來的“社會學(xué)危機(jī)”，更是促進(jìn)了人們對社會學(xué)與常識(實際上從更為寬泛的角度來講也可以說是社會學(xué)與社會)之間的關(guān)系作出反思。

如對社會學(xué)與常識的關(guān)系問題，香港的社會學(xué)家張德勝在其著作《社會原理》中進(jìn)行了比較詳細(xì)的評論。張德勝的基本觀點是“道不遠(yuǎn)人”，社會學(xué)的規(guī)律來自于人們的社會生活，因此，它自然不會與人們的常識認(rèn)識太過疏遠(yuǎn)。

歷史與社會論文范文第3篇

我國目前正處于計劃經(jīng)濟(jì)暨集權(quán)政治向社會主義市場經(jīng)濟(jì)暨民主法治社會轉(zhuǎn)型時期，在體制變革、社會轉(zhuǎn)型的時期，社會中的利益關(guān)系和利益格局處于非均衡狀態(tài)，利益主體日益多元化，隨著貧富分化的增強(qiáng)及利益的進(jìn)一步分化，地區(qū)發(fā)展不平衡、分配不公、就業(yè)難、看病難、房價過高、反腐壓力大、教育公平問題、階層固化問題、環(huán)境問題、食品安全問題等影響社會穩(wěn)定的因素大量出現(xiàn)，一方面，我國公民權(quán)利意識不斷覺醒與提高、權(quán)利訴求與利益表達(dá)不斷增強(qiáng)；另一方面，我國現(xiàn)有體制或體制轉(zhuǎn)型中的“真空地帶”卻無法或難以有效滿足公民的權(quán)利訴求與利益表達(dá)，民眾在權(quán)利救濟(jì)渠道匱乏時不得不以種種非常規(guī)方式來維護(hù)權(quán)益，就是所謂的“大鬧大解決，小鬧小解決，不鬧不解決”。弱勢群體利益訴求渠道受堵，導(dǎo)致不滿不斷積聚，就會使利益沖突這種現(xiàn)實性沖突演變成破壞性極大的非現(xiàn)實性沖突甚至政治沖突。

二、中國式維穩(wěn)目前存在的思維悖論和現(xiàn)實困境

筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，目前中國式維穩(wěn)存在的困境主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）維穩(wěn)概念擴(kuò)大化、寬泛化。當(dāng)前一些地方政府對“穩(wěn)定壓倒一切”的理解呈現(xiàn)出了“片面化、簡單化、紙面化”的趨勢，即片面地理解“穩(wěn)定”即是“不出事”、單純地壓制“社會不穩(wěn)定因素”“維穩(wěn)”近年來在部分地方呈現(xiàn)出擴(kuò)大化趨勢和泛化趨勢。中國社科院農(nóng)村發(fā)展所社會問題研究中心主任于建嶸就表示，現(xiàn)在的中國社會有太多的“敏感”事情、“敏感”人物、“敏感”話題和“敏感”時期，甚至把一些國計民生的問題，都搞成了所謂的“敏感”問題。

（2）維穩(wěn)方式運(yùn)動化、組織化。事實上，在各級政府實踐“維穩(wěn)”工作的過程中，在應(yīng)對時，缺乏主動、及時公開信息的思維邏輯，而是采取一些簡單化的處理方式，要么封鎖消息，要么遮遮掩掩，故意視而不見。很多地方政府時至今日仍然沿襲著計劃經(jīng)濟(jì)時代行政大棒處理所有問題的管理思路，仍采用運(yùn)動式的辦法來應(yīng)對。

（3）維穩(wěn)手段政治化、行政化。在“穩(wěn)定壓倒一切”的剛性穩(wěn)定的政策指導(dǎo)下，地方政府形成了“上訪等于不穩(wěn)定”的思維定勢?！安话l(fā)生，無大規(guī)模上訪，無人進(jìn)京上訪就叫穩(wěn)定”，并以此為重要指標(biāo)評價干部能力和政績。這種嚴(yán)苛的倒逼問責(zé)機(jī)制使得有些地方政府頻繁動用國家工具甚至勾結(jié)黑惡勢力，采取諸如、毆打、拘留、罰款、勞教、判刑、連坐以至于公然在北京雇傭私人保安公司開設(shè)“黑監(jiān)獄”等手段壓制上訪群眾，嚴(yán)重侵犯了他們的各種合法權(quán)益，甚至造成上訪群眾人身和精神的巨大傷害。

三、探尋維護(hù)中國社會政治穩(wěn)定的新模式

（1）科學(xué)的穩(wěn)定觀和社會沖突觀是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國維穩(wěn)新模式的理念基礎(chǔ)?？茖W(xué)穩(wěn)定觀是堅持以人為本、動態(tài)、公正、民主、和諧、可持續(xù)的法治穩(wěn)定觀。穩(wěn)定觀的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)為：①從簡單的“管控人”轉(zhuǎn)向真正的“以人為本”是科學(xué)穩(wěn)定觀的核心；②從機(jī)械穩(wěn)定轉(zhuǎn)向有機(jī)穩(wěn)定；③從回避沖突到正視沖突。

（2）公平正義是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國維穩(wěn)新模式的價值之基。社會公正是政治穩(wěn)定的價值基礎(chǔ)，是一種支撐社會政治穩(wěn)定極其強(qiáng)大的內(nèi)在心理力量。社會公正是人的基本權(quán)益需要，有助于人民維護(hù)和發(fā)展其政治、經(jīng)濟(jì)、社會和文化權(quán)利。①牢固確立公民權(quán)平等的制度基礎(chǔ)，通過制度和政策的調(diào)整與改善實現(xiàn)每個人生存、發(fā)展機(jī)會的平等化；②努力消除一切有違機(jī)會公正的體制和機(jī)制障礙，統(tǒng)籌效率與公正、機(jī)會公正與結(jié)果公正的關(guān)系，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、經(jīng)濟(jì)與社會之間的發(fā)展與穩(wěn)定，防止社會的兩極分化。

（3）現(xiàn)代國家制度體系是構(gòu)建轉(zhuǎn)型中國維穩(wěn)新模式的制度支撐。制度建設(shè)不僅有利于節(jié)約社會交易成本和國家治理成本，而且還能有效緩解社會不滿情緒，具有預(yù)防和化解社會沖突的功能，合理的制度設(shè)計能夠吸納、疏導(dǎo)和緩解社會不滿，實現(xiàn)社會政治秩序的和諧穩(wěn)定。

參考文獻(xiàn)：

[1]容 志，陳奇星.“穩(wěn)定政治”：中國維穩(wěn)困境的政治學(xué)思考[J].政治學(xué)研究，2011（5）.

[2]王梅枝.試論從剛性維穩(wěn)向韌性維穩(wěn)的轉(zhuǎn)變[J].黨政干部學(xué)刊，2010（4）.

歷史與社會論文范文第4篇

關(guān)鍵詞：社會支持；失獨(dú)老人；養(yǎng)老問題

運(yùn)用社會支持理論，分析失獨(dú)老人存在的養(yǎng)老困境，著力構(gòu)建失獨(dú)老人養(yǎng)老服務(wù)社會支持體系，對于增進(jìn)失獨(dú)老人的福祉，豐富和完善當(dāng)前我國養(yǎng)老保障體系建設(shè)，具有重要的現(xiàn)實意義。

一、社會支持理論視角下失獨(dú)老人面臨的養(yǎng)老困境

（一）生活照料支持缺乏

失獨(dú)老人在失去自己唯一的孩子后大多數(shù)選擇獨(dú)居，因而在生活上會遇到很多困難，有些身體狀況較差的老年人們面臨的問題會更加嚴(yán)重，做飯、洗衣、拿藥、家務(wù)都不能獨(dú)自完成，日常生活無人照料就成了一個嚴(yán)重的問題。

（二）經(jīng)濟(jì)保障支持不足

任何一個家庭，基本的經(jīng)濟(jì)狀況是決定該家庭生活水平的首要因素。對失獨(dú)家庭的父母來說，子女的缺失直接導(dǎo)致他們在經(jīng)濟(jì)上得不到額外的支持，再加上自身年事已高，收入來源單一，使得他們的生活狀況不容樂觀。而對于政府發(fā)放的失獨(dú)補(bǔ)助金，絕大多數(shù)人都表示標(biāo)準(zhǔn)過低，不能解決實際問題。

（三）精神慰藉支持匱乏

孩子的離去帶給失獨(dú)父母巨大的傷痛，有些人終其一生都無法接受這一事實。失去唯一子女的失獨(dú)老人，身體和心理都受到嚴(yán)重的創(chuàng)傷，我們無法體會到失獨(dú)老人那種傷心和絕望的程度，他們往往選擇逃避，精神變得極度敏感，甚至出現(xiàn)自我空間極度封閉的情況。

（四）社會交往支持?jǐn)嗔?/p>

失獨(dú)老人普遍表示自從孩子去世后，就感覺一切都變了，變得不愿意和人接觸、交往，對外界比較排斥。他們的社交圈子變得非常狹小、正常的社會交往能力退化，這種情況亟待改變。

二、社工介入失獨(dú)老人養(yǎng)老服務(wù)的策略

（一）失獨(dú)老人方面

失獨(dú)老人是社會工作者開展服務(wù)計劃的核心人物，因此社會工作者在與失獨(dú)老人進(jìn)行個案會談時，要用理解、尊重、真誠、關(guān)懷、接納等態(tài)度，這是服務(wù)計劃能否順利開展的關(guān)鍵。社會工作者可以在不同時間段參與服務(wù)計劃，訪談時間約為每一周安排一次，了解失獨(dú)老人的生活現(xiàn)狀以及服務(wù)計劃介入后的改變，及時發(fā)現(xiàn)失獨(dú)老人出現(xiàn)的問題，幫助案主梳理現(xiàn)有的資源網(wǎng)絡(luò)，更好地提供服務(wù)。

（二）家庭成員方面

家庭是一個人生存的基本單位，所以家庭成員對于失獨(dú)老人來說意義重大。每個個體的行為舉止以及心理狀態(tài)的體現(xiàn)都會受到其家庭生活狀況的深刻影響。社會工作者要深入了解失獨(dú)老人與家庭成員的生活現(xiàn)狀以及他們的相處模式和溝通模式，包括各個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的親疏遠(yuǎn)近，讓失獨(dú)老人與家庭成員站在彼此的角度考慮問題，共同協(xié)助失獨(dú)老人走出生活的困境，健康快樂地生活。

（三）社區(qū)方面

根據(jù)人在環(huán)境中的理論，如果家庭是失獨(dú)老人日常生活的小環(huán)境，那么社區(qū)就是失獨(dú)老人日常生活的大環(huán)境。社會支持理論也表明社區(qū)是失獨(dú)老人社會支持體系的一項重要分支。所以，要想了解失獨(dú)老人生活狀態(tài)，離不開社區(qū)。社會工作者可以向失獨(dú)老人所生活的社區(qū)、居民等進(jìn)行訪問，全面搜集失獨(dú)老人的社區(qū)生活資料，及時發(fā)展社區(qū)可利用的資源，以便為失獨(dú)老人提供必要的幫助。

三、完善失獨(dú)老人養(yǎng)老服務(wù)的建議

（一）呼吁政府部門盡快完善失獨(dú)家庭保障制度

失獨(dú)家庭養(yǎng)老問題的解決不僅包括經(jīng)濟(jì)救助，還包括生活照料、精神慰藉、心理治療等。因此，在政策幫扶中，應(yīng)呼吁政府探索并建立對失獨(dú)家庭的全面照顧政策體系，積極完善養(yǎng)老保險制度和獨(dú)生子女保險制度，加強(qiáng)獨(dú)生子女家庭抗風(fēng)險能力，為失獨(dú)家庭提供強(qiáng)有力的多重保障。做到切實維護(hù)獨(dú)生子女家庭合法權(quán)益。

（二）注重心理輔導(dǎo)和情感關(guān)懷

失獨(dú)老人在失去自己唯一的子女后，內(nèi)心的痛楚是我們常人無法想象，只有切身經(jīng)歷的人，才會感受到失去子女生命的心理創(chuàng)傷難以彌合。如果失獨(dú)老人得不到有效的情緒舒緩與心理治療，悲傷苦悶長期在心理生根，會逐漸失去與外界聯(lián)系的信心。社會工作者可以通過陪伴與傾聽，要用同理心開展服務(wù)，不斷疏導(dǎo)悲傷情緒，提供情感支持。

（三）組織失獨(dú)老人抱團(tuán)取暖實現(xiàn)自救

社會支持理論認(rèn)為，參與社會活動積極性高的老年人比參與社會活動積極性低的老年人更容易感到滿足并更能適應(yīng)社會。失獨(dú)老人在進(jìn)行小組活郵保要有社會工作者進(jìn)行指導(dǎo)，以區(qū)域、年齡等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，通過社會力量的支持，讓失獨(dú)老人們學(xué)會自救，互相鼓勵相互救助，促進(jìn)失獨(dú)老人自我組織活動，提高他們的活動水平，達(dá)到抱團(tuán)取暖的互助效果。

（四）發(fā)動社區(qū)社會力量營造關(guān)愛失獨(dú)的社會環(huán)境

社區(qū)工作人員要及時發(fā)現(xiàn)失獨(dú)老人的生活現(xiàn)狀，并進(jìn)行全面的資料登記備案，當(dāng)上級民政部門有補(bǔ)助探訪時，要積極如實申報，讓失獨(dú)老人感受到政府關(guān)懷。社區(qū)應(yīng)經(jīng)常開展老年人文娛活動，社區(qū)工作人員可以鼓勵失獨(dú)老人參與社區(qū)活動，多和其他老年人溝通交流，提高社會參與度，感受社區(qū)力量，使得對社區(qū)擁有心理歸屬感。

從社會支持理論視角出發(fā)，一個人擁有的社會支持網(wǎng)絡(luò)越強(qiáng)大越廣泛越能夠更好地應(yīng)對內(nèi)在的困境和外在的挑戰(zhàn)。失獨(dú)老人面臨養(yǎng)老困境，需要政府、社會、社區(qū)、社工、家庭成員以及失獨(dú)老人自身的相互配合。只有各方力量兼具，共同為失獨(dú)老人養(yǎng)老困境做出努力時，才能保障失獨(dú)老人的晚年生活。

參考文獻(xiàn)：

[1]方曙光.社會斷裂與社會支持：失獨(dú)老人社會關(guān)系的重建[J].人口與發(fā)展，2013（05）

[2]冉文偉，陳玉光.失獨(dú)父母的養(yǎng)老困境與社會支持體系構(gòu)建[J].新視野，2015（03）

[3]馮慶林.探討“失獨(dú)”家庭養(yǎng)老服務(wù)社會支持體系的合理建構(gòu)[J].社會福利（理論版），2015（11）

歷史與社會論文范文第5篇

關(guān)鍵詞：社會文化理論 初中語文教學(xué) 小組互動

在目前的初中語文教學(xué)中，作為教學(xué)實施關(guān)鍵性環(huán)節(jié)的小組互動在很大程度上阻礙了教學(xué)的有效展開。大多的小組互動中，雖有小組的形式，但缺乏生生之間的有機(jī)合作，部分學(xué)生往往在交流中掌控著話語霸權(quán)，而另一部分學(xué)生則成為了聽眾和陪襯。另一方面，生生之間缺乏思維碰撞的對話過程以及自我的反思過程，許多小組互動在表面看起來轟轟烈烈，可一節(jié)課下來，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生什么也沒學(xué)到，更別談個人認(rèn)知的發(fā)展?；诖?，探析社會文化理論視域下小組互動的內(nèi)涵，進(jìn)而提出促進(jìn)初中語文教學(xué)中小組互動的策略，具有重要的理論與實踐意義。

一、社會文化理論：社會共享活動向內(nèi)化過程的遷移

維果斯基是社會文化理論的代表人物。社會文化理論不是關(guān)于人類生存的社會層面或文化層面的理論，而是關(guān)于人類認(rèn)知發(fā)展的理論。社會文化理論把語言習(xí)得看做是將社會活動和認(rèn)知過程聯(lián)系在一起的社會文化現(xiàn)象。[1]語言發(fā)展產(chǎn)生于社會交往的過程中，在社會交往中學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)意義，并通過該過程獲得發(fā)展?？梢哉f，發(fā)展即是“社會共享活動向內(nèi)化過程的遷移?！?/p>

維果斯基認(rèn)為，所有的人類活動都是在文化背景中發(fā)生的，人的發(fā)展離不開人與環(huán)境的相互作用。對維果斯基而言，認(rèn)知的發(fā)展過程不是兒童獨(dú)自完成的，而是在和外界環(huán)境的不斷接觸中完成的。從本質(zhì)上講，知識的習(xí)得是一種社會性的活動，是在與他人交往的環(huán)境中，透過經(jīng)驗分享和價值協(xié)商后達(dá)成的一種共識。同時，維果斯基強(qiáng)調(diào)個人所擁有的主觀知識不是傳遞和復(fù)制來的，而是個體在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識的。不管是個人本身擁有的主觀知識還是在溝通、分享、并對他人的觀點檢驗、評判后形成的新知識都是個人內(nèi)化的表現(xiàn)，整個過程都要求個人主動發(fā)揮自己的建構(gòu)能力。由此，維果斯基指出，兒童與他人之間的交互是認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，稱為“智力之間的活動”;兒童對雙方之間的交互，協(xié)商，爭論的過程進(jìn)行內(nèi)化，稱為“智力之內(nèi)的活動”，學(xué)習(xí)就是智力之間和智力之內(nèi)的活動的結(jié)合。[2]

二、社會文化理論視域下的小組互動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

（一）小組互動的目的在于促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展

社會文化理論視域下的小組互動的核心目標(biāo)是促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。即，小組成員的互動不是傳遞預(yù)設(shè)答案的過程，而是在相互溝通和理解中促進(jìn)新知識的生成。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)就是要立足于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，促進(jìn)未來發(fā)展。個人認(rèn)知發(fā)展的過程可歸納為下圖：

從上圖可以看出，個人認(rèn)知的發(fā)展經(jīng)歷了他人提供支架式幫助，個人通過有意記憶脫離幫助，內(nèi)化為無意識的行為這三個階段，是一個無限遞歸循環(huán)的過程。在小組互動中，小組成員通過外化的同伴交往活動及個體內(nèi)化的過程來獲得對事物的正確認(rèn)知，最終達(dá)到促進(jìn)個體認(rèn)知能力的不斷發(fā)展的目的。因此，課堂上的小組互動絕不是看起來氣氛熱烈，學(xué)生滔滔不絕卻一無所獲，而是要了解認(rèn)知發(fā)展的過程并能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（二）小組互動過程的有機(jī)合作性

社會文化理論最重要的概念之一就是最近發(fā)展區(qū)。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的問題解決能力不僅在作為成人的教師和一定的專家指導(dǎo)下，而且在有更高能力的伙伴存在的場合，能夠提升到更高的發(fā)展水準(zhǔn)。[3]維果斯基詳細(xì)解釋了“更高能力的同伴（more capable peers）”，他指出，不需要每位小組成員在所有方面都表現(xiàn)到最好，因為大部分的活動都包括一系列的任務(wù)，某一成員在他擅長的部分可以給予他人幫助，同時在其他不擅長的部分也能得到他人的幫助。即使同伴之間的能力相當(dāng)，但一個小組集合了所有成員的個人貢獻(xiàn)要比獨(dú)自一人更能建構(gòu)一個解決方案。

小組互動過程的有機(jī)合作也意味著每個成員集體責(zé)任感與合作精神的培養(yǎng)。這里學(xué)習(xí)不是“個人自掃門前雪”的個人活動，學(xué)生不再是學(xué)習(xí)中的“單干戶”，相反，每個人對自己負(fù)責(zé)，也對他人和集體負(fù)責(zé)，達(dá)到利益相關(guān)、彼此共贏的格局。在這樣一個社會關(guān)系網(wǎng)中，學(xué)生既能形成正確的自我認(rèn)知，又能欣賞同伴，關(guān)心他人，彼此自尊自重，互信互愛，獲得思想上的成長和精神上的滿足。

（三）小組互動過程的對話性

課堂教學(xué)歸根結(jié)底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”，知識是隨著對話的繼續(xù)而被不停地生產(chǎn)出來的東西。[4]對話的過程存在著大量的討論行為，學(xué)生總是在分享和交流所需的資源和信息，總是在提供有效的反饋和幫助。

在小組互動中，由于每個學(xué)生的背景知識、認(rèn)知結(jié)構(gòu)都不盡相同，在與同一信息相遇時，就會產(chǎn)生不同層次的理解和各有特點的反饋。通過小組交流，又喚起了他人不同的或相似的觀點和見解，或是責(zé)問，或是補(bǔ)充，或是質(zhì)疑，或是批判，從而對某一問題產(chǎn)生了更高質(zhì)量的理解。當(dāng)然，這一理解并不一定要最好、最正確，重要的是在解決這一問題時小組成員通過智慧的碰撞、思想的交通衍生出大量的協(xié)商，以及為克服表達(dá)上或是內(nèi)容理解上的障礙而做出的會話性調(diào)整。正是這種同伴之間的對話引導(dǎo)著互動過程不斷深入，實現(xiàn)了知識的分享和情感的共融。長此以往，學(xué)生就會逐漸擺脫原有認(rèn)知的局限性，超越自我的能力水平，思維得到發(fā)展。

（四）小組互動的反思性

維果斯基的社會文化理論的獨(dú)特之處在于同時考慮社會活動與內(nèi)化過程并將兩者聯(lián)系起來，使之相互促進(jìn)。因此，課堂上的小組互動不僅包括學(xué)生間的討論、交流，也包括學(xué)生觀察、感受和傾聽他人解決問題的態(tài)度和方法并加以模仿、內(nèi)化和應(yīng)用的過程。將學(xué)生機(jī)械的分組，簡單的組內(nèi)交流不一定會對學(xué)生產(chǎn)生真正的影響，也不一定會達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果。所以，要讓學(xué)生的行為發(fā)生實質(zhì)性的改變，還需要具備一定的反思能力。

反思是指在小組互動中，生生之間不斷的內(nèi)化彼此的觀點，吸取他人解決問題的經(jīng)驗策略，再與自己原有的知識和經(jīng)驗進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知沖突，擴(kuò)展和修正認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而形成對事物更高層次的理解。小組互動中，生生進(jìn)行反思的主要手段是對比。對比不是一個孤立的，靜態(tài)的教學(xué)階段，它總是內(nèi)隱于生生的對話、協(xié)商、感知和領(lǐng)悟之間，正是在不斷討論和探究中，實現(xiàn)著反思的過程。反思沒有好壞之分，關(guān)鍵在于生生在智慧的碰撞中發(fā)現(xiàn)自己思維的局限并改進(jìn)的過程。

三、社會文化理論視域下初中語文小組互動式教學(xué)的策略

（一）營造一種促進(jìn)平等、合作與探究的心理和空間環(huán)境

社會文化理論視域下的教學(xué)就是要創(chuàng)建一個致力于關(guān)心、合作、對話、意義生成的課堂學(xué)習(xí)共同體。[5]在初中語文教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)生提供一個平等、合作的心理環(huán)境。小組成員之間沒有地位高低之分，任何一方的觀點都不是絕對的權(quán)威，每個人都有機(jī)會獨(dú)立思考并暢所欲言。同時，教師在面對學(xué)生的不同聲音時，不能以自己預(yù)設(shè)的答案來判斷學(xué)生的回答正確與否，而要抱有一種尊重、民主的心態(tài)，認(rèn)真傾聽和反思，鼓勵學(xué)生勇敢表達(dá)。此外，語文課堂應(yīng)該充滿對學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的各種真實的探究機(jī)會。學(xué)生可按照自己的節(jié)奏，結(jié)合自己的經(jīng)歷，自我調(diào)控地去發(fā)展。只有當(dāng)學(xué)生們真正享有解決問題的自時，小組互動才能從真正意義上營造出平等、民主的氛圍。

小組互動是在一定的空間環(huán)境下進(jìn)行的，教學(xué)場景的布置應(yīng)體現(xiàn)合作與創(chuàng)新。在分組方面，根據(jù)學(xué)生的性別、性格、學(xué)習(xí)態(tài)度、動手能力等智力與非智力因素劃分為互補(bǔ)性的小組，每組4-5人。教師可對小組內(nèi)成員分配角色，如，匯報員、記錄員、監(jiān)督員、檢查員、組織員等。在座位設(shè)計上，盡量為“田字格”形結(jié)構(gòu)，這樣有利于生生、師生之間通過手勢動作、面部表情來進(jìn)行互動。

（二）創(chuàng)設(shè)開放性問題，開展任務(wù)型學(xué)習(xí)

任務(wù)最主要的是關(guān)注意義，關(guān)注學(xué)生如何表達(dá)想法，傳遞想法。在語文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)選擇學(xué)生感興趣、有話說的話題，并圍繞這一話題設(shè)計一個完整的任務(wù)鏈，任務(wù)之間由易到難，逐步推進(jìn)。如教師在教授李白的《行路難》一詩時，可以設(shè)計以下三個任務(wù)來幫助學(xué)生理解。第一：“你心中的李白”。這個任務(wù)學(xué)生主要通過了解李白的生平以及回憶學(xué)過的李白的詩來談?wù)勛约旱母惺堋５诙骸白哌M(jìn)李白”。 讀文是為了閱人，那么在這首詩中你看到了一個怎樣的李白?？梢詮奈恼碌闹髦家约白衷~句理解的角度來談，如“冰塞川”象征著作者面對的艱難險阻，“拔劍四顧”暗示了作者不甘消沉，奮勇直前，“乘風(fēng)破浪會有時，直掛云帆濟(jì)滄?！庇殖隽俗髡叱錆M信心與展望的強(qiáng)音。第三：“李白與我”。這首詩表現(xiàn)了詩人怎樣的志向？我要從詩人身上汲取怎樣的品質(zhì)？擺脫了傳統(tǒng)的詩歌教學(xué)僅停留在背誦，字詞翻譯等知識層面上，這節(jié)課上的非常成功，人人都置身并享受完成任務(wù)的過程，興趣濃厚，情感充沛，你來我往，討論熱烈。

此外，在任務(wù)的完成中，教師也要多提富有開放性及探究性的問題，以便引發(fā)學(xué)生展開積極的交流與合作。如，和李白經(jīng)歷相似人物，你還知道哪些？他們有著怎樣的經(jīng)歷？這類開放性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點的學(xué)生在思想的交鋒中來展示各種觀點并最終達(dá)成共識。當(dāng)然，相對結(jié)果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學(xué)生的表達(dá)能了和思維能力，又能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和交際能力。

（三）設(shè)計開放性和探究性的問題

語文課堂中教師要多提開放性及探究性的問題，以便讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，引發(fā)生生之間展開積極的交流與合作。如，在教汪曾祺先生的《胡同文化》時，教師可以提問“老北京胡同有什么特點？”進(jìn)而思考：“老北京與其他文化名城有什么區(qū)別？”要回答這一問題，學(xué)生就需查閱資料，了解我國的文化名城，進(jìn)行比較，進(jìn)而深入討論。又如，在教魯迅先生的《阿Q正傳》時，小說中的阿Q以丑為榮，盲目自大，自我陶醉于虛偽的精神勝利之中。但在現(xiàn)實生活中，精神勝利法造就了人們積極寬容的處世心態(tài)，面對困境時要多考慮積極的一面，忽略消極的一面，請同學(xué)們就精神勝利法談?wù)勛约旱目捶āＯ襁@種開放性和探究性的問題答案是不唯一的，不唯一性使得不同觀點的學(xué)生在思想的交鋒中來展示各種解決問題的策略。當(dāng)然，相對結(jié)果來說，更重要的是智慧碰撞的過程，既提高了學(xué)生的表達(dá)能力和思維能力，又能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和交際能力。

（四）采取促進(jìn)學(xué)生合作與發(fā)展的評價方式

語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念是“關(guān)注人的發(fā)展”。這就決定了在語文課堂中，評價不僅局限于學(xué)生可以量化的知識，還應(yīng)把態(tài)度、情感，合作意識，反思能力等作為評價的內(nèi)容。

課堂測試是一種最普遍的評價方式，需要指出的是，這里的課堂測試更多關(guān)注的是學(xué)生的個人提高分以及個人在小組中的得分。以提高分作為對學(xué)生評價的依據(jù)，改變了以往那種為了個人名次而爭輸贏的模式，使學(xué)生清楚的認(rèn)識到，不論以往成績?nèi)绾?，在一個學(xué)習(xí)共同體中，只要不斷努力，力爭超越自己就能不斷進(jìn)步，就能為小組做出相應(yīng)貢獻(xiàn)。這樣，學(xué)生的自尊心、學(xué)習(xí)態(tài)度、合作意識也會相應(yīng)的發(fā)展。

描述性評價也是一種很重要的評價方式。與傳統(tǒng)的評課方式相比，描述性評價尊重每一位學(xué)生的差異性與獨(dú)特性，僅僅如實的描述現(xiàn)象，如學(xué)生的參與程度，互動狀況，是否有創(chuàng)新的觀點等。每一位學(xué)生都能通過其他小組成員或老師所提供的信息描述來調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)策略。用描述性評價來構(gòu)建相互依賴的合作關(guān)系，同時促進(jìn)自身積極反思，將是促進(jìn)學(xué)生合作與發(fā)展的重要法寶。

注釋：

[1]高瑛：《認(rèn)知與社會文化理論視域下的課堂互動話語研究述評》，外語教學(xué)理論與實踐，2009年，第4期。

[2][5]Wells：Dialogic Inquiry：Toward a Sociocultural Practice and Theory of Education，BeiJing：Foreign Language Teaching and Research Press，2010.