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一、后現(xiàn)代思潮對(duì)思想政治教育課程教學(xué)的沖擊

后現(xiàn)代思潮興起于20世紀(jì)60年代的法國(guó)，所謂的后現(xiàn)代源于其對(duì)現(xiàn)代各種社會(huì)價(jià)值、思維方式以及基本觀念等“現(xiàn)代性”的反思，這種反思在20世紀(jì)70年代到80年代已經(jīng)深入到西方社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，并成為一種社會(huì)思潮。在后現(xiàn)代學(xué)者看來(lái)，西方現(xiàn)代社會(huì)是建立在一些基本的“現(xiàn)代性”理念基礎(chǔ)上，這種理念包括理性觀念、二元對(duì)立、本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、中心主義等“宏大敘事”。知識(shí)和社會(huì)的合理性都來(lái)源于這些基本的“宏大敘事”，在這種“宏大敘事”基礎(chǔ)上構(gòu)建了西方整個(gè)社會(huì)體系。但一直以來(lái)對(duì)“宏大敘事”本身卻缺乏反思，后現(xiàn)代學(xué)者對(duì)現(xiàn)代性的批判就是從反思“宏大敘事”開始。與現(xiàn)代社會(huì)對(duì)理性的強(qiáng)調(diào)不同，后現(xiàn)代學(xué)者認(rèn)為理性是現(xiàn)代社會(huì)的一種建構(gòu)，即使被認(rèn)為是現(xiàn)性代表的現(xiàn)代科學(xué)，其本質(zhì)上也是非理性的，科學(xué)知識(shí)本身是一種“社會(huì)建構(gòu)”的結(jié)果?？茖W(xué)理性僅僅是科學(xué)家為科學(xué)建構(gòu)的一種“標(biāo)簽”，在這種科學(xué)理性支配下，科學(xué)、技術(shù)成為壓制人本身的工具。后現(xiàn)代學(xué)者通過(guò)對(duì)科學(xué)這個(gè)理性代表的反思，解構(gòu)了理性本身，強(qiáng)調(diào)了非理性的價(jià)值。在反思理性的同時(shí)，后現(xiàn)代學(xué)者也對(duì)“宏大敘事”中同一性進(jìn)行批判。在后現(xiàn)代學(xué)者看開，世界本身應(yīng)該是多元的，充滿著差異性、多元性和不確定性，而不是現(xiàn)代性塑造的同一性的世界，在這個(gè)同一的世界中主體與客體、感性與理性、人與自然是二元對(duì)立的，客體存在的價(jià)值是被主體認(rèn)識(shí)。在這種二元的對(duì)立中，現(xiàn)代性又建構(gòu)了主體相對(duì)于客體、理性相對(duì)于感性、人相對(duì)于自然的基礎(chǔ)地位。后現(xiàn)代學(xué)者通過(guò)對(duì)這些最基本的“元知識(shí)”的反思，以此來(lái)解構(gòu)整個(gè)“現(xiàn)代性”。后現(xiàn)代在解構(gòu)傳統(tǒng)社會(huì)知識(shí)論觀念的同時(shí)，也對(duì)現(xiàn)代教育進(jìn)行了解構(gòu)，但由于后現(xiàn)代思潮并不是一個(gè)統(tǒng)一的流派，其思想體系也較為復(fù)雜，因此對(duì)現(xiàn)代教育的觀念解構(gòu)路徑也不盡相同。后現(xiàn)代對(duì)現(xiàn)代教育的解構(gòu)對(duì)思想政治教育課程教學(xué)的影響要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其他課程。我國(guó)高校思想政治教育課程的指導(dǎo)思想是馬克思主義理論，馬克思主義理論本身雖然是在現(xiàn)代社會(huì)批判基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，但與后現(xiàn)代對(duì)現(xiàn)代性的徹底解構(gòu)不同。后現(xiàn)代對(duì)理性、本質(zhì)主義、知識(shí)觀的解讀容易導(dǎo)致大學(xué)生對(duì)信念、理想的科學(xué)性的本質(zhì)產(chǎn)生模糊的傾向，對(duì)二元結(jié)構(gòu)以及中心主義的解讀動(dòng)搖大學(xué)生政治立場(chǎng)，多元化的傾向也造成大學(xué)生人生價(jià)值模糊和價(jià)值觀念的多元化，這些都與思想政治教育的目的相背離。后現(xiàn)代思潮對(duì)確定性的解讀使得大學(xué)生在思想觀念上產(chǎn)生了虛無(wú)主義的傾向，對(duì)政治意識(shí)、政治立場(chǎng)的堅(jiān)定性產(chǎn)生動(dòng)搖。這些都是后現(xiàn)代思潮對(duì)思想政治教育教學(xué)產(chǎn)生極大的影響，但正如上述而言，后現(xiàn)代思潮并不是一個(gè)統(tǒng)一的思想體系，對(duì)現(xiàn)代性的解讀僅僅是后現(xiàn)代思潮觀念的一部分，除了解構(gòu)主義后現(xiàn)代對(duì)現(xiàn)代性徹底的解構(gòu)之外，后現(xiàn)代思潮中還有建設(shè)性后現(xiàn)代。建設(shè)性后現(xiàn)代堅(jiān)持了對(duì)現(xiàn)代性批判的立場(chǎng)，但其更加注重對(duì)現(xiàn)代性批評(píng)之后的建設(shè)，在對(duì)現(xiàn)代教育進(jìn)行批評(píng)的同時(shí)，更加強(qiáng)調(diào)建設(shè)一種與現(xiàn)代教育不同的“后現(xiàn)代教育”。如果說(shuō)解構(gòu)性后現(xiàn)代對(duì)思想政治教育的影響過(guò)于負(fù)面的話，建設(shè)性后現(xiàn)代較為溫和的一面對(duì)思想政治教育課程教學(xué)中教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容形式，以及教學(xué)過(guò)程中師生關(guān)系的重建提供借鑒，從而能夠?qū)崿F(xiàn)思想政治課程體系改革，以及思想政治教育課程的教學(xué)效能的提升。

二、后現(xiàn)代語(yǔ)境對(duì)教育目的的解構(gòu)與重建

知識(shí)在現(xiàn)代性社會(huì)中被界定了主體對(duì)客體存在的真實(shí)表征，教育的目的就是通過(guò)課程教學(xué)將知識(shí)傳授給學(xué)生，讓學(xué)生掌握現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所需的各種知識(shí)體系，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的社會(huì)化，知識(shí)的傳授是現(xiàn)代社會(huì)教育的目的所在。但在后現(xiàn)代學(xué)者視野中，由于解構(gòu)了知識(shí)的確定性，知識(shí)合理性基礎(chǔ)的“宏大敘事”也被解構(gòu)。在這種解構(gòu)中，知識(shí)的真理性被解構(gòu)，知識(shí)并不再是對(duì)客體存在的反映，只是主體建構(gòu)的片面的、零碎的碎片。后現(xiàn)代學(xué)者利奧塔將知識(shí)界定為“迅速變化和局部的語(yǔ)言游戲”，知識(shí)在個(gè)體與客體、社會(huì)等外在環(huán)境的交互中不斷“生成”的“片段”。后現(xiàn)代學(xué)者對(duì)知識(shí)的完全否定是不科學(xué)的，但對(duì)知識(shí)生成性的強(qiáng)調(diào)是符合知識(shí)發(fā)展規(guī)律的，這也是現(xiàn)代課程教學(xué)體系改革教育目的所需要關(guān)注的。教育的目的不再局限在固定知識(shí)的傳授，而是通過(guò)課程教學(xué)建構(gòu)知識(shí)生產(chǎn)的課堂環(huán)境，使學(xué)生能夠保有創(chuàng)造性，在與環(huán)境的互動(dòng)中“生成”知識(shí)。思想政治教育課程教學(xué)同樣是通過(guò)知識(shí)的傳授，教育學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀等，對(duì)客觀知識(shí)確定性的解構(gòu)要求思想政治課程教學(xué)過(guò)程中教師要注重知識(shí)價(jià)值理性和工具理性的統(tǒng)一。在傳統(tǒng)教學(xué)中，知識(shí)很大程度上是作為一種工具，是個(gè)體成為改造自我思想和自我世界的工具，而忽視了課程教學(xué)、知識(shí)本身對(duì)學(xué)生思想、觀念發(fā)展的價(jià)值引領(lǐng)作用。思想政治教育課程教學(xué)的目的不僅僅是要他通過(guò)知識(shí)的傳統(tǒng)，將知識(shí)傳授給學(xué)生，同樣要關(guān)注學(xué)生本身的意識(shí)和人生價(jià)值狀態(tài)。這實(shí)際上與后現(xiàn)代對(duì)理性的結(jié)構(gòu)相似，后現(xiàn)代學(xué)者對(duì)理性解構(gòu)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)感性在認(rèn)識(shí)中的作用，批判工具理性呼喚價(jià)值理性的回歸，思想政治課程的教學(xué)目的應(yīng)該是更加強(qiáng)調(diào)價(jià)值理性，發(fā)揮其對(duì)大學(xué)生價(jià)值引領(lǐng)和信仰構(gòu)建方面的作用，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的存在，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的全面發(fā)展。后現(xiàn)代語(yǔ)境下思想政治教育教學(xué)目的知識(shí)的傳授已經(jīng)被后現(xiàn)代學(xué)者解構(gòu)，也是對(duì)知識(shí)傳授“同一性”目標(biāo)的批判。利奧塔強(qiáng)調(diào)“人類活動(dòng)交往的目的并不在于追求共識(shí)和同一的目標(biāo)，而是通過(guò)寬松的爭(zhēng)論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯(cuò)誤，追求一種異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”，也就是教學(xué)的目的不應(yīng)僅僅是將“同一”的知識(shí)傳授給學(xué)生，在思想政治課的教學(xué)中應(yīng)該處理好主導(dǎo)型教育觀念與多樣性的關(guān)系。在主導(dǎo)價(jià)值理念的同時(shí)，應(yīng)該允許由于學(xué)生個(gè)體之間差異而造成的學(xué)生個(gè)體價(jià)值觀之間的差異，避免教育目的的單一性。當(dāng)代大學(xué)生的思想政治教育與以前的最大不同就在于，由于現(xiàn)在大學(xué)生生活環(huán)境以及思維方式的概念“，同一性”的教育目的很難通過(guò)思想政治教育課程的教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，在堅(jiān)定主導(dǎo)價(jià)值下實(shí)現(xiàn)價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式的多樣化符合當(dāng)代大學(xué)生的實(shí)際狀況，也能夠增強(qiáng)思想政治教育課程教學(xué)的實(shí)效性。

三、后現(xiàn)代語(yǔ)境中主體間性對(duì)思想政治課程教學(xué)師生主客觀關(guān)系的重構(gòu)

傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為，在思想政治課程的教學(xué)過(guò)程中，思想政治教學(xué)者與其對(duì)象思想政治的受教育者是思想政治教育過(guò)程中兩個(gè)最基本的要素，其中思想政治課程的教學(xué)者即教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者、實(shí)施者，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起著主導(dǎo)性的作用。而課程教學(xué)受教者即學(xué)生，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中僅僅扮演了一個(gè)聆聽者的角色，在整個(gè)過(guò)程中作用是被動(dòng)的，處于客體的地位。教師在思想政治教學(xué)過(guò)程中是絕對(duì)的權(quán)威。在后現(xiàn)代學(xué)者?？碌臋?quán)力中心論中，教師是掌握著知識(shí)的權(quán)力中心，學(xué)生只是作為被支配者，是權(quán)力的實(shí)施對(duì)象。這種對(duì)課程教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生之間的二元?jiǎng)澐?，在后現(xiàn)代思潮中受到了激烈的批判。在后現(xiàn)代學(xué)者看來(lái)，主客二元的劃分從笛卡爾開始，在笛卡爾的認(rèn)識(shí)論中，“我思故我在”，客體存在的合理性通過(guò)主體的反思確定，這種二元的劃分繼而被用來(lái)對(duì)主體與主體之外的世界進(jìn)行了二元的劃分。簡(jiǎn)單的主客二元?jiǎng)澐植]有賦予主體對(duì)于客體的優(yōu)越性，主體優(yōu)越性的獲得是通過(guò)所謂的“價(jià)值二元論和價(jià)值等級(jí)制”兩個(gè)隱喻來(lái)實(shí)現(xiàn)的，“價(jià)值二元論把世界上的事物都分為兩類分立的對(duì)子，并把這兩類對(duì)子視為對(duì)立的、相互排斥的?！边@種對(duì)立的基礎(chǔ)是主客二元“，價(jià)值等級(jí)制則用一種空間意義上的‘上—下’隱喻來(lái)理解事物的多樣性，并把較高的價(jià)值賦予那些處于‘上面’的事物”，通過(guò)價(jià)值二元和價(jià)值等級(jí)制度兩個(gè)隱喻將主客二元之間界定為主導(dǎo)與被動(dòng)的地位，主體成為整個(gè)客體的中心，近代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展進(jìn)一步強(qiáng)化了主客體之間的這種對(duì)立。后現(xiàn)代學(xué)者通過(guò)消解主體性，和否定客體的自在性來(lái)消除二元對(duì)立，主體不是脫離客體存在的，主體也不是客體的中心，主體個(gè)人與他者存在之間是相互交往的，主體間性取代主客二元。在思想政治課程教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)的參與者，教師和學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的地位是平等的，教學(xué)的過(guò)程不只是教師簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，還需要注重學(xué)生的接受以及主動(dòng)性的發(fā)揮，也就是說(shuō)課程教學(xué)不僅僅是教師知識(shí)傳授的過(guò)程，還是一個(gè)學(xué)生接受知識(shí)和踐行知識(shí)的過(guò)程。在傳統(tǒng)的思想政治課程教學(xué)過(guò)程中，單純地強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)地位，教學(xué)過(guò)程也僅僅是包括知識(shí)講授本身，學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮并不包含在整個(gè)思想政治課教學(xué)課程的教學(xué)過(guò)程中。對(duì)教師在思想政治課程教學(xué)過(guò)程中主導(dǎo)地位的否定，實(shí)質(zhì)上是將教師和學(xué)生在課程教學(xué)過(guò)程中放在同等重要的地位。通過(guò)兩者之間交互影響，教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮主動(dòng)性，使學(xué)生能夠有效接受思想政治教學(xué)的內(nèi)容。學(xué)生通過(guò)發(fā)揮主動(dòng)性，在接受知識(shí)的同時(shí)踐行思想政治教學(xué)的各種理想、信念和價(jià)值。在學(xué)生的踐行過(guò)程中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與教學(xué)環(huán)境之間通過(guò)“交互”影響，重建了思想政治課程教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系。

四、后現(xiàn)代語(yǔ)境中思想政治課程教學(xué)形式的開放性和多樣化

思想政治課程不同于其他專業(yè)課程的教學(xué)，學(xué)生不是孤立的社會(huì)存在，思想政治課程教學(xué)內(nèi)容很容易受到社會(huì)環(huán)境的影響。傳統(tǒng)的思想政治課程的教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的作用，將課堂作為大學(xué)生思想政治教育的主陣地，忽視了社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)生思想政治狀況的影響，從而使課堂教學(xué)脫離了社會(huì)環(huán)境，致使思想政治教學(xué)過(guò)程中教學(xué)內(nèi)容和形式呆板，教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)實(shí)際脫離，單一的教學(xué)內(nèi)容很容易使思想政治教學(xué)課程失去吸引力。在后現(xiàn)代語(yǔ)境中所有的存在都是文本，由于個(gè)人之間不同的差異，對(duì)文本的解讀也不盡相同。因此，文本的解讀實(shí)際上是個(gè)開放的狀態(tài)，在這種狀態(tài)下單一解讀方式很難完全符合教學(xué)的要求。在思想政治課程的教學(xué)中同樣需要堅(jiān)持課程的開放性，即堅(jiān)持馬克思理論的指導(dǎo)地位，同時(shí)堅(jiān)持一種課程教學(xué)的開放性。開放性的教學(xué)必然要求多元化的教學(xué)形式，后現(xiàn)代學(xué)者普遍反對(duì)單一性和普遍性，強(qiáng)調(diào)多樣性和碎片化的知識(shí)形式，這也使得后現(xiàn)代主義者將知識(shí)定義為是在一定“情景”之中的，建設(shè)后現(xiàn)代主義雖然反對(duì)知識(shí)的普遍性，但并不否認(rèn)處于特定“情景”中知識(shí)的有效性，這也是對(duì)知識(shí)形式多樣化的強(qiáng)調(diào)。傳統(tǒng)的思想政治課程教學(xué)的“情景”局限在管理載體和文化載體的運(yùn)用上，建構(gòu)更加多樣化教學(xué)載體，更多地關(guān)注網(wǎng)絡(luò)等新媒體在思想政治課程教學(xué)過(guò)程中的作用。建構(gòu)豐富的“情景”模式可以有效提升思想政治教學(xué)形式的多樣化，改變單純的知識(shí)傳授為建構(gòu)大學(xué)生思想意識(shí)、價(jià)值形成和信仰形成的具體“情景”，使大學(xué)生能夠更為有效地形成堅(jiān)定的政治意識(shí)，在多樣化的教學(xué)形式中實(shí)現(xiàn)思想政治課程教學(xué)的目標(biāo)。思想政治課程課堂開放性以及教學(xué)形式多樣化，強(qiáng)調(diào)的核心內(nèi)容都是要發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的能動(dòng)性。后現(xiàn)代學(xué)者認(rèn)為，由于現(xiàn)代性對(duì)理性的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，人在理性面前失去價(jià)值，人的批判性失去成為“單向度的人”。思想政治課程教學(xué)除了對(duì)馬克思理論的教育之外，還需要學(xué)生能夠具有個(gè)體的批判能力，能夠?qū)Ω鞣N復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行批判分析，這種批判也包括對(duì)各種知識(shí)權(quán)威的批判。以馬克思理論為指導(dǎo)的思想政治教育本身與后現(xiàn)代思潮并不是完全對(duì)立的，盡管后現(xiàn)代思潮的激進(jìn)解構(gòu)主義會(huì)對(duì)我國(guó)高校的思想政治教育產(chǎn)生一定的沖擊，但后現(xiàn)代思潮中對(duì)知識(shí)本質(zhì)、同一性、二元認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)以及理性的解構(gòu)為思想政治教育課程教學(xué)的改革提供了全新視角，通過(guò)建構(gòu)思想政治教學(xué)的目的，將單純的課題知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)大學(xué)生思想意識(shí)、價(jià)值生成性教育。同時(shí)，通過(guò)建立教師和學(xué)生之間的平等課堂關(guān)系，強(qiáng)調(diào)主體間的交流，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性；通過(guò)豐富的教育載體，在建構(gòu)的多樣化情境中，實(shí)現(xiàn)思想政治課程教學(xué)的目標(biāo)，從而增強(qiáng)思想政治教育課程的吸引力和實(shí)效性。

作者：袁杰 單位：鄭州輕工業(yè)學(xué)院