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一、以學生為本的高校招生制度

美國高校招生與我國相比的一個顯著特征是賦予學生充分的選擇機會，學生不會因一次考試失誤或申請失誤而與理想的大學失之交臂。首先，從入學考試來看，美國不實行全國大學入學統(tǒng)考，但中學生申請上大學影響最大的考試是“學業(yè)能力評估考試”（簡稱SAT）和“美國大學測評考試”（簡稱ACT）。SAT和ACT是一個常年不斷的標準化考試，每年有7次，考生可以根據(jù)自己的情況，參加任何一次甚至每一次考試，選取最好的一次成績報送申請的大學。

為什么這樣選取和計算分數(shù)呢？美國大學認為：你所考得的那個最高的分數(shù)，表明你有這個能力。如果沒有這個能力，你不可能考出這個成績。而其他那些低的考分，可能是受到了各種因素的影響。比如，你參加了1月份、3月份和6月份的3次SAT考試，3月份的英語考得最好，證明你具備這個能力，1月份和6月份的相對低分，可能是因為你身體不適、學校的英語課有太多的考試和作業(yè)，使得你正好處在英語的低潮，或者甚至是其他什么偶然因素所致。由于每年可以考7次“高考”，如果覺得不夠，還可以繼續(xù)考，直到你認為所得的分數(shù)代表了你的水平為止。

因此，考生心態(tài)相對正常，各次考試的分數(shù)基本起伏不大。不像中國的“高考”，一考定終身，甚至是一分定終身，考生的心理壓力特別大，因而患得患失，平時什么“一摸”“、二摸”“、三摸”，都考得好，偏偏是“高考”考不好。原因何在？就像是讓你站在一張桌子上，你不會摔下來。把桌子升高50米，你可能還不會摔下來，但再把桌子升高到100米，你可能就摔下來了。桌子的面積沒有變化，為什么會摔下來？完全是心理作用！而多次考試減輕了學生的心理壓力，使得考試成績的可信度增加，學生也有了更多的機會。其次，從學校申請來看，美國學生可以申請的學校數(shù)量沒有限制，多申請多交申請費，除了提前申請中的“提前決定”外，學生申請的學校沒有志愿排名的先后次序，其結(jié)果是許多學生被多所學校同時錄取。使學生由于申請學校失誤導致不能被理想高校錄取的概率降到最低。

提前申請中的“提前決定”（earlydicision）是捆綁式的，學生申請這一計劃，就意味著對大學做了某種承諾，一旦錄取，便有義務進入該校，且要繳納一定的入學保證金，同時撤銷已提交的其他學校的同類申請，否則便是違規(guī)。由于許多學生都申請多所學校而最終只能選擇一所就讀，無疑增加了高校錄取的工作量，大量學生放棄已成功申請的學校，致使哈佛大學的報到率也未達到0％，而杜克這類頂級學府竟有半數(shù)被錄取者沒有如期報到，使得校方發(fā)錄取通知書時，一個班要建兩個班的編制。再次，從錄取的標準來看，美國大學錄取排斥簡單粗暴，注重人的成長過程與全面發(fā)展，尊重教育本身的規(guī)律性，錄取標準多樣且人性。盡管絕大多數(shù)大學很看重SAT或ACT成績，但他們同時也要考量學生高中歷年的考試成績、班級排名、個人特長、社會工作經(jīng)歷、推薦信及課外活動等。

為了更加全面考察學生，各高校還要求學生提供一些命題文章，試圖從中發(fā)現(xiàn)學生的思想、挖掘?qū)W生的潛質(zhì)……一些名校還安排面試，與學生充分地溝通、交流，彌補書面材料的不足。此外，考生生源的多樣性也是高校招生時一個錄取標準要素。這一方面是從學校的發(fā)展與學生成長的角度作出的考慮。來自不同背景的學生，在相互學習、交流、碰撞中，各自的家庭影響、文化以及個性能夠起到一種互補的作用，有利于學生身心的和諧發(fā)展。另一方面，這也是教育公平理念與受教育權(quán)利在美國高等教育中的具體體現(xiàn)，一些州的法律也規(guī)定要保障社會弱勢群體的受教育權(quán)利。因此，高校往往在整體上要對生源的種族、性別、家庭背景作出一定的規(guī)定。很多名校將生活艱辛和環(huán)境惡劣作為招生的一個考量因素，如單親家庭、吸毒家庭成績比較好的孩子，比中產(chǎn)家庭出身的學生有更大的機會被名校錄取，有一個典型的案例：一個原來學習很差的女孩，她父母都進了監(jiān)獄，一度沒有住所，只能天天在地鐵里逗留。在困境中她發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，學業(yè)成績提高很快。SAT考試達到2000分，最終被哈佛以全額獎學金錄取。在哈佛看來，這樣的學生SAT考2000分比順境下的學生考滿分2400分有更高的含金量，因為在這個分數(shù)里反映了個人奮斗、自我約束和自我要求。［1］

美國高校之所以投入大量的人力、精力和時間深入審閱學生的申請材料，對學生進行全面考察，是因為美國高校的人才標準是富有創(chuàng)新和批判精神的，所以學業(yè)成績不是百分之百的起作用，不是唯一的重要要素。顯然，這種多角度考量的錄取標準與我國以高考分數(shù)作為錄取的唯一衡量要素更能體現(xiàn)以學生為本的教育理念。

二、有利于學生自主發(fā)展的專業(yè)選擇制度

與我國相比，就讀美國高校的最大益處就是學生可以自由的選擇專業(yè)、轉(zhuǎn)換專業(yè)。在我國，學生選擇喜歡的高校和專業(yè)是要憑高考成績的，我國很多考生為了確?？梢陨洗髮W，在填報志愿的時候都同意調(diào)劑專業(yè)，所以相當比例的學生所讀的專業(yè)并非是自己感興趣的，只是在入學門檻前不得不做的一種選擇。一份基于“搜狐教育—麥可思—2009級大學新生月度跟蹤調(diào)查”的研究報告顯示，2009級我國大學新生有37%現(xiàn)在就讀的大學不是高考第一志愿，42%現(xiàn)在就讀的專業(yè)不是第一志愿。即便在高考成績排名本省/市/自治區(qū)前25%的新生中，也有23%未能如愿就讀第一志愿大學，38%未能就讀第一志愿專業(yè)。分數(shù)能提供選擇邊界，卻無法提供大學、專業(yè)的“最優(yōu)解”，志愿填報是高考勝出的關鍵一役。另外，截止2010年4月15日，2009級新生對就讀大學的滿意度為35%，對專業(yè)的滿意度為44%，本學期較上學期滿意度有所上升?，F(xiàn)在就讀大學和專業(yè)均為第一志愿者對大學和專業(yè)滿意度最高，但滿意度也僅為50%和57%。②

由此可見，我國絕大多數(shù)學生都自愿或不自愿地在他們不喜歡或不是最滿意的專業(yè)學習，而且專業(yè)一經(jīng)確定，很少有改變的機會，由此造成學生沒有學習的積極性，一些就業(yè)情況不好，嚴重過剩的專業(yè)，為了維持高校的招生，或這些專業(yè)教師的工作，仍然在擴招，導致學生的就業(yè)困難，浪費了學生家庭的錢財和他們寶貴的4年時光?？梢哉f，我國高等教育在選擇專業(yè)這一起點上，就已開始忽視學生的主體地位了。在美國學生有充分地選擇專業(yè)、轉(zhuǎn)換專業(yè)的權(quán)利。對學生而言，確定專業(yè)是其一生中最重要的選擇之一，也是人生重要的十字路口之一。然而對許多剛從高中畢業(yè)的學生來說，其實他們并不清楚自已喜歡什么、擅長什么，將來要做什么，填報專業(yè)是很盲目的，而美國大學這種開放式的管理給學生糾正的機會，事實上美國很多大學一年級學生的專業(yè)是沒有確定的，有超過一半學生換過專業(yè)，很多學生轉(zhuǎn)過兩次以上的專業(yè)。一些學習能力強的學生會修2~3個專業(yè)，這一制度設計的可貴之處在于充分考慮到學生個體發(fā)展的特點，把選擇專業(yè)的權(quán)利交給學生，體現(xiàn)了以生為本，既是對學生自我管理能力的尊重，也會在無形中激發(fā)學生的求知欲望和激情。

三、尊重學生個性發(fā)展的完全學分制度

美國高等學校實行的是完全學分制，即學生在學習方面享有充分的自由，學校只強調(diào)畢業(yè)所需的最低學分數(shù)，不明確規(guī)定休學年限。這種學分制教學計劃彈性較大，學生可根據(jù)自己的能力與興趣安排個人的休學計劃，并允許隨時改變專業(yè)。美國的職業(yè)流動性大，學生選修有利于專業(yè)課程的轉(zhuǎn)化進而有利于就業(yè)；完全學分制使學生半工半讀、工讀交替成為可能，有利于積累工作經(jīng)驗。

與我國的學年制和學分學年制不同，學分制充分體現(xiàn)了以學生為本，尊重個體差異，注重個體發(fā)展的現(xiàn)代教育理念。學年制和學分學年制不足以反映個體的偏好，缺乏足夠的靈活性。每個人都有自己的興趣愛好，學習時間的安排和學習能力也都有很大的不同。強行推行整齊劃一的學年制和學年學分制，無疑會抹殺每個人的個體差異和興趣，這種整齊劃一的教學管理制度具體表現(xiàn)在：必修課多、專業(yè)不分流、不能自由轉(zhuǎn)換專業(yè)、不實施學分認證、課堂教學實施大班上課、學生上課時間統(tǒng)一、修學年限和畢業(yè)時間統(tǒng)一等。這種管理體制顯然是基于管理者的方便，而不是基于被管理者利益的考慮。學分制正好與學年制相反，它拋棄了管理本位的思想，基于為廣大學生自我發(fā)展的考慮，將個體身心發(fā)展的規(guī)律性和差異性視為教育的基礎，以個人和諧、自由的發(fā)展為教育的根本目的。學分制的基礎是選課制，選課制充分體現(xiàn)了因材施教的原則，真正體現(xiàn)了課程學習的選擇性，滿足了學生個性發(fā)展的需要。

選課制從軟件來看，要求有足夠的師資，為學生提供一個足夠大的選購學分的市場；從硬件來看，高密度的課時安排對學校的教學管理、教務管理和后勤保障提出了更高的要求。學分制給予學生選擇學習內(nèi)容和學習進度的自由，學分制不存在嚴格的年級和學習年限，便于在職人員的學習，也便于有特殊情況必須中途休學或停學的學生學習。學生個體也因此在個性發(fā)展、能力培養(yǎng)等方面能夠得到充分提高。

四、提高學生綜合素質(zhì)的通識教育

知識結(jié)構(gòu)的單一必定導向能力的單一，這無疑有礙于畢業(yè)生適應社會和個人的全面發(fā)展。而注重通識教育，加強課程的廣博性和基礎性，是解決上述問題的有效應對之策。斯坦福大學校長約翰漢尼斯說，如果要給當前中國大學“挑刺”的話，除了中國學生討論少、提問少、質(zhì)疑少外，另外一個就是學生選擇專業(yè)的時間太早了。學生在18歲的時候，還不了解大學課程，更談不上感興趣，這時候就讓他們選擇專業(yè)，并灌輸就業(yè)的觀念，限制了他們的視野?！霸谖铱磥?，本科教育不是為了讓學生得到第一份工作，而是第二份、第三份工作，讓他在未來的20年到30年中，獲得整個人生的基礎。當然也有不少以培養(yǎng)學生職業(yè)技能為目的的職業(yè)學校，這就另當別論了?！雹?/p>

耶魯大學校長理查德-萊文指出：“跨學科知識的廣度、批判性思維的培養(yǎng)是中國學生最缺乏的?！痹谒磥?，專識教育一般是指18歲就選定專業(yè)、不再學習其他課程，而通識教育則不同。美國本科階段的通識教育就是，前兩年學生可以嘗試各種各樣的學科，后兩年再挑選專業(yè)進行學習?！安还苁钦渭疫€是一個企業(yè)的領導者，都需要經(jīng)濟學、法學、哲學、心理學等多方面的知識，而不是單科知識。”正如1984年美國人文科學基金會發(fā)表的題為“重建遺產(chǎn)”的報告所指出的“：誰也不能確切知道新技術(shù)將會怎樣影響我們未來的勞動力所要求的技能和知識。因此，我們的結(jié)論是：為未來所做的最好準備不是為某一具體職業(yè)而進行的狹窄的訓練，而是使學生能夠適應變化的世界的一種教育。［2］

因此，美國大學非常重視給學生一種寬廣的知識基礎。在一些大學專業(yè)分類很少，目的也是為了加強基礎。一些學校要到三年級才以專業(yè)為主，一二年級全部用于打基礎，再加上選修課數(shù)量很大，從而避免了學生的知識面趨于狹窄。目前我國一些高校雖然已意識到專才教育的弊端，開始通識教育的嘗試，但是通識課程卻被大量的公共政治課和英語課所占據(jù)。此外，從高中就開始的文理分科使學生的知識結(jié)構(gòu)分裂，對學生的全面發(fā)展也很不利。

五、培養(yǎng)學生自主學習能力的課堂教學

我國課堂教學長期存在著以教師講授為主，學生非聽即記的教學模式，學生在課堂上討論少、提問少、質(zhì)疑少，學生無法對知識的學習進行建構(gòu)，從而失去學習的興趣和動力。美國大學提高教學質(zhì)量的實踐是基于學生自主學習能力的培養(yǎng)。如果學生沒有學習的興趣，教學質(zhì)量的提高只能是“一廂情愿”。美國賓夕法尼亞大學布來頓副校長認為：“現(xiàn)代教與學已經(jīng)遠離過去的傳統(tǒng)模式，取而代之的是以學生為中心，注重學生在學習中的積極參與。”為培養(yǎng)學生自主學習、積極思考的習慣，教師通常提前布置課堂討論題目，并在課堂教學中起著提示和引導作用。課堂教學有賴于學生參與，教授們在課堂上不以權(quán)威自居，而盡可能將學生放在主體的位置，鼓勵學生提出問題、發(fā)表觀點，允許學生有不同意見。在教學目的上，不強調(diào)知識的傳授，而是注重入門的引導，讓學生經(jīng)過自己的思考、辨別和判斷得出自己的結(jié)論。

例如哈佛大學有一套嚴格的評分辦法，在學生成績中，課堂發(fā)言占總分的25%~50%，因此，為了爭得發(fā)言機會，學生們往往唇槍舌劍，競爭激烈。而發(fā)言的質(zhì)量如何，與學生課外所做的準備是否充分有關，參與的質(zhì)量將決定著學生最終分數(shù)的高低。這種學習環(huán)境和氛圍可以抓住學生的整個身心，在教師和學生一起投入大量精力討論爭辯的過程中，為能取得好成績，學生必須發(fā)揮主動性，發(fā)掘潛能，在面對復雜多變的情況下時，甚至在缺少足夠和必要信息的情況下，培養(yǎng)自己獨立思考問題、解決問題的能力。

在教學中，美國大學重視培養(yǎng)學生如何適應形勢的變化，去尋找更好的解決答案，而不單單重視結(jié)果。這種重視過程而不重視結(jié)果的教學方法，能夠鼓勵學生在分析問題的過程中充分表現(xiàn)自己，增強自信，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。美國大學經(jīng)常把學生置于實踐環(huán)境中，使他們用他們以往學過的理論及積累的經(jīng)驗，回答和解決他們不知道或不熟悉的問題，迫使他們不斷挑戰(zhàn)自己的智力和能力極限，最后經(jīng)過總結(jié)，獲得寶貴的知識和親身體驗，并形成一種面向?qū)崙?zhàn)的思維定勢，保證了其大學畢業(yè)生群體的質(zhì)量能穩(wěn)定地處于優(yōu)秀的水平上。［3］

六、聆聽學生心聲，關注學生成長的就讀經(jīng)驗調(diào)查

美國大學很早就開始關注學生的就讀經(jīng)歷和成長發(fā)展。20世紀70年代末80年代初，高等教育大眾化進程中的質(zhì)量問題引發(fā)了美國公眾對高等教育的信任危機，政府和社會明確向耗資巨大的大學提出問責，要求大學提供令人信服的質(zhì)量證據(jù)以證明其辦學效益。為回應社會問責，眾多高校（特別是公立高校）迅速投身于校內(nèi)質(zhì)量評估，通過大學生問卷調(diào)查了解學生的成長與發(fā)展，判斷預設的教育目標是否達到或達到的程度如何，并推進此后的人才培養(yǎng)方案修訂和課程設計改革以及校園文化建設。以加州大學為例，該校的學生研究辦公室每隔一年在冬季學期或春季學期向每一位注冊的本科生發(fā)出參加調(diào)查的郵件邀請。當然，學生是否愿意參與調(diào)查完全由學生自己決定。調(diào)查結(jié)果內(nèi)容廣泛，涉及面廣?，F(xiàn)列舉部分調(diào)查內(nèi)容。

1）學生對專業(yè)的評價和學生及其家庭的背景資料。2008年調(diào)查結(jié)果顯示，加州大學本科生對“教師教學質(zhì)量基本滿意、滿意和非常滿意”以及“能夠進入所選的專業(yè)”的比例都高達89%，有機會和教師進行課外交流的學生比例也達到84%。

2）學生生活和發(fā)展信息。包括學生接受大學教育的主要目標、學生對多元校園氛圍的感受、學生對社會問題和個人發(fā)展的理解變化、學生遇到了哪些壓力，他們是否獲得有效的幫助，沒有接受幫助的主要原因是什么，等等。伯克利分校在“接受大學教育的主要目標”的調(diào)查結(jié)果中有80%以上的學生認為，他們接受大學教育的目的是獲取職業(yè)技能、發(fā)現(xiàn)做人的方向。

3）學生參與學術(shù)活動信息。該調(diào)查結(jié)果反映學生進入研究型大學的感受，在研究型大學學習的重要性、學生參與了哪些學術(shù)組織和學術(shù)活動、學生在學術(shù)研究和校園工作中遇到了哪些障礙、按時畢業(yè)的重要性等。例如，加州大學學生最大的學術(shù)障礙來源于“不良學習行為”“、沮喪、忐忑不安”等精神壓力。

4）學生參與社會活動信息。包括學生參與了哪些校內(nèi)外社會活動，擔當什么角色；學生參與了哪些類型的社區(qū)服務，是否是組織領導者，參與的途徑是什么；學生對政黨的傾向、參與政治投票和政治活動的情況，以及對國家發(fā)展方向的評價。調(diào)查結(jié)果顯示，加州大學37%的本科學生通過參加教育扶貧項目提供了社會服務。［4］

通過上述大樣本的問卷調(diào)研，使學校了解學生的變化、關注學生的成長、集中學生的民意、反映學生的心聲，并在學生管理和政策制定中予以積極回應，踐行著美國大學“以學生為本”的教育理念。我國高校的各種學生檔案、考核測評是我們了解學生的信息來源。然而，與美國高校相比，這些學生信息數(shù)據(jù)多為個人自然狀況的記錄，少有學生的主觀感受、評價、態(tài)度等信息。

無法通過比較了解學生的成長變化過程。2008年結(jié)束的第一輪本科教學工作水平評估對重視本科教學投入、規(guī)范本科教學管理起到了一定的促進作用。但是，由于評估內(nèi)容類似于美國質(zhì)量認證的內(nèi)容，即主要著眼于院校的師生比、設備和設施的資金投入以及教學內(nèi)容和形式等硬件和外在指標，學生培養(yǎng)質(zhì)量到底如何“說也說不清楚”，正如我們“只在評價廚師的資歷（教師），以及做菜的材料與用具（學校課程與設備），而未能實際品嘗做出來的飯菜”。不能很好地測量學生學習成果，無法解釋學生的成長發(fā)展，這是第一輪評估的主要缺陷。美國高校學生學習成果評估中的合理經(jīng)驗，可以為我國高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量保障模式由注重外部監(jiān)控轉(zhuǎn)向內(nèi)部評估、由注重輸入硬件轉(zhuǎn)向輸出成果提供了諸多借鑒?？傊?，我們應學習美國高校以生為本的辦學理念，把學生是否對學校滿意，學生是否不斷成長和發(fā)展，學生是否成才和進步作為辦學是否成功的主要標準，而不僅僅是以科研成果和經(jīng)濟效益作為發(fā)展目標。