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一、生態(tài)審美教育的產(chǎn)生

生態(tài)審美教育的提出并非概念的簡單置換與組合，而是有著深刻的社會(huì)根源與學(xué)科要求。長期以來，我們在“人類中心主義”哲學(xué)思維的影響下，一直將自然視為人類的征服對象，所謂“人為自然立法”、“人定勝天”、“讓自然低頭”、“人有多大膽，地有多大產(chǎn)”等。在這種妄自尊大的想象與政治口號的影響下，科學(xué)技術(shù)和人類財(cái)富雖然得到了大幅度的增長，但也帶來了工具理性泛濫、環(huán)境污染嚴(yán)重、心理疾患蔓延等一系列生態(tài)問題。如今，人類已到了生死存亡的路口，這正如萊切爾•卡遜在《寂靜的春天》中所指出：“現(xiàn)在我們站在兩條路的交叉路口上，這兩條道路完全不一樣。我們長期以來一直行駛的這條道路使人們?nèi)菀族e(cuò)認(rèn)為是一條舒適的、平坦的超級公路，我們能在上面高速前進(jìn)。實(shí)際上，在這條路的終點(diǎn)卻有災(zāi)難等待著。這條路的另一個(gè)又路——一條‘很少有人走過的’又路——為我們提供了最后唯一的機(jī)會(huì)讓我們保住我們的地球”¨。

于是，處于經(jīng)濟(jì)狂熱中的人們開始冷靜地思考自己的行為方式與思維方式，反思環(huán)境之于人類的價(jià)值與意義。1972年6月5日，國際人類環(huán)境會(huì)議在瑞典斯德哥爾摩發(fā)表《聯(lián)合國人類環(huán)境宣言》，指出：“人是環(huán)境的產(chǎn)物，也是環(huán)境的塑造者。為了當(dāng)代人類及子孫后代的利益，當(dāng)今歷史階段的人們在計(jì)劃行動(dòng)時(shí)，應(yīng)該更加謹(jǐn)慎保護(hù)好地球上的各種自然資源?！迸c此同時(shí)，在世界范圍內(nèi)興起了一股生態(tài)哲學(xué)的浪潮。當(dāng)代環(huán)境理論家阿爾伯特•施韋澤于1915年提出了“敬畏生命”的倫理觀，強(qiáng)調(diào)“敬畏生命”絕不只是敬畏人的生命，而是敬畏所有動(dòng)植物的生命。美國生態(tài)倫理學(xué)家霍爾姆斯•羅爾斯頓于1995年出版《哲學(xué)走向荒野》一書，提出了關(guān)于哲學(xué)中的“荒野轉(zhuǎn)向”(WildTurningPhilosophy)的概念。受其影響，我國學(xué)者于20世紀(jì)90年代提出了“生態(tài)美學(xué)”的建構(gòu)主張。在這些倫理學(xué)家、哲學(xué)家們的闡釋下，“自然”、“倫理”、“價(jià)值”等概念開始慢慢越出傳統(tǒng)的“人類中心主義”視閾而走向“生態(tài)整體主義”。如在傳統(tǒng)的美學(xué)中，“自然”是自在無為的，其自身無所謂美丑，而在環(huán)境美學(xué)家艾倫•卡爾松看來，“全部自然界是美的”。

在傳統(tǒng)的倫理學(xué)中，“平等”只限于人際權(quán)利之間的平等，而在生態(tài)倫理學(xué)中，“平等”是生物圈鏈環(huán)中平等，所有生物均具有平等的生存權(quán)利?！盎囊啊痹趥鹘y(tǒng)的哲學(xué)中是無價(jià)值的，而在羅爾斯頓看來，它是人類之“根”，是人類生命之源。這些哲學(xué)、倫理學(xué)思想雖不無偏頗之處，但警醒著人類的思維模式與教育模式，催促著生態(tài)審美教育的推行。生態(tài)審美教育的產(chǎn)生還有著藝術(shù)學(xué)科內(nèi)部的發(fā)展要求。眾所周知，20世紀(jì)以來，隨著科技的發(fā)展與大眾傳媒的影響，藝術(shù)開始滲透于日常生活的各個(gè)角落，成為人們?nèi)粘Ｉ畹膬?nèi)容。如今人們不必走進(jìn)藝術(shù)館、博物館和畫室，就能夠欣賞到精妙絕倫的廣告和服飾。在這種日常生活審美化的浪潮中，環(huán)境就很自然地成為藝術(shù)而進(jìn)入人們的審美視閾，當(dāng)今琳瑯滿目的藝術(shù)園地里就有所謂的大地藝術(shù)、環(huán)境藝術(shù)、工程景觀藝術(shù)等。美國著名的設(shè)計(jì)師帕特麗夏•約翰遜利用高低不同的地質(zhì)結(jié)構(gòu)，將一條周期性泛濫的河流設(shè)計(jì)成“洪水池和瀑布”，使這個(gè)工程既可作蓄水之用，亦可作噴泉景觀之用。美國藝術(shù)家羅伯特•史密森利用玄武巖和泥土創(chuàng)造了一條長1500英尺“螺旋型防坡堤”，將一條洶涌澎湃的河流馴服成了真正意義上的“大地藝術(shù)”。沃爾特•德•瑪利亞用400根長達(dá)6米多的不銹鋼桿，在新墨西哥州平原上擺成16根×25根的矩陣，接受電閃雷鳴，并稱這尊“大地藝術(shù)”為《閃電的原野》。從這些景觀藝術(shù)和“大地藝術(shù)”可以見出，它們已超越了傳統(tǒng)藝術(shù)的界限。從創(chuàng)造媒介來看，它們是以自然大地為基質(zhì)的；從創(chuàng)造目的看，它們超越了傳統(tǒng)審美的無功利性，是以環(huán)境改造為前提的；從鑒賞的角度看，它們超越了傳統(tǒng)審美的靜觀，是一種身體感官介入?yún)⑴c的動(dòng)態(tài)審美。因此，在日常生活審美化的今天，我們不得不拓展藝術(shù)審美的界域，正視人們的審美欲求，而不能為了遷就傳統(tǒng)藝術(shù)觀念的規(guī)訓(xùn)而將自然天地排除在審美之外。

二、生態(tài)審美教育對現(xiàn)代審美教育的超越

眾所周知，席勒的審美教育思想體系是以康德的二元論哲學(xué)為基礎(chǔ)而建構(gòu)的。在康德的哲學(xué)體系中，現(xiàn)象界與物自體是根本對立的，人的認(rèn)識能力只能把握現(xiàn)象界而不能認(rèn)識物自體，物自體只能憑借理性的意志能力去把握。這樣，在人的心理功能上就形成了“知”與“意”兩個(gè)相互隔絕的領(lǐng)域。席勒批判地繼承了康德這一哲學(xué)原理，提出了美育是溝通二者的中介與橋梁的觀點(diǎn)?！耙垢行缘娜顺蔀槔硇缘娜?，除了首先使他成為審美的人，沒有其他途徑。”在席勒看來，美育不僅能克服人性的分裂，恢復(fù)人性的完整，而且還是獲得政治自由的唯一途徑，他在《美育書簡》的第二封信中寫道：“這個(gè)題目不僅關(guān)系到時(shí)代的鑒賞力，而且更關(guān)系到這個(gè)時(shí)代的需求。我們?yōu)榱嗽诮?jīng)驗(yàn)中解決政治問題，就必須通過審美教育的途徑，因?yàn)檎峭ㄟ^美，人們才可以達(dá)到自由”。在審美教育的實(shí)現(xiàn)途徑上，席勒受康德主觀唯心主義美感論的影響而推崇藝術(shù)教育，在他看來，美與藝術(shù)是同一的，雖然美是活的形象，藝術(shù)是活的形象的顯現(xiàn)，但二者的目的都是使人性完整。這樣，席勒就把社會(huì)美育、自然美育排除在了審美教育的實(shí)施途徑之外。

因此，席勒美育思想雖有資產(chǎn)階級“人道主義”光輝，但其思維方式是主客二分的，其出發(fā)點(diǎn)是想通過美與人性的教育實(shí)現(xiàn)政治上的自由，其美育思想由批判資本主義“人性”分裂現(xiàn)象為起始，最終又指歸“人性”的自由與解放，是十足的“人類中心主義”。不可否認(rèn)，在工業(yè)革命和知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，現(xiàn)代審美教育的確解放了人，提高了人的整體素質(zhì)。世界各國競相以之作為提高國民素質(zhì)的手段。1988年，美國藝術(shù)資助部門對藝術(shù)教育的現(xiàn)狀作出了評估，認(rèn)為美國的人才荒蕪問題主要是由于缺少藝術(shù)教育而引起的，并指出藝術(shù)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)感和創(chuàng)造力。為此，美國眾、參兩院在((2000年目標(biāo)：美國教育法》中，將藝術(shù)增列為基礎(chǔ)教育的核心學(xué)科，并啟動(dòng)了“零點(diǎn)項(xiàng)目”和“多元智能”理論研究。在日本，小原國芳提出了“全人”的藝術(shù)教育理念，將藝術(shù)教育作為情操教育的組成部分，并吁求政府向全民普及美術(shù)館的教育。在此背景下，中國政府于1999年6月通過了《關(guān)于深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，明確將美育作為國民素質(zhì)教育的有機(jī)組成部分。盡管從學(xué)科理論上闡釋，現(xiàn)代審美教育確具有培養(yǎng)和激活人的創(chuàng)造力，提高人的綜合素質(zhì)的功用，但隨著時(shí)代與社會(huì)的發(fā)展，人們的生存詩性和道德神性日漸失落，工具理性和市場拜物日益盛行，全球自然生態(tài)加速惡化，現(xiàn)代審美教育的審美救世反而導(dǎo)致了世界非審美化的加劇。

筆者認(rèn)為，其根本原因在于現(xiàn)代審美教育的“人類中心主義”在新的形勢下已慢慢演變成了個(gè)人物質(zhì)功利主義和民族本位主義。因此，從現(xiàn)代審美教育走向生態(tài)審美教育成了時(shí)展的必然選擇。生態(tài)審美教育在哲學(xué)基礎(chǔ)、審美范式與目標(biāo)任務(wù)等方面均具有不同于現(xiàn)代審美教育的特點(diǎn)。從哲學(xué)基礎(chǔ)看，現(xiàn)代審美教育思想是以康德哲學(xué)為邏輯起點(diǎn)而展開的。誠如席勒在《美育書簡》第一封信中說：“我對您毫不隱諱，下述命題絕大部分是基于康德的基本原則?！盻2_1。而康德的基本原則是物自體與現(xiàn)象界二元割裂。生態(tài)審美教育則突破了現(xiàn)代審美教育主客二分的思維模式，倡導(dǎo)生態(tài)整體主義，主張人與世界的和諧統(tǒng)一。以自然審美為例，在現(xiàn)代審美教育中，“自然審美的基礎(chǔ)是自然的人化。人在這個(gè)過程中是主要的、關(guān)鍵的、中一tL,性的。人是自然美的發(fā)現(xiàn)者、欣賞者和創(chuàng)造者。人對自然的欣賞是俯視的、高屋建瓴的、單向度的，是人對自然的情感投射和實(shí)踐的創(chuàng)造?！倍谏鷳B(tài)美學(xué)的視域下，人與自然是一種“此在與世界”的在世關(guān)系，“此在”以及這個(gè)在“世界”之中的對象與世界之問是一種須臾難離的機(jī)緣性關(guān)系。自然不能獨(dú)自成為審美對象，它必須依靠著人的參與，如果離開了人的參與，離開了“此在與世界”的在世結(jié)構(gòu)，離開了人與自然緊密相聯(lián)的“生態(tài)系統(tǒng)”，自然審美的價(jià)值屬性將不復(fù)存在_4J。

從審美范式上看，現(xiàn)代審美教育在康德的審美超功利性的影響下，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)審美必須保持適當(dāng)?shù)木嚯x，認(rèn)為太遠(yuǎn)或太近都不利于審美。例如，一幅油畫從太遠(yuǎn)處觀賞只是一些斑駁的色彩，從太近處觀賞則是一團(tuán)混沌的顆粒。而生態(tài)審美教育由于將自然引入審美之維，就超越了傳統(tǒng)審美的距離限制。我們既可以在自然界中隨意走動(dòng)，從中挑選任何事物作為審美對象，也可從微觀層面上使用科學(xué)儀器進(jìn)行審美。羅曼•維斯尼艾克說：“人類手工制作的每件東西放大來看都是很糟糕的——拙劣、粗糙、不對稱。但自然中生命的一點(diǎn)一滴都是可愛的。我們越將其放大，細(xì)節(jié)越顯現(xiàn)出來，完美地構(gòu)造出來，象盒子套著盒子，永無止境。”在傳統(tǒng)的審美中，視覺和聽覺是審美的專屬感官，而在生態(tài)美學(xué)的視域下，自然審美是一種目、耳、鼻、喉等感官全部介入?yún)⑴c的審美。這種感受，鄭日奎的《游釣臺記》有所描述：“山崗既奇，境復(fù)幽茜足不及游，而目游之。清風(fēng)徐來，無名之香，四山飄至，則鼻游之。舟子謂灘水佳甚，試之良然則舌游之。返坐舟中，細(xì)繹其峰巒起止，徑路出沒之態(tài)恍間如舍舟登陸，如披草尋蹬，如振衣最高處蓋神游之矣。舟泊前渚，人稍定，呼舟子勞以酒，細(xì)詢之日：若嘗去登釣臺乎?山中之景何若，于是乎并以耳游?！眰鹘y(tǒng)的藝術(shù)審美是一種靜觀的審美，而生態(tài)美學(xué)視域下的自然審美是一種動(dòng)態(tài)的審美。

比如在自然審美中，無論我們是否在動(dòng)，自然都始終在變化著，我們也隨之穿行于各種體量、質(zhì)地、顏色、光和影構(gòu)成的空問之中?！拔覀兒茈y通過靜觀的方式，把環(huán)境當(dāng)作與我們相分離的對象來欣賞；事實(shí)上，處于欣賞中的環(huán)境從來不作為一個(gè)對象。我們總是置身于具有各種指向性的動(dòng)態(tài)環(huán)境之中，知道路指引我們向前，臺階暗示著向上或向下，人口邀請我們進(jìn)入，長椅召喚我們坐下和休息，家和建筑意味著庇護(hù)或者至少作為給人以相對安寧的場所?！睆哪繕?biāo)任務(wù)上看，現(xiàn)代審美教育在主客二分的思維模式下，將“美”視為一種認(rèn)知對象，執(zhí)著于藝術(shù)知識的灌輸和藝術(shù)技能的訓(xùn)練，妄圖以藝術(shù)教育來克服工具理性社會(huì)對人性的扭曲和割裂，恢復(fù)人的自由與全面發(fā)展。即便是當(dāng)下頗有創(chuàng)意的生態(tài)式藝術(shù)教育，也是通過不同藝術(shù)門類之間的生態(tài)組合，通過經(jīng)典作品與學(xué)生之間、作品體現(xiàn)的生活與學(xué)生的日常生活之問、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)校與社會(huì)之問等方面和層次的互補(bǔ)、互動(dòng)與互生關(guān)系，提高學(xué)生的藝術(shù)感覺和創(chuàng)造能力。因此，從本質(zhì)上看，生態(tài)式藝術(shù)教育還是傳統(tǒng)意義上的審美教育，只不過采用了有機(jī)整體的教育方法而已，其最終目的還是為了培養(yǎng)“文化人”與“智慧人”，仍帶有“人類中心主義”傾向。而生態(tài)審美教育以生態(tài)整體主義超越現(xiàn)代審美教育的工具論傾向，將審美教育的重心轉(zhuǎn)移到人的審美生存緯面上來，它著重培養(yǎng)的是一種“生態(tài)人”。這種人是那些“最深切地根植于地球和自然的幽深處的人，產(chǎn)生所有自然現(xiàn)象的‘原生的自然’中的人，同時(shí)，作為一種精神存在的人。”_8由此觀之，生態(tài)審美教育的最終目標(biāo)與任務(wù)是培養(yǎng)人的生態(tài)審美意識與生態(tài)審美理想，引導(dǎo)人類進(jìn)入一個(gè)自然、社會(huì)與人自身和諧協(xié)調(diào)、普遍共生的審美生存狀態(tài)。

三、生態(tài)審美教育的特性

生態(tài)審美教育是一種特殊的情感教育。在現(xiàn)代審美教育中，審美主體對審美對象采取一種非功利的觀照態(tài)度，審美的目的是為了滿足審美主體自身情感的需要。而在生態(tài)審美教育中，審美情感則同時(shí)包蘊(yùn)了倫理一道德情感和科學(xué)一認(rèn)知情感，它不僅以情感人，而且還導(dǎo)向倫理實(shí)踐和科學(xué)認(rèn)知；它不僅要喚起人們的生態(tài)情感和生態(tài)倫理，而且還讓人們在生態(tài)審美中感悟生態(tài)原則與生態(tài)規(guī)律，從而增強(qiáng)生態(tài)自我意識。從審美情感的對象上看，現(xiàn)代審美教育是為了激起人們對“美的藝術(shù)”的情感，通過藝術(shù)形象的感染達(dá)到“宣泄”或“凈化”人之情感之目的。而在生態(tài)審美教育中，審美教育之情感指向自然、社會(huì)與自身，其目的是為了喚醒人的生態(tài)本性，激發(fā)人們審美地對待自然、社會(huì)與自我。生態(tài)審美教育是一種價(jià)值教育。在以“人類中心主義”為主導(dǎo)的價(jià)值體系中，所有價(jià)值都是建立在人與對象的物質(zhì)關(guān)系基礎(chǔ)上的，自然對人只有外在的工具價(jià)值而沒有內(nèi)在的價(jià)值。而生態(tài)中心主義理論家則認(rèn)為自然有“內(nèi)在價(jià)值”，羅爾斯頓舉例說，野生動(dòng)物能捕獵和嚎叫，能尋到適宜的生境和進(jìn)行交配，能養(yǎng)育自己的后代；植物能夠生長、繁殖、修復(fù)自己的創(chuàng)傷和抗拒死亡就是自然“內(nèi)在價(jià)值”的體現(xiàn)。但在面對“誰是自然萬物內(nèi)在價(jià)值主體，誰又是價(jià)值的承擔(dān)者”這一問題時(shí)，“人類中心主義”者和“生態(tài)中心主義”者都拿不出較為公允的答案。

生態(tài)審美教育者則持“生態(tài)整體主義”立場，堅(jiān)持自然界內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的統(tǒng)一。他們不僅承認(rèn)自然具有外在的經(jīng)濟(jì)價(jià)值、審美價(jià)值與科學(xué)價(jià)值，而且還承認(rèn)自然具有內(nèi)在的生命價(jià)值、多樣性與統(tǒng)一性價(jià)值、穩(wěn)定性與自發(fā)眭價(jià)值等。在生態(tài)審美教育者看來，地球上的人、生命和自然界是一個(gè)互相依存的生態(tài)系統(tǒng)，某一方的存在既有著自己生存的目的，同時(shí)也有利于他方的生存。例如一顆松樹種子掉在地上，天長日久，利用地上的泥土、空氣和水慢慢生長發(fā)芽，最后長成了一棵參天大樹，這是它自身生長目的的實(shí)現(xiàn)(內(nèi)在價(jià)值)。同時(shí)，它又利用太陽能把水和二氧化碳等資源轉(zhuǎn)化為碳水化合物，釋放出氧氣，供其他的生物利用，成為他物生存的條件(外在價(jià)值)?？傊?，在地球的生態(tài)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中，一種生物的存在，既是它自身的目的，又為他物生長提供條件。生態(tài)審美教育強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，意在告誡人們，人類要尊重自然的生長規(guī)律，保護(hù)生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性、完整性和完美性。生態(tài)審美教育是一種倫理教育。在傳統(tǒng)的倫理學(xué)中，倫理只局限于人際關(guān)系中，人對動(dòng)植物具有生殺予奪的大權(quán)。生態(tài)中心主義者則以人與動(dòng)物智商同質(zhì)為理由，主張?jiān)谌魏吻闆r下都不應(yīng)該捕殺動(dòng)物。英國著名小說家托馬斯•哈代甚至主張應(yīng)該將《圣經(jīng)》中的“金規(guī)則”——“你愿意別人怎么樣待你，你也要怎么待別人”運(yùn)用到其他物種，特別是動(dòng)物身上。

當(dāng)代環(huán)境理論家阿爾伯特•施韋澤甚至指出：“一個(gè)人，只有當(dāng)他把植物和動(dòng)物的生命看得與人的生命同樣神圣的時(shí)候，他才是有道德的?！焙茱@然，生態(tài)中心主義者雖然糾偏了傳統(tǒng)倫理觀的“人類中心主義”，但實(shí)際上否定了人類正常的吃、穿、住、行等權(quán)利，這在實(shí)踐中是有害的。生態(tài)審美教育者則持生態(tài)倫理觀，主張人與萬物在地球上平等地占有一個(gè)位置，以人類行為不傷及自然的完整、穩(wěn)定與平衡為道德底線。這正如利奧波德在《沙鄉(xiāng)年鑒》中說：“當(dāng)一個(gè)事物有助于保護(hù)生物共同體的和諧、穩(wěn)定和美麗的時(shí)候，它就是正確的，當(dāng)它走向反面時(shí)，就是錯(cuò)誤的’’。生態(tài)審美教育還是一種責(zé)任教育。在現(xiàn)代審美教育中，審美是無功利的。這正如康德所講：“那規(guī)定鑒賞判斷的愉悅是不帶任何利害的”。

“關(guān)于美的判斷只要混雜有絲毫的利害在內(nèi)，就會(huì)很有偏心的，而不是純粹的鑒賞判斷了?！薄г谥袊宕剿嫾也碱亪D在《畫學(xué)心法》中也描述了審美鑒賞中“物我相忘”的境界，“形既忘矣，則山川與我交相忘矣。山即我也，我即山也。惝乎恍乎，則入沓之門矣。無物無我，不障不礙，熙熙點(diǎn)點(diǎn)，而宇泰定焉，喜悅生焉，乃極樂處也”。在現(xiàn)代審美教育中，審美鑒賞的目的是為了靈魂的凈化與陶冶，生態(tài)審美教育卻不停留于此，而是要讓欣賞者在心中升騰起一種生態(tài)責(zé)任意識。生態(tài)審美教育是“為每一個(gè)人提供機(jī)會(huì)獲得保護(hù)和促進(jìn)環(huán)境的知識和價(jià)值觀、態(tài)度、責(zé)任感和技能；創(chuàng)造個(gè)人、群體和整個(gè)社會(huì)環(huán)境行為的新模式?！盻1也就是說，生態(tài)審美教育不是為了審美而審美，而是要使審美者從審美超功利性中超拔出來，建立起正確的行為準(zhǔn)則，承擔(dān)起相應(yīng)的環(huán)境保護(hù)責(zé)任。