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摘要:本文討論了國內(nèi)外教育界在理解建構(gòu)主義與教育研究之關(guān)系問題上的差別,分析了“社會建構(gòu)論”對于基礎(chǔ)科學(xué)教育改革的意義,與存在的有關(guān)問題。

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;基礎(chǔ)科學(xué)教育科學(xué)知識社會學(xué)科學(xué)史

1引言

目前,無論是在國外還是國內(nèi)的學(xué)術(shù)界,包括教育界,建構(gòu)主義(或稱“建構(gòu)論”constructivism)都是一個重要的概念,而且,也是非常有影響的學(xué)術(shù)思潮。例如,用constructivism在網(wǎng)絡(luò)上的搜索引擎在上檢索時,有11萬條結(jié)果。用constructionism檢索時,也有1萬6千條結(jié)果。在國外教育界,在科學(xué)和數(shù)學(xué)的教育領(lǐng)域中,建構(gòu)主義產(chǎn)生了重大的影響。由建構(gòu)主義研究的重要中心之一英國利茲(Leeds)大學(xué)給出的一份1990年的文獻(xiàn)目錄中,就開列有1000多種著作。在90年代初,也有人估計,在教育類雜志上,當(dāng)時差不多有2500篇受到建構(gòu)主義啟發(fā)的學(xué)術(shù)研究論文。[1]

大約在20世紀(jì)80年代末至90年代初,據(jù)說在美國教育界頗為風(fēng)行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論思潮開始傳入中國,并倍受教育改革者們的青睞,被當(dāng)作一種向傳統(tǒng)教學(xué)方式發(fā)起挑戰(zhàn)的理論武器。[2]這種說法可以從中國教育研究者們發(fā)表的有關(guān)論文的數(shù)目得以驗證。例如,在全國期刊網(wǎng)的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中,以“建構(gòu)主義”作為關(guān)鍵詞檢索時,有結(jié)果670項,其中,除去極少數(shù)其它領(lǐng)域的文章之外,絕大部分都是屬于教育研究領(lǐng)域的。但是,在這些論文中,對于建構(gòu)主義的理解尚有不夠全面之處,基本上都是把建構(gòu)主義作為一種教育理論或?qū)W習(xí)理論來進(jìn)行介紹和討論,至少是在很大程度上忽視了它在此之外的其它含義與影響和建構(gòu)主義學(xué)說的多樣性,包括它給在學(xué)習(xí)過程之外的關(guān)于科學(xué)知識本身的認(rèn)識所帶來的影響,如來自科學(xué)知識社會學(xué)以及建構(gòu)主義科學(xué)史的影響等。本文,將就此問題在國內(nèi)和國外的不同觀點作一分析與評論。

2國內(nèi)教育研究界的視野、關(guān)注點與認(rèn)識理解

首先,在國內(nèi)的科學(xué)教育研究界,在引進(jìn)、介紹和研究建構(gòu)主義學(xué)說時,有這樣一種非常典型的觀點,認(rèn)為“當(dāng)今的建構(gòu)主義(Constructivism)是皮亞杰等思想的發(fā)展,他們強調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程,它包含兩方面的建構(gòu),并強調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性以及學(xué)習(xí)中的社會性相互作用;他們提出了情境性教學(xué)、自上而下的教學(xué)設(shè)計、隨機通達(dá)教學(xué)等教學(xué)進(jìn)程設(shè)計思想;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上又提出了支架式教學(xué)的教學(xué)模式;另外,他們重視通過合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)而實現(xiàn)的相互作用在學(xué)習(xí)中的作用,對當(dāng)今的教學(xué)改革很有啟發(fā)?！盵3]可以說,這確實是一種很典型的說法,一方面,它給出了在國內(nèi)教育領(lǐng)域中研究建構(gòu)主義的意義,即是把它作為一種可以用來改變國內(nèi)教育現(xiàn)狀和促進(jìn)教育改革的理論工具,針對以教師講授為主,學(xué)生只是被動地接受知識的教學(xué)習(xí)慣,把它作為一種“解毒劑”,因為從這種建構(gòu)主義教育理論的觀點來看,教師的教學(xué)過程雖然看起來是在“傳遞”知識,但實際上只是在有意無意地促進(jìn)學(xué)生自己積極地建構(gòu)知識,特別是“建構(gòu)意義”的過程而已。另一方面,這種說法的典型性是在于對建構(gòu)主義理解上的某種以偏概全。有人甚至以全稱的描述明確提出:“現(xiàn)代建構(gòu)主義主要是吸收了杜威的經(jīng)驗主義和皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義與發(fā)生認(rèn)識論等思想,并在總結(jié)60年代以來的各種數(shù)學(xué)教育改革方案的經(jīng)驗基礎(chǔ)上演變和發(fā)展起來的?！盵4]當(dāng)然,以皮亞杰的學(xué)說為代表的建構(gòu)主義學(xué)說確實在教育中扮演著非常重要的角色,但在如今形形色色的建構(gòu)主義理論學(xué)說中,這種建構(gòu)主義的理論只不過是其中的一支。雖然也有人在對國外文獻(xiàn)的檢索中注意到的一些涉及科學(xué)知識社會學(xué)及科學(xué)史中的社會建構(gòu)論對科學(xué)教育之影響的文獻(xiàn),甚至注意到美國的科學(xué)教育的重要文獻(xiàn)之一《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》主要是以建構(gòu)理論為其指導(dǎo)思想的,但也仍然在論述中沒有將這方面的問題進(jìn)行討論同,而只集中于關(guān)注建構(gòu)主義在純教學(xué)過程中的意義。[5]或者是,有人雖然注意到了主要的幾種不同的建構(gòu)主義流派,如認(rèn)知的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義和激進(jìn)的建構(gòu)主義等,并有保留地指出了其對于我們教育改革的意義,但卻幾乎完全忽略了來自科學(xué)知識社會學(xué)的以及相關(guān)的與科學(xué)史中建構(gòu)主義的研究及其對教育的影響。而且在評論中,雖然也談到建構(gòu)主義與我們以往強調(diào)的客觀真理的觀念的不同,認(rèn)為建構(gòu)主義不再關(guān)心知識與客觀世界是否一致,是否“真”等,但由于只是關(guān)注到了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論,依然把略去了在我們在教授要學(xué)習(xí)的知識之前人類對知識自身的“建構(gòu)”。[6]

在這樣的理解之下,有些研究者即使在談到社會建構(gòu)主義(socialconstractivism)時,也多主要以俄國心理學(xué)家維果茨基(L.S.Vygotsky)及其學(xué)派的學(xué)說為主要來源,認(rèn)為“社會建構(gòu)主義是指,個體在社會文化背景下,在與他人的互動中,主動建構(gòu)自己的認(rèn)識與知識。與其他建構(gòu)主義理論一樣,社會建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個體自己建構(gòu)的過程,但它更關(guān)注這一建構(gòu)過程中社會的一面?！盵7]這種對社會建構(gòu)主義的理解顯然也只是對眾多社會建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論限制下的一種狹義的理解。在這樣的理解中,自然會將諸多作為科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史中重要指導(dǎo)思想并富有成果的社會建構(gòu)主義排除在外。當(dāng)然,在國內(nèi)教育研究者中也有極少的例外,像近來在《全球教育展望》上的一篇文章,就也談到了在科學(xué)教育中科學(xué)的知識觀問題,認(rèn)為科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)明確地和深信不疑地被看作是個人和社會建構(gòu)的。理論需要被看作是臨時性的,不是絕對的。這和在其它教學(xué)方法中把科學(xué)知識描繪為客觀的,沒有疑問的和一成不變的(常常出現(xiàn)在教科書或正式的講義中)的觀點相反,而是把科學(xué)知識看作是通過個人的經(jīng)驗探索發(fā)現(xiàn)的。[8]可惜的是,像這樣的認(rèn)識與聲音實在是太少了。相反,在國內(nèi)絕大多數(shù)研究者中的主流作法,卻只是在前面提到的對建構(gòu)主義片面理解下,將其應(yīng)用于各種具體的技術(shù)性教學(xué)手段。

3國外的某些觀點

在國外對建構(gòu)主義這樣一種熱門的論題的研究中,與教育的相關(guān)同樣是研究者們關(guān)注的重要問題之一,但卻又不象國內(nèi)教育研究界那樣視野局限。一個典型的例子,是專門研究科學(xué)和數(shù)學(xué)的歷史、哲學(xué)與社會學(xué)對科學(xué)教育之影響的刊物《科學(xué)與教育》(Science&Education)在1997年所出版的建構(gòu)主義專號。其中數(shù)篇文章就從不同的側(cè)面討論了建構(gòu)主義與科學(xué)教育的關(guān)系,是對科學(xué)教育中建構(gòu)主義之當(dāng)時的表現(xiàn)的哲學(xué)討論。正如其由著名的建構(gòu)主義教育理論研究者馬修斯(M.R.Matthews)在開篇的導(dǎo)論性評論中所言:“在當(dāng)代的科學(xué)和數(shù)學(xué)教育中,建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要的影響。在其后現(xiàn)代主義或‘解構(gòu)主義’的觀點中,它在文學(xué)、藝術(shù)、歷史、社會科學(xué)甚至神學(xué)教育中有重大的影響。在其所有的變體中,建構(gòu)主義都是被熱烈爭論的話題?！碑?dāng)然,重要的是注意到其“心理學(xué)的影響”以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀?！斑@是建構(gòu)主義最原初的核心,即一種關(guān)于信仰如何被得出,而不是關(guān)于如何使信仰為真或?qū)⑵浣忉尀榭茖W(xué)知識的心理學(xué)理論。從這一核心出發(fā),建構(gòu)主義已經(jīng)擴展到把關(guān)于認(rèn)識論、教學(xué)、課程設(shè)置、教育理論、倫理學(xué)、本體論以及形而上學(xué)都包括在內(nèi)的觀點。”“但是,即使在其學(xué)習(xí)理論的核心中,也涉及到認(rèn)識論……因而從核心出發(fā),建構(gòu)主義必然要涉及對哲學(xué)的考慮,不幸的是,這樣的考慮正是科學(xué)教師因其訓(xùn)練而沒有準(zhǔn)備好的東西。當(dāng)然建構(gòu)主義有許多變體。為了方便的緣故,這些變體可以分成教育的建構(gòu)主義、哲學(xué)的建構(gòu)主義和社會學(xué)的建構(gòu)主義。第一種變體自身又可再分為個人的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義。第二種變體在托馬斯?庫恩(ThomasKuhn)的書中有其直接起源,并由近來美國科學(xué)哲學(xué)聯(lián)合會的主席巴斯?范弗拉森(BasvanFraasen)對之做出了最有力量的表述。這種哲學(xué)的建構(gòu)主義在貝克萊的科學(xué)哲學(xué)中有其根源,并可進(jìn)一步追溯到古希臘的工具主義哲學(xué)。自從亞里士多德以來,這種傳統(tǒng)就為科學(xué)哲學(xué)中的實在論者所反對。社會學(xué)的建構(gòu)主義等同于愛丁堡學(xué)派的‘強綱領(lǐng)’,以及他們對科學(xué)知識社會學(xué)(SSK)的研究。在這種傳統(tǒng)中,科學(xué)的成長,以及在其理論和哲學(xué)承諾中的變化,被人們用社會條件與社會利益的變化來解釋,而認(rèn)知內(nèi)容和理性的推理的解釋力量則打了折扣。這也就是說,某些真實而且合理的東西,并不被愛丁堡綱領(lǐng)的擁護者作看作是構(gòu)成了一種解釋,說明它為什么讓人相信。”“需要承認(rèn),許多被用建構(gòu)主義的名義來談?wù)摰臇|西已經(jīng)超越了其原來學(xué)習(xí)理論的領(lǐng)域……建構(gòu)主義也有助于教育者們意識到科學(xué)的人性維度:它的易謬性、它與文化和利益的關(guān)聯(lián)、在科學(xué)理論中約定的地位、理論的競爭性質(zhì),及其它更多的內(nèi)容?！盵9]

在另一篇文章中,吉蘭(D.R.Geelan)區(qū)分了6種不同的建構(gòu)主義形式,它們分別是:個人的建構(gòu)主義(personalconstructivism)、激進(jìn)的建構(gòu)主義(radicaldonstructivism)、社會建構(gòu)主義(socialconstructivism)、社會建構(gòu)論(socialconstructionism)、批判的建構(gòu)主義(criticalconstructivism)以及與境的建構(gòu)主義(contextualconstructivism)。[10]吉蘭還提到,這些視角的每一種,都為我們理解建構(gòu)主義提供了不同的側(cè)重點。正如有人比喻的,可以把建構(gòu)主義描述為一個n邊的多面體,它的不同的面代表了建構(gòu)主義的不同形式。這些面中有些是相鄰的、相容的,而另一些面則是對立的并處于張力中,但它們?nèi)匀皇钦w的一個組成部分。當(dāng)然,除了像馬修斯和吉蘭的分類之外,對于建構(gòu)主義的譜系也還有其它眾多的分類。

不過,不同的分類只是表明了一些國外的研究者并沒有忽視在純學(xué)習(xí)理論意義上的建構(gòu)主義之外其它的建構(gòu)主義。馮?格拉瑟斯費爾德(vonGlasersfeld)可以說是在其本人和他的學(xué)派中使皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)線索的建構(gòu)主義得到了相當(dāng)程度的貫徹,但即使是對于以他為代表的與學(xué)習(xí)理論關(guān)系密切的激進(jìn)的建構(gòu)主義理論的分析中,人們也仍然會注意到其超越個人維度之外的社會維度的表現(xiàn),因為“激進(jìn)的建構(gòu)主義并不否認(rèn)學(xué)習(xí)中的社會成分”,而且“顯然激進(jìn)的建構(gòu)主義確實把社會的成分看成是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的成分”,只是“激進(jìn)的建構(gòu)主義的認(rèn)知學(xué)習(xí)模式還沒有對在學(xué)習(xí)中的社會-文化成分和個人成分之間的相互作用給出適當(dāng)?shù)慕忉尪选?。因而這種相互作用需要進(jìn)一步的研究。[11]這也正如奧格玻恩(J.Ogborn)在其“學(xué)習(xí)科學(xué)的建構(gòu)主義隱喻”一文中所指出的,“關(guān)于學(xué)習(xí)科學(xué)和理解科學(xué),建構(gòu)主義非常有吸引力的圖象,來自把科學(xué)知識的本質(zhì)和學(xué)習(xí)的本質(zhì)這樣兩個非常不同的問題聯(lián)系起來?！薄帮@然在知識的本質(zhì)和如何最佳地學(xué)習(xí)和教授知識之間并無必然的聯(lián)系,但有一個明顯的推論,即學(xué)習(xí)者需要被教授這種知識的本質(zhì)。在對這兩者應(yīng)用同一隱喻的意義上,倡導(dǎo)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式的建構(gòu)主義者經(jīng)常把這種聯(lián)系作為必要的東西來對待?！盵12]

在科學(xué)教育的改革中,教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新只是一個方面,盡管在教學(xué)的過程中,對于科學(xué)知識的本質(zhì)的教授也是必要的一項內(nèi)容。但另一方面,像對于課程內(nèi)容的選擇與設(shè)置等,也同樣是改革的重要方面,在這方面,與來自建構(gòu)主義科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史研究的結(jié)果就關(guān)系極為密切了。而且,這種密切的聯(lián)系在一些重要的基礎(chǔ)科學(xué)教育改革文獻(xiàn)中也有不同程度的體現(xiàn)。例如,1989年,在英國教育與科學(xué)部和威爾士事務(wù)部新公布的國家規(guī)定的中學(xué)科學(xué)課程設(shè)置中,科學(xué)史教學(xué)有了更進(jìn)一步的進(jìn)展。這份法規(guī)性的文件,要求學(xué)生和教師了解“科學(xué)的的本質(zhì)”。在國家課程設(shè)置委員會發(fā)表的相應(yīng)的指南中,甚至出現(xiàn)了“科學(xué)是一種人類的建構(gòu)”這樣的典型帶有建構(gòu)主義意味的提法,這樣,從法律上,便要求“學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識和理解科學(xué)思想隨時間的變革,以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化與境的影響,而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來的;在這樣做時,他們應(yīng)開始認(rèn)識到雖然科學(xué)是對經(jīng)驗進(jìn)行思想的一種重要方式,但卻不是唯一的方式?！薄翱茖W(xué)的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置所要求達(dá)到的17個目標(biāo)中的最后一項。[13]至于像美國的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》和“2061計劃”這樣的科學(xué)教育改革方案,雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構(gòu)”這樣的詞語,但其中“科學(xué)的歷史和本質(zhì)”或“科學(xué)的性質(zhì)”,都是其中重要的內(nèi)容要求。在其字里行間,也可以看出相近的含義。如在“2061計劃”的科學(xué)素養(yǎng)基準(zhǔn)要求中,就有像“科學(xué)的進(jìn)步與發(fā)明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。[14]

這種在基礎(chǔ)科學(xué)教育中要求學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)識科學(xué)的性質(zhì)的做法,必然導(dǎo)致對科學(xué)與社會之關(guān)系、社會對科學(xué)發(fā)展之影響,或者更明確地講,社會因素對科學(xué)之“建構(gòu)”作用的關(guān)注。這也正如柯柏恩(W.W.Cobern)所說的,他就是要在討論科學(xué)與科學(xué)教育的社會建構(gòu)主義觀點時引入社會建構(gòu)的概念,并論證說,“無論人們對科學(xué)知識的性質(zhì)怎樣評論,對科學(xué)的學(xué)習(xí)必定要被看作是一種社會的建構(gòu)。因而,任何科學(xué)課程設(shè)置都帶有一種社會的視角”。而且,在一種文化研究的意義上,在強調(diào)文化的多元性及其對科學(xué)發(fā)展的意義時,“科學(xué)的多元主義就是一種在對科學(xué)的社會研究中強綱領(lǐng)的邏輯延伸,它促進(jìn)了對科學(xué)知識和方法的一種激進(jìn)的社會建構(gòu)論的看法。”[15]

簡而言之,由以上并不完備的對一些國外的觀點的介紹分析中可以看出,在國外的教育研究者們當(dāng)中,無論是就看法上,還是就實際的教育改革行動中,都并不僅將建構(gòu)主義的理論與實踐限于心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)理論,而是超出了這一界限,除了關(guān)注在教授學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程中需要注意的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之外,也注意到與所教授的知識本身的形成和性質(zhì)密切相關(guān)的另一種意義上的的“社會建構(gòu)”。

4科學(xué)知識社會學(xué)、科學(xué)史與“社會建構(gòu)論”

如果我們粗略地將建構(gòu)主義分為以皮亞杰式心理認(rèn)識理論為代表的個體的建構(gòu)主義,以及以科學(xué)知識社會學(xué)為代表的群體或社會的建構(gòu)論的話,那么前者主要強調(diào)的是在個體在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識的建構(gòu)是通過認(rèn)識的主體和被認(rèn)識的客體(如知識)的相互作用來實現(xiàn)的,而后者,則關(guān)注在人類知識本身的建構(gòu)過程中社會因素的重要作用。大約從20世紀(jì)80年代開始,在這里所講的意義上的社會建構(gòu)論開始在國際對科學(xué)的人文研究領(lǐng)域中產(chǎn)生了巨大的影響,占據(jù)了主流地位。

如果略去更早些時期的背景,我們大致可以說社會建構(gòu)論成熟于英國的科學(xué)社會學(xué)界的愛丁堡學(xué)派發(fā)展起來的“科學(xué)知識社會學(xué)”(SSK),或者至少它的“強綱領(lǐng)”幾乎成為科學(xué)知識社會學(xué)或社會建構(gòu)論的代名詞。其代表人物布魯爾(D.Bloor)提出的作為原則用來研究科學(xué)知識之形成的“強綱領(lǐng)”,主要有以下四個要點:即1,應(yīng)當(dāng)從因果關(guān)系角度涉及那些導(dǎo)致信念和知識狀態(tài)的條件(因果性);2,應(yīng)當(dāng)客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗(無偏見性);3,應(yīng)當(dāng)用同一些原因類型既說明真實的信念、也說明虛假的信念(對稱性);4,應(yīng)當(dāng)可以把一種學(xué)說的各種說明模式運用于它自身(自反性)。雖然抽象地看上去,這四條信念并不復(fù)雜,不過如果暫時拋開為保證其學(xué)說本身免受質(zhì)疑但又相對復(fù)雜和引起諸多爭議的“自反性”之外,其它三條“強綱領(lǐng)”恰恰構(gòu)成了對科學(xué)之研究的“社會建構(gòu)論”的核心主張。[16]在這樣的指導(dǎo)思想下,它修正了以往我們只用外部社會因素來說明科學(xué)認(rèn)識的失敗或謬誤,而對科學(xué)“真理”的認(rèn)識則只用內(nèi)部史的方法即可說明的傳統(tǒng)研究方法,并具有相當(dāng)大的顛覆性。也正是在這樣的指導(dǎo)思想下,科學(xué)知識社會學(xué)迅速發(fā)展起來,并以大量的具體的歷史與現(xiàn)實案例研究為基礎(chǔ),將其影響延伸到多個領(lǐng)域?！暗?0年代中期,它積累了一些令人印象深刻的經(jīng)驗性案例研究,并開始影響了眾多帶頭的歷史學(xué)家的工作?！边@時,“建構(gòu)論”這個標(biāo)簽,已經(jīng)成為科學(xué)知識社會學(xué)家和受其影響的歷史學(xué)家們的共同具有的觀念?！斑@個術(shù)語把注意力引向一種中心的概念,即科學(xué)知識是一種人類的創(chuàng)造,是用可以得到的材料和文化資源來制造的,而不僅僅是對預(yù)先給定的和獨立于人類行動的自然秩序的揭示?！苯?gòu)論“更像是一種方法論的取向,而不是一組哲學(xué)原則,它系統(tǒng)地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學(xué)知識中的作用?！盵17]

因此,當(dāng)來自科學(xué)知識社會學(xué)家們自身的大量案例研究以及在他們的觀點對科學(xué)史家的影響下而帶來的建構(gòu)主義科學(xué)史的研究工作大量問世時,這些工作就從社會學(xué)與歷史兩個角度開始對以往形成的傳統(tǒng)的科學(xué)觀與至科學(xué)知識的看法提出了挑戰(zhàn)與修正。由于建構(gòu)主義科學(xué)史的具體成果與這些成果產(chǎn)生的影響是一個更加復(fù)雜的大問題,筆者將另文論述而不擬在此展開討論。但至少我們可以意識到的是,“從某種意義上說,科學(xué)知識社會學(xué)最大的感染力,就是呈請科學(xué)家、哲學(xué)家、歷史學(xué)家、社會科學(xué)家以及所有生活在科學(xué)時代的普通人,對已經(jīng)習(xí)以為常了的科學(xué)觀進(jìn)行再思考?！盵18]

在這種情形下,“如果社會建構(gòu)論者們的觀點是正確的,我們就需要徹底修改我們教給學(xué)生的那些有關(guān)他們正在學(xué)習(xí)的學(xué)科的系統(tǒng)條理的說法。物理學(xué)----以這個在其中爭議更加尖銳地出現(xiàn)的學(xué)科為例----原來被描述成為是探索在預(yù)先存在的自然王國中可以客觀地確定的性質(zhì)與力的真實說明,這個先在的自然王國具有實在性,它獨立于人類在任何特定的時代所相信的東西,這種探索是松散地由一種可以合理地捍衛(wèi)的‘科學(xué)方法’所指導(dǎo)的。但現(xiàn)在就不應(yīng)再這樣描述了?！薄叭绻@種或者種更為激進(jìn)的社會建構(gòu)論的說明被接受了,在我們的教科書和課堂上,物理學(xué)就不再被描述為一種尋求真實地說明外部實在的事業(yè)……”。[19]

這樣一來,就使得教育研究者們面臨著一種兩難的境地。一方面,我們知道科學(xué)史對于基礎(chǔ)科學(xué)教育的重要性。多年以來,科學(xué)教育界一直在努力尋求將科學(xué)史引入科學(xué)教育,近年來,科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)的內(nèi)容也成為基礎(chǔ)科學(xué)教育改革中人們努力要引入的內(nèi)容。像那些著名的教育改革方案中設(shè)立的有關(guān)科學(xué)的歷史或科學(xué)的性質(zhì)等內(nèi)容要求,就是這種努力的明顯表現(xiàn)。但另一方面,近年來,雖然像有的人所說的,建構(gòu)主義,或者說社會建構(gòu)論的科學(xué)社會學(xué)與科學(xué)史研究已經(jīng)過了其最高峰、最狂熱的時期,但現(xiàn)在畢竟它已在相當(dāng)?shù)某潭壬蠞B透到了對科學(xué)的人文研究的各個相關(guān)領(lǐng)域中,成為流行的觀念。不過,關(guān)于建構(gòu)主義的觀點,在學(xué)術(shù)界又是有著相當(dāng)多的爭議的。特別是,“建構(gòu)主義對科學(xué)的看法明顯地與幾乎所有的科學(xué)家和科學(xué)教育家們習(xí)慣采用的觀點有嚴(yán)重的分歧?！薄吧鐣?gòu)論的言過其實受到了科學(xué)家、哲學(xué)家和非建構(gòu)主義社會學(xué)家們的嚴(yán)厲批評,他們論證說,建構(gòu)主義的計劃是荒謬的、自相矛盾的,或在經(jīng)驗上沒有根據(jù)的?！盵20]因此,如何,或者說在什么程度上在基礎(chǔ)科學(xué)教育中利用或反映建構(gòu)主義的觀點,也就成了有爭議的問題。

不過,其實建構(gòu)主義只是將問題更加極端化而已。在建構(gòu)主義的科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史研究成為熱點之前,有關(guān)傳統(tǒng)的科學(xué)史在基礎(chǔ)教育中的應(yīng)用也并非沒有問題。早在1974年,美國物理學(xué)史家布拉什(S.Brush)就曾在《科學(xué)》雜志上發(fā)表了一篇關(guān)于科學(xué)史教學(xué)的重要文章:“科學(xué)史應(yīng)該被定為X級嗎?”。布拉什指出,按照歷史學(xué)家的說法,科學(xué)家的行為方式可能不是學(xué)生們的一個好樣板。因為這確實涉及到對學(xué)生進(jìn)行什么樣的教育的問題,“如果科學(xué)教師們想要利用科學(xué)史,并且如果他們想要從科學(xué)史家的當(dāng)代著作中獲得信息和說明,而不是從一代又一代的教科書的編者那里毫不費力地地獲得神話和軼事,那么他就不可避免地要被這種對客觀性的懷疑論所影響,而這種懷疑論當(dāng)前是很流行的。他們將發(fā)現(xiàn),很難抵制歷史學(xué)家們的論點,特別是如果他們費心去檢驗這些論點的最初來源的話。”這樣,“那些想要利用歷史材料來說明科學(xué)家是如何工作的科學(xué)教師,確實是處于一種尷尬的境地”,他的建議是讓那些想向其學(xué)生灌輸科學(xué)家是作為中性事實發(fā)現(xiàn)者的傳統(tǒng)角色的教師,不要去使用目前由科學(xué)史家準(zhǔn)備的材料,因為那類材料不適合于他們的目的。[21]因此,建構(gòu)主義科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史,只是使類似的矛盾更加尖銳,甚至于將“不宜”的對象從原來僅僅是學(xué)生擴大到包括相當(dāng)一部分科學(xué)家和科學(xué)教育家在內(nèi)更大的群體。

5若干結(jié)論與分析

結(jié)合上述討論,在這里,我們可以初步地得出如下的結(jié)論與分析。

1,在國內(nèi)和國外,建構(gòu)主義(建構(gòu)論)都是在教育研究領(lǐng)域中被討論的熱門話題。

2,建構(gòu)主義實際上包括了各種不同類型的理論。

3,教育界對建構(gòu)主義的討論中,國內(nèi)和國內(nèi)的情況有所不同。國內(nèi)教育研究者主要集中關(guān)注的是認(rèn)知心理學(xué)類型的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,以及將這種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于各種具體的教學(xué)方法,而將另外一類來源于科學(xué)知識社會學(xué)并影響到科學(xué)史的社會建構(gòu)論幾乎完全忽視。比較之下,國外關(guān)于建構(gòu)主義與教育之關(guān)系的研究中,則對于后一類社會建構(gòu)論也有相當(dāng)?shù)年P(guān)注。

4,就與基礎(chǔ)科學(xué)教育的關(guān)系來說,第一類認(rèn)知心理學(xué)類型的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,主要與教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)已被設(shè)定要教授和學(xué)習(xí)的科學(xué)知識的過程相關(guān);而第二類源于科學(xué)知識社會學(xué)及相應(yīng)的科學(xué)史研究的社會建構(gòu)論,則與對要教授和學(xué)習(xí)的科學(xué)知識的性質(zhì)的認(rèn)識和理解相關(guān),它密切地關(guān)系到教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置和對所設(shè)置的內(nèi)容在更深層次上的理解。

5,在國際上,社會建構(gòu)論已經(jīng)成為在對科學(xué)的人文研究各個領(lǐng)域中頗具影響的主流觀點之一,但對之也存在有廣泛的爭議。相應(yīng)地,對于它在基礎(chǔ)科學(xué)教學(xué)中的體現(xiàn),也是一個很有爭議但卻又值得注意和研究的問題。

6,國內(nèi)教育研究界對社會建構(gòu)的忽視,也與國內(nèi)對科學(xué)的人文研究之普及的欠缺有關(guān),眾多的教育研究者并不了解這種在國際上漸成主流的在科學(xué)觀上的變化與研究進(jìn)展。與此同時,雖然近來國內(nèi)的基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)在強調(diào)對于科學(xué)、技術(shù)與社會(STS)內(nèi)容的引入,但傳統(tǒng)的科學(xué)觀仍然占據(jù)著主導(dǎo)的地位,傳統(tǒng)中強調(diào)科學(xué)知識的客觀性的唯物主義仍有根深蒂固的影響。這也在相當(dāng)?shù)某潭壬?使廣大的科學(xué)家和教育工作者難以接受社會建構(gòu)論的許多見解。

7,盡管有上述的困難與問題,但包括科學(xué)社會學(xué)、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史以及在這些領(lǐng)域中體現(xiàn)出來的建構(gòu)主義思想在內(nèi)的STS,仍是在基礎(chǔ)科學(xué)教育改革中需要注意的內(nèi)容,問題只是應(yīng)該深入研究怎樣以適當(dāng)?shù)姆绞絹硪M(jìn)和吸收它們,并使之成為理想的基礎(chǔ)科學(xué)教育不過分割的有機組成部分。

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