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摘要：課程評價是課程管理非常重要的一個環(huán)節(jié)，是權衡教育目標設置與達成、提高教學質量的重要因素，也是課程改革的一個重要方面。我國基礎教育課程改革成效不如預期，主要的原因之一是課程評價方面存在很大誤區(qū)。當前，我國基礎教育課程評價存在評價對象窄化、評價主體單一、評價方法單調、評價目標過于量化等問題。只有擴大評價對象，形成以教師為主的多方面參與的評價主體，運用多樣化的評價方法，同時評價目標擺脫過于量化現(xiàn)狀，才能客觀科學地對我國基礎教育課程進行評價。

關鍵詞：基礎教育課程評價；課程評價；課程管理

一、課程評價概述

關于課程評價，不同的人給出了不同的表述。有人認為是測量學生在學業(yè)方面目標的達成，有人認為是對學生的學業(yè)和課程標準之間的比較，也有人認為是運用教育學、心理學和統(tǒng)計學知識，分析課程實施的過程。從上述幾種表述可以看出，課程評價是對課程滿足社會和個體需要的程度的價值判斷過程，它體現(xiàn)了教育評價體系在課程領域中的具體要求。在課改理念日趨深入的當今，課程評價必須體現(xiàn)素質教育和以人為本的教育理念的要求，既要重視學科素養(yǎng)，又要重視人文理念，既包括對學生學業(yè)水平的評價，還應該包括課程建設。其目的是改進課程建設，促進學生認識自然、融入社會，進而實現(xiàn)自我。課程作為實現(xiàn)教育目標的主要內容，其地位重要，承載著生命教育的重任。課程評價則起著課程需要評估、課程診斷修訂、了解教育目標達成程度以及判斷課程功能的作用。但在實際操作中，課程評價是針對學生的學習，尤其是學生的學業(yè)水平進行的。而學生學習包含國家意志、課程標準、教材建設及教師專業(yè)發(fā)展等多方面，這表明，課程評價不應局限于學生的學習狀況，評價的對象應該不斷地擴大到其他相關方面。評價對象的范圍也隨著課程定義的不同而不同。

在西方的教育學中，由于其使用的是包含著教學的“大課程”概念，所以人們經常使用的是“課程評價”一詞。之前，我國一直是只有“教學檢查”，沒有真正意義上的“課程評價”。隨著我國課程改革的深入，從“一綱一本”到“一綱多本”再到目前的“一標多本”，加強了課程標準、教材改革、課堂教學等方面的改革，我國的課程評價在概念、方法論等方面逐步與發(fā)達國家趨同。課程評價的方法大致分為兩類———量化評價和質性評價。量化評價是自上而下的假設判斷，試圖通過數(shù)量的論證來探求普遍規(guī)律，其認識論的理論基礎是科學實證主義。該方法關注的是應該評價什么，認為“只有量化的數(shù)據(jù)才是科學的，才能得出客觀可信的結論”。質性評價是自下而上的歸納過程，重在把握事物質的規(guī)定性，是從參與者的角度描述價值和特點，發(fā)現(xiàn)潛在價值。其自然主義的方法論，關注的是什么值得評價，“反對科學實證主義的基本觀點，反對把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)字”。其主張是力爭全面反映現(xiàn)象的真實情況，為改進決策和更好地服務實踐提供了真實可靠的資料依據(jù)。

二、我國基礎教育課程評價中存在的問題

（一）評價對象

窄化課程評價涉及學生學業(yè)成績和課程本身兩個方面。目前，我國基礎教育課程評價的對象窄化為只對學生學業(yè)成績的評價，主要表現(xiàn)為片面追求學生的學習成績，尤其是過多關注升學成績，而忽視了對課程本身建設方面的評價。如現(xiàn)行小學數(shù)學所有版本的“認識人民幣”的“圓角分”單元的設置，我國的貨幣單位是圓、角、分，由于“分”的紙幣和硬幣幾乎退出了流通領域，除金融、財務統(tǒng)計方面有所涉及外，就連賣菜的商販都是四舍五入，不用“分”這一單位。所以，小學生所知道的人民幣最小單位是“角”甚至是“元”，沒機會接觸到“分”，因此，小學生對“分”的認識僅限于教師呈現(xiàn)的圖片、實物，只有表象認識，生活中無法深入理解，教師也無法進一步指導學生對毫、厘等單位的認識。

這就是典型的課程缺陷，諸如此類的問題存在不少，但新課程標準實施這么多年，無一機構、專家真正對課程進行過科學的評價。對于學生的評價，主要體現(xiàn)在學生學業(yè)水平測試方面。學生從小考到大，無一例外只看考試成績，分數(shù)是評價學生的最主要標準，忽視了德育、體育、美育及勞動技術的評價。這種選拔性的評價，缺失了情感、態(tài)度與價值觀的考量，嚴重違背了國家意志及課程的育人功能，從而導致學生唯分數(shù)至上，唯我獨尊，無法融入社會，不能成為合格公民。更為可悲的是，有些地方小學入學還要進行入學考試，考試的內容是小學里應該學習的知識。這就要求孩子在幼兒園時就要學習小學知識，進而出現(xiàn)幼兒園小學化的問題。而人們一直倡導幼兒園教學要以游戲為主，培養(yǎng)孩子良好的行為習慣。兩者沖突的關鍵在于過分注重孩子的學習成績，在評價孩子的時候只看到了他的成績，而沒有看到其他方面。如果入小學的考試中不考文化知識，而只重視孩子有沒有良好的生活習慣、健康的體魄，適齡就近入學，這樣，孩子在幼兒園里就可以盡情游戲，不必去學小學內容。既符合課程理論的目標設置，也適合孩子健康成長。

（二）評價主體存在重要角色缺位現(xiàn)象

當前，我國的基礎教育課程評價主要是由國家及省市教育行政部門掌握，它們決定著我國基礎教育課程的方向，也是課程評價的主要主體。多年來，實施形成性評價的主體是領導和專家，而作為直接接觸課程的一線教師幾乎沒有課程評價方面的發(fā)言權。在課程實施的過程中，一線教師充分了解了課程，實施課程后也能及時收到來自學生的反饋，課程的問題出現(xiàn)在哪里，對學生的影響怎么樣，他們最清楚了。但是他們卻很少參與課程評價，這也造成了我國基礎教育課程評價主體的重要角色缺位的問題。當然，作為基礎教育課程重要組成部分的家長，也沒有參與到課程評價當中來。

（三）評價方法單調傾向嚴重

由于受到我國基礎教育課程評價對象窄化、過分注重學生學習成績的影響，我國基礎教育課程評價的評價方法呈現(xiàn)單調的傾向。學習成績來自考試，所以，考試就成為評價的主要方法。學生從小到大要經歷無數(shù)次考試，如入學考試、資格考試、崗位考試等等，在考試模式下，更多培養(yǎng)出了許多高分低能的學生。教育目的是根據(jù)國家意志和發(fā)展，為社會進步培養(yǎng)所需要的人才，但一直以來，我國基礎教育課程評價主要采用考試這樣單一的評價方法，筆試的成績幾乎代替了所有的評價標準。學校對課程的評價主要是依靠期中、期末兩次大型考試及平時的測驗（周考、月考等），不少地方通過制定統(tǒng)一的考試試題，統(tǒng)一安排考試，以考試的成績來評價學生、教師和學校。誠然，考試可以成為課程評價的一個方法，但不能夸大考試的作用，更不能作為唯一的評價方法。

（四）評價目標側重于量化

量化評價比較直觀，數(shù)字的表述更具有說服力，加之現(xiàn)代技術工具的應用，使得評價目標更易于量化統(tǒng)計，所以人們更傾向于量化評價。從課程的單元設置、人文知識與科學知識的比例等方面，可以采用量化評價，但從目標設置、培養(yǎng)指向等方面來說，恐怕是描述性的分析遠比量化評價更加客觀。對學生課程的評價，其學業(yè)水平方面可以量化，情感、態(tài)度與價值觀等是無法用數(shù)量來準確表述的。只有把學習理解當作促進評價的開展為基礎，通過從評價者的角度客觀描述被評價者的價值和特點，自下而上進行歸納，才能發(fā)現(xiàn)潛在價值，從而對課程進行有效規(guī)劃，使教育者和受教育者均受益。

三、對目前基礎教育課程評價的建議

課程評價是課程管理中的檢查環(huán)節(jié)，起著校正目標、確保順利實施的作用。結合上述問題，建議我國基礎教育課程評價應從以下幾個方面著手改進，形成對策，以便更加科學地實施課程評價。

（一）擴大評價對象

第一，重點加強課程建設的評價。在目標設置方面，應該將課程標準、教材、教師發(fā)展、學生發(fā)展作為主要目標，結合國家意志和社會發(fā)展的需要，把是否真正建設了符合社會發(fā)展需要且具有當代中國特色的課程體系作為評價目標。在學科內容方面，應該把是否合理調整人文知識與科學知識的比例，實施是否便于學生認識自然、探索世界作為評價目標。這樣，一方面，便于建設科學的課程體系；另一方面，在課程意識、課程理論等方面能有效促進教師的專業(yè)發(fā)展，真正發(fā)揮課程評價的功能。第二，樹立為了學生全面發(fā)展的目標，體現(xiàn)“五育”并舉的現(xiàn)代教育理念，全面評價學生的發(fā)展。將課程評價對象窄化為學生學業(yè)成績，造成針對成績的終結性評價，這就不可避免地形成了重智、輕德、弱體、無美、缺勞的現(xiàn)狀，這種現(xiàn)狀已經到了非改不可的地步。因此，除了對學生的學業(yè)成績，即“智”方面進行評價，還應該加強對學生在德、體、美、勞方面的成績評價。因為學生課程（習得課程）并不像智育部分一樣可以通過考試看到，但是，在平時的生活和學習中，教師通過認真觀察，如樂于助人、擅長運動、畫畫及熱愛勞動等等表象，描述學生的人生觀、世界觀、價值觀，總結課程對學生的影響，對學生的習得課程進行客觀評價。

（二）形成以教師為主多方參與的評價

主體教師是課程的重要組成部分，同時也是課程的組織者和建設者，是將理想的國家課程轉化為學生課程的中介和橋梁，教師是課程的實施者，能夠深刻地理解課程與教學，發(fā)現(xiàn)其中的缺失之處，教師的特殊性地位決定了他們應是課程評價主體中的核心。因此，理想的課程評價主體應該是實施課堂教學、引導學生健康發(fā)展的教師群體，以教師群體為主，吸收不同層面的人群共同參與，從而發(fā)揮評價主體各方面的優(yōu)勢，來滿足不同階段的課程發(fā)展需要。家長應該是課程的支持者、維護者，是課程評價的參與者，從孩子行為養(yǎng)成方面的得失，為學校、課程專家提供意見。不同的群體關注的課程評價重點不同，整合各方面的評價結果，可以有效地彌補課程評價中的偏見與缺失，從而提高評價的效果。

（三）形成多樣化的評價方法

筆試是評價的重要手段，但是不能讓筆試成為評價的唯一手段，應該追求評價方法的多樣化。評價團隊通過抽樣檢測學生學業(yè)成績，結合民主化的座談、訪談等形式來開展評價工作。因為沒有唯一普適的評價方法針對不同的評價對象，所以，口試、觀察、操行評定等都可以成為良好的評價方法。另外，評價要兼顧不同的方面，不能只注重成績，爭取做到德、智、體、美、勞等各個方面全方面的評價。值得注意的是，要注重跟蹤評價。因為評價的最終目標是促進學生的長遠發(fā)展，而且課程對學生的影響是隱性的、潛在的，不是即時性的，其影響在課程實施一段時間以后才會產生，因此，要注意課程對學生影響的持續(xù)時間，用發(fā)展的眼光看待課程對學生的影響，做到客觀評價課程及學生發(fā)展。

（四）評價目標擺脫過于量化現(xiàn)狀

計算機技術的發(fā)展為課程評價提供了技術手段，但是不應過多依賴計算機技術。利用計算機技術為課程評價服務，而不是讓計算機技術限制課程評價。另外，很多評價目標是不可量化的，不能為了統(tǒng)計方便而刻意追求評價目標的量。可以根據(jù)實際需要選擇合適的評價目標，追求人性化的評價目標，只有這樣評價目標才會更合理。以生命教育為例，生命教育的取向主要分為身體健康取向、生死取向、倫理取向、宗教取向和社會取向五個方向。身體健康的生命教育側重通過了解身體生理結構、知識等促進身體的健康；生死取向側重通過了解死亡的意義、本質，做到充實地生活和有尊嚴地死亡。倫理取向的生命教育主要通過對社會倫理的解析教育人們要遵循倫理；宗教取向和社會取向側重思想信仰、社會認同及輿論導向。這些方面除了身高、體重及概念知識可以通過測評外，其余的只能通過客觀描述來分析。人的生命含有自然生命、精神生命和社會生命，除了精神生命中的生命智育外，生命德育與生命美育、自然生命和社會生命都是無法進行量化評估的。

所以，在這些方面應該采用質性評價?？傊?，課程是育人的重要載體和媒介，科學的課程評價可以為保證課程的設置更符合于國家發(fā)展的需要而服務。通過以教師為主的多主體參與的課程評價，對國家課程、教師課程以及學生課程之間的分析比較，采取多樣化的評價方法，量化與質性研究有效結合，分析比較存在的問題并加以改進，讓課程建設貫徹國家意志和培養(yǎng)目標，有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展，更有利于培養(yǎng)合格公民，使他們成為社會主義的建設者和接班人。

作者：薛繼紅