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［摘要］高等學(xué)校課程體系呈現(xiàn)三種形態(tài)：樹(shù)狀形態(tài)、板塊形態(tài)和球體形態(tài)。樹(shù)狀形態(tài)表現(xiàn)為一維線型模式、二維平面模式和三維立體線型模式。板塊形態(tài)包括模塊組合論和核心課程論。球體形態(tài)主要為球體模式論。三種形態(tài)各具特色，且各有自己的支持理論，都可作為高校課程體系設(shè)計(jì)的參照。

［關(guān)鍵詞］高等學(xué)校；課程體系；板塊；核心課程；信息球

Abstract:Thecurriculumsystemininstitutionofhigherlearningfallsintothreepatterns:Thetreepattern,theplatepatternandtheglobepattern.Thetreepatternconsistsofonedimensionaltypeofline,twodimensionaltypeofplaneandthreedimensionalpatternofspace.Theplatepatternincludesthetheoryofplatestructureandthetheoryofcorecurriculum.Theglobepatternprefersmainlytothetheoryofglobemodel.Thethreepatterns,whichhavetheirowncharacteristicsandaresupportedbytherespectivetheories,maybefollowedbythedesignersofcurriculumsystemininstitutionsofhigherlearning.

Keywords:[JP3]institutionofhigherlearning;curriculumsystem;platetectonics;corecurriculum;informationglobe[JP]

高等學(xué)校課程體系設(shè)計(jì)是一項(xiàng)很復(fù)雜的由理論到實(shí)踐的工作。它是指運(yùn)用系統(tǒng)方法，在全面考察課程體系各要素及其相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，確定課程體系目標(biāo)，組織課程資源，制定課程體系并做出評(píng)價(jià)的過(guò)程。其任務(wù)是貫徹教育思想，制定課程實(shí)施方案，保證人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本文試圖運(yùn)用已有的課程設(shè)計(jì)理論，結(jié)合高等學(xué)校課程體系發(fā)展?fàn)顩r，探討課程體系的樹(shù)狀形態(tài)、板塊形態(tài)和球體形態(tài)及其設(shè)計(jì)。

一

課程體系猶如一棵富有生命活力的樹(shù)。樹(shù)的各部分形成一體，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有別，分叉點(diǎn)高低不同分層次，離根越遠(yuǎn)越易動(dòng)搖；活生生的樹(shù)四面八方都可延伸，是開(kāi)放的。課程體系的發(fā)展如同一棵樹(shù)的成長(zhǎng)，其變化遵循生物學(xué)規(guī)律，有生、老、病、死的過(guò)程；有枝葉繁茂，殘枝敗葉之象。同時(shí)，還遵循遺傳學(xué)規(guī)律，可以嫁接，“倒插楊柳”等等。

在樹(shù)狀模式理論中，最典型的是一維線型模式，即主干學(xué)科論。在縱橫交錯(cuò)的課程體系中，存在著樹(shù)狀的主干與枝葉的關(guān)系。樹(shù)干代表主干課程，枝葉代表拓展課程，“樹(shù)干”與“枝葉”的有機(jī)結(jié)合，才形成合理的課程體系架構(gòu)。主干學(xué)科論強(qiáng)調(diào)課程體系結(jié)構(gòu)的組織上要突出主干，兼顧枝葉。主干學(xué)科是指作為專業(yè)主要理論基礎(chǔ)的學(xué)科。主干強(qiáng)調(diào)把某門(mén)學(xué)科中已公認(rèn)了的基本概念、基本原理及規(guī)律和事實(shí)作為它的重點(diǎn)內(nèi)容，并同時(shí)強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的科學(xué)性、系統(tǒng)性和連貫性。例如：工科專業(yè)，其主干一般是指技術(shù)科學(xué)類學(xué)科，而不是作為工科共同基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)、自然科學(xué)類學(xué)科和綜合性應(yīng)用性很強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)課程。枝葉課程是與專業(yè)的關(guān)系不如主干學(xué)科密切的課程。這些課程可以是職業(yè)領(lǐng)域的需要，體現(xiàn)職業(yè)性；可以是工程對(duì)象的需要，體現(xiàn)工程性。枝葉課程起著配角的作用。課程體系中有了明確的主干學(xué)科課程，教學(xué)內(nèi)容才具有一定的邏輯性和系統(tǒng)性，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生才具有堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)和理論水平，具有適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步和工作領(lǐng)域的遷移能力。

依照學(xué)科主干論，設(shè)計(jì)課程體系時(shí)應(yīng)注意以下三點(diǎn)：

在課程時(shí)序上要遵循學(xué)科的內(nèi)部邏輯，符合學(xué)生接受和掌握知識(shí)的規(guī)律性。在學(xué)科邏輯上，盡量按照從易到難、從未知到已知，以及由感性到理性，由基礎(chǔ)到專業(yè)的邏輯順序安排相應(yīng)課程要素、組織課程結(jié)構(gòu)。這里可以按一定的邏輯組建“課程群”。所謂“課程群”是指課程體系中由具有某種性質(zhì)或擔(dān)負(fù)類似功能的幾門(mén)課程組成的小集群［1］。有了“課程群"，我們就可以按照“課程體系——課程群——主干課程”遞階制約的方式，分層次來(lái)組織和優(yōu)化課程體系。

正確處理好基礎(chǔ)課程和前沿課程的關(guān)系。盡管現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)地發(fā)展，新科學(xué)、新技術(shù)日新月異，但相對(duì)來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)知識(shí)、基本原理和基本理論的發(fā)展變化并不大，因此，在構(gòu)建課程體系時(shí)，一方面要使課程內(nèi)容要素具有前沿性、實(shí)用性，另一方面要使課程內(nèi)容要素具有基礎(chǔ)性、穩(wěn)定性。

保持合理結(jié)構(gòu)在課程體系中的相對(duì)穩(wěn)定?！捌脚_(tái)加模塊”課程體系結(jié)構(gòu)是一種具有自我調(diào)節(jié)、自我更新功能的課程體系結(jié)構(gòu)。進(jìn)行專業(yè)課程模塊設(shè)置，可以使這些課程在編制時(shí)跳出單門(mén)課程的框架束縛，按照功能類型、需求類型、學(xué)科類型等進(jìn)行編制，從而以不同的模塊組合去滿足各種個(gè)性化的課程體系目標(biāo)的需求，同時(shí)也能較好地保持課程自身的完整性和穩(wěn)定性，有利于作為基本訓(xùn)練和打基礎(chǔ)的課程如英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等實(shí)行連續(xù)性設(shè)置。

樹(shù)狀模式理論還包括二維平面線型模式和三維立體線型模式［2］(P94-108)。

所謂“二維”就是指縱向維和橫向維?？v向維就是指高等學(xué)校課程體系中直接為專業(yè)服務(wù)的課程系列。這一系列（如工科）通常按理論與應(yīng)用、一般與特殊的邏輯順序分為三個(gè)層次：數(shù)學(xué)和自然科學(xué)課程，如高等數(shù)學(xué)、普通物理學(xué)、普通化學(xué)等，一般稱“基礎(chǔ)課”或“科學(xué)基礎(chǔ)課”；技術(shù)科學(xué)課程，如理論力學(xué)、材料力學(xué)、電工學(xué)、電子學(xué)等，一般稱“技術(shù)基礎(chǔ)課”；工程技術(shù)課程，如金屬切削機(jī)床、電機(jī)設(shè)計(jì)等，一般稱“專業(yè)課”。有的專業(yè)，再進(jìn)一步把工程技術(shù)中一些帶有普遍指導(dǎo)意義的理論內(nèi)容集中起來(lái)作為一類課，叫“專業(yè)基礎(chǔ)課”。這只是第三層次即工程技術(shù)類中的一個(gè)子層次。

橫向維是指高等學(xué)校課程體系中與專業(yè)有關(guān)的課程系列。這一課程系列，通常按其要達(dá)到的素養(yǎng)目標(biāo)，分為若干課程組或知識(shí)塊，如人文社會(huì)科學(xué)課程組、經(jīng)濟(jì)管理課程組、相關(guān)技術(shù)課程組等。人文社會(huì)科學(xué)課程組，是指那些直接研究與人類休戚相關(guān)的事物的人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)課程，如哲學(xué)、藝術(shù)、歷史等。經(jīng)濟(jì)管理課程組是指有關(guān)經(jīng)濟(jì)與管理的課程，如工業(yè)經(jīng)濟(jì)、企業(yè)經(jīng)濟(jì)、企業(yè)管理等課程。相關(guān)技術(shù)課程組是指專業(yè)工作中需要運(yùn)用的作為技術(shù)手段的課程，如材料、測(cè)試、控制等技術(shù)課程。它們雖非各專業(yè)的理論基礎(chǔ)，但其作用不可低估，可以培養(yǎng)專業(yè)人員的品德、陶冶他們的情操、提高專業(yè)人員的社會(huì)效益以及活化他們的思維。

二維結(jié)構(gòu)的課程體系反映了特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)具體規(guī)律的“硬課程”，即知識(shí)實(shí)體課程，但沒(méi)有包括那些反映各門(mén)學(xué)科共同規(guī)律的“軟課程”，即知識(shí)鏈課程或方法論課程。因此，這種課程結(jié)構(gòu)仍是不完善的。于是，在“二維”之上又發(fā)展出“三維立體線型模式”。

所謂“三維”就是指“縱向維”和“橫向維”以及貫穿兩者的“軸向維”，即專業(yè)維、素養(yǎng)維和方法維。方法維課程包括哲學(xué)方法、一般科學(xué)方法和各門(mén)學(xué)科的具體研究方法。方法論課程旨在讓學(xué)生掌握科學(xué)方法論體系，具有哲學(xué)思辨能力，善于跨領(lǐng)域地進(jìn)行概念和方法的移植。隨著科學(xué)和技術(shù)的不斷分化與綜合，方法論課程在高等學(xué)校課程體系結(jié)構(gòu)中越來(lái)越重要。

二

高等學(xué)校具有為社會(huì)發(fā)展服務(wù)和為個(gè)體發(fā)展服務(wù)的雙重目的。為了保證社會(huì)發(fā)展的需要，培養(yǎng)目標(biāo)要有基本的規(guī)格，相應(yīng)地要有一套必修課程和教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)保障；為了滿足個(gè)性發(fā)展的不同要求，在保證基本規(guī)格的前提下，具體的智能結(jié)構(gòu)可以不拘一格，相應(yīng)地要有可供選修的課程，必修課和選修課就構(gòu)成基本的模塊。這就是板塊形態(tài)或板塊模式理論，或簡(jiǎn)稱“模塊論”，包括模塊組合論和核心課程論。

首先看模塊組合論。模塊組合論，是指按照學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和智能結(jié)構(gòu)理論，將課程組設(shè)置成模塊，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要來(lái)拼搭課程體系。根據(jù)課程模塊彈性化和因人而異的組合，使課程體系能夠兼容多種類型人才的培養(yǎng)。模塊組合論的基本要求是課程模塊化、拼接合理化和體系彈性化。

課程模塊化。全部課程按其所要達(dá)到的知識(shí)、能力、素養(yǎng)目標(biāo)，分成若干個(gè)課程組。如：分成“必修課程組”、“指定選修組”、“任意選修組”；也可分成“必修知識(shí)塊”、“指定選修塊”、“任意選修塊”；還可分成“主干課程模塊”、“定向課程模塊”和“輔修課程模塊”；也可分成“專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)塊”（包括公共課、基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課）、“專業(yè)方向知識(shí)塊”（在同一專業(yè)中體現(xiàn)不同專業(yè)方向的課程）、“輔助技術(shù)知識(shí)塊”、“人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)塊”和“經(jīng)濟(jì)管理科學(xué)知識(shí)塊”等。課程或知識(shí)分塊主要是根據(jù)本專業(yè)的社會(huì)需要、知識(shí)的類型以及個(gè)體的未來(lái)發(fā)展要求。有了這些模塊，構(gòu)建課程體系就有了前提。

拼接合理化。這是指課程模塊之間的拼接要按照一定的要求和規(guī)范來(lái)進(jìn)行。這些要求和規(guī)范包括：①目標(biāo)一致性：這是指各課程模塊都要為總的培養(yǎng)目標(biāo)或課程體系目標(biāo)服務(wù)。②結(jié)構(gòu)層次性：一方面，模塊的組織和拼接要反映學(xué)科本身固有的邏輯；另一方面，模塊的組織和拼接要遵循由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的思維運(yùn)行軌跡，保證低水平、基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)任務(wù)在先，較高水平、專業(yè)性的學(xué)習(xí)任務(wù)在后。前一方面是依據(jù)學(xué)科知識(shí)本身的規(guī)律提出的要求，后一方面則是根據(jù)學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展特點(diǎn)作出的規(guī)定。③接合意義化：就是要使課程模塊與課程模塊之間以及模塊與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立必然的聯(lián)系，由此使課程結(jié)構(gòu)形成一個(gè)完整的體系。

體系彈性化。體系彈性化，首先是課程要求上的彈性化。以往的課程體系在課程設(shè)置上統(tǒng)一要求，很少照顧到不同學(xué)生不同專業(yè)方向的要求。“吃不飽”、“吃不了”和“不夠用”、“用不了”的情況同時(shí)存在。因此，同一門(mén)課程對(duì)不同的專業(yè)和不同的方向，應(yīng)開(kāi)出幾個(gè)品種和檔次以顯出課程要求的彈性。如：同是體育課，可開(kāi)出基礎(chǔ)體育課、專項(xiàng)體育課、保健體育課等，可使學(xué)生量“體”選學(xué)，各得其所；同是力學(xué)，根據(jù)不同方向，可開(kāi)設(shè)“理論力學(xué)”、“材料力學(xué)”，“彈性力學(xué)”、“塑性力學(xué)”等，使學(xué)生量“力”定“學(xué)”，各有專攻。這樣才能滿足不同專業(yè)、不同專業(yè)方向的不同學(xué)生的需要。其次是課程組合中突顯個(gè)體性。為了保證培養(yǎng)目標(biāo)的基本實(shí)現(xiàn)，為滿足社會(huì)發(fā)展和個(gè)體成長(zhǎng)的多樣性的需要，不拘一格育人才，課程體系也應(yīng)體現(xiàn)個(gè)性化的要求。如：在指定的某個(gè)知識(shí)塊中，具體選學(xué)哪門(mén)課程可由學(xué)生自定；在修滿規(guī)定學(xué)分的情況下，增加哪些課程由學(xué)生做主；在完成主修專業(yè)的同時(shí)仍有余力輔修其他專業(yè)，由學(xué)生自選。個(gè)性化的要求主要體現(xiàn)了學(xué)生的興趣。但僅憑學(xué)生的興趣，不一定能優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，還需要導(dǎo)師的選課指導(dǎo)。因此，建立導(dǎo)師制，由富有經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)師根據(jù)社會(huì)的需要和學(xué)生的興趣特長(zhǎng)，指導(dǎo)學(xué)生選課，構(gòu)建彈性化的課程模塊，最終才能形成富有彈性的課程體系。

近年來(lái)，高等學(xué)校在設(shè)計(jì)課程體系時(shí)，發(fā)現(xiàn)必修課程模塊比較龐大，限制了選修課程的開(kāi)設(shè)。這種現(xiàn)象在不同科類之間是不同的，工科比文科更甚。這是因?yàn)楣た频慕虒W(xué)內(nèi)容有兩個(gè)顯著的特點(diǎn)：變動(dòng)性大，隨生產(chǎn)力變化而變化；可選性小，在特定的生產(chǎn)力下，其必備知識(shí)和能力是比較確定的［2］(P106)。因此，為了保證基本培養(yǎng)規(guī)格，工科的大多數(shù)課程應(yīng)該是必修的，而選修課只限制在生產(chǎn)技術(shù)中那些即將出現(xiàn)尚未成為現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容上，或者同主干課程聯(lián)系不太緊密的內(nèi)容上。

其次看核心課程論。國(guó)內(nèi)對(duì)“核心課程”進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究的是張華博士。他對(duì)“核心課程”概念的歷史發(fā)展、“核心課程”的本質(zhì)、“核心課程”與“邊緣課程”的關(guān)系等進(jìn)行了探討。這里主要援引他的一些觀點(diǎn)。從詞源來(lái)看，核心課程是課程體系中居于核心位置的具有生成力的那部分課程，它與課程體系其他部分（或稱邊緣課程）形成有機(jī)的、內(nèi)在的聯(lián)系。這一概念一般認(rèn)為起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以德國(guó)赫爾巴特學(xué)派教育家齊勒(T.Ziller)所確立的“齊勒計(jì)劃（Zillerplan）”，以及美國(guó)教育家帕克（F.Parker）的“帕克計(jì)劃（Parkerplan）”為標(biāo)志［3］。因此，齊勒的課程設(shè)計(jì)是文化核心或?qū)W科核心，“帕克計(jì)劃”則強(qiáng)調(diào)兒童核心。這是早期核心課程開(kāi)發(fā)的兩個(gè)基本取向。

核心課程理論發(fā)展至今已形成了四種典型的價(jià)值取向和課程體系設(shè)計(jì)模式，折射出不同的課程價(jià)值觀。首先是社會(huì)取向的核心課程觀。它所體現(xiàn)的課程價(jià)值觀是進(jìn)步主義和社會(huì)改造主義，倡導(dǎo)兩種典型的設(shè)計(jì)：“生活領(lǐng)域核心”和“社會(huì)問(wèn)題核心”?！吧铑I(lǐng)域核心”設(shè)計(jì)以普遍的、無(wú)可爭(zhēng)議的人類活動(dòng)如“保健”、“生存”、“保護(hù)自然資源”等為基礎(chǔ)；而“社會(huì)問(wèn)題核心”設(shè)計(jì)則來(lái)源于當(dāng)代社會(huì)生活各層次中困擾人們的關(guān)鍵的、有爭(zhēng)議的問(wèn)題。但兩者的共同點(diǎn)是，均基于學(xué)習(xí)者作為自身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的參與者的共同需要、問(wèn)題和關(guān)切，而不是學(xué)科知識(shí)或其它。其次是經(jīng)驗(yàn)取向的核心課程觀。它體現(xiàn)出倡導(dǎo)兒童中心的進(jìn)步主義以及形形色色的當(dāng)代人本主義價(jià)值觀。這種課程觀的設(shè)計(jì)是一種“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)核心(theactivity-experiencecore)。它以學(xué)生直接感覺(jué)到的需要和興趣為核心來(lái)確定通識(shí)教育。盡管這種核心課程觀從未在教育實(shí)踐中成為主流，但它卻從未中斷。恰恰相反，在那些倡導(dǎo)“理性解放”的課程理論家的吶喊中，在那些追求自由的先進(jìn)教育家的實(shí)踐中，經(jīng)驗(yàn)取向的核心課程觀一直在不斷發(fā)展著［4］。再次是學(xué)科取向的核心課程觀。它所體現(xiàn)的課程價(jià)值觀是要素主義和永恒主義，認(rèn)為文化知識(shí)或?qū)W科知識(shí)在人的發(fā)展中具有根本性，文化知識(shí)或?qū)W科知識(shí)又有等級(jí)優(yōu)劣之分，應(yīng)把那些“文化精粹”或“經(jīng)典名著”置于課程體系的核心，作為核心課程。第四是混合取向的核心課程觀。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，處于課程體系核心位置的課程應(yīng)謀求學(xué)生、社會(huì)與學(xué)科三者間的平衡與整合。傳統(tǒng)的核心課程觀是傳統(tǒng)二元論的思維產(chǎn)物，是受工具理性所支配的。新的核心課程觀必須充分認(rèn)識(shí)學(xué)生、社會(huì)和學(xué)科三者的關(guān)系，用一種連續(xù)論和整體主義的視野來(lái)重視審思三者的內(nèi)在統(tǒng)一。因而，在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)體現(xiàn)這種統(tǒng)一，在統(tǒng)一中追求實(shí)踐理性和解放理性，最終生成個(gè)體的健全人格。這種混合取向的核心課程模式符合時(shí)代精神的發(fā)展趨勢(shì)，理應(yīng)成為核心課程體系的當(dāng)代追求。

在設(shè)計(jì)核心課程體系時(shí)，需處理好“核心課程”與“拓展性課程”的關(guān)系。在論述影響“核心課程”與“拓展性課程”關(guān)系及其制約因素時(shí)，張華認(rèn)為兩者是一種有機(jī)的、生成性的關(guān)系；社會(huì)分工的需要和相關(guān)人員的利益，學(xué)生變化中的需要、興趣與關(guān)切，以及社會(huì)需要和期待等是重要的制約因素［4］。我們認(rèn)為，設(shè)計(jì)“核心課程”受到如下因素的制約：①國(guó)家意志是在階級(jí)社會(huì)特有的制約因素；②社會(huì)生產(chǎn)力是根本的制約因素；③學(xué)術(shù)領(lǐng)域是最具高等教育特色的制約因素；④學(xué)生需要是終極的制約因素；⑤課程體系現(xiàn)有發(fā)展水平及課程論是來(lái)自課程自身的制約因素［5］。在設(shè)計(jì)課程體系時(shí)，“核心課程”與“拓展性課程”是相對(duì)的。它是隨著課程的價(jià)值、評(píng)價(jià)主體的取向和社會(huì)時(shí)代背景的不同而呈現(xiàn)出變動(dòng)關(guān)系。因此，在考察以上制約因素時(shí)，不存在確定不移、放之四海而皆準(zhǔn)的“核心課程”與“拓展性課程”的關(guān)系。開(kāi)發(fā)“核心課程”、確定“核心課程”與“拓展性課程”關(guān)系的過(guò)程，是一個(gè)價(jià)值追求的過(guò)程。

三

蘇聯(lián)數(shù)學(xué)家馬庫(kù)雪維奇把人腦儲(chǔ)存的信息分為核與殼兩類，提出了合理儲(chǔ)存信息的模式［2］(P97)，為我們提出課程體系的球體形態(tài)提供了理論依據(jù)。課程體系猶如一顆原子。居于原子中心帶正電的原子核，使帶負(fù)電的電子圍繞原子核運(yùn)動(dòng)。原子的質(zhì)量絕大部分集中在原子核上，原子核最穩(wěn)定。電子較靈活，受原子核控制。居于課程體系核心的部分是最為穩(wěn)定的，圍繞核心部分的是可變動(dòng)的，須隨著知識(shí)的發(fā)展而不斷新陳代謝。這就是球體模式理論，或簡(jiǎn)稱“球體論”。

在課程信息球體中，信息核貴在穩(wěn)，信息殼貴在變（見(jiàn)圖1)。課程體系球體核心的相對(duì)穩(wěn)定即使在未來(lái)社會(huì)中也是至關(guān)重要的。因?yàn)樯鐣?huì)變革加劇并不意味著穩(wěn)定將完全消失，而是意味著穩(wěn)定與變化的加速交替。而且在高度綜合和高度分化并存的社會(huì)，分科課程和綜合課程都具有存在的價(jià)值。因此，構(gòu)建具有開(kāi)放性、變革性和統(tǒng)合性的球體課程體系并不應(yīng)排斥課程內(nèi)容的穩(wěn)定性及課程組織的一定的分化性。那么，如何將穩(wěn)定與彈性、統(tǒng)合與分化有機(jī)地統(tǒng)一于同一課程球體之中，是有待深入探討的問(wèn)題。

圖1信息球體剖面

球體模式論是在整體優(yōu)化理論的基礎(chǔ)上形成的。普朗克在《世界物理圖景》中指出：科學(xué)乃是統(tǒng)一的整體，它被劃分為不同的領(lǐng)域，與其說(shuō)是由事物本身的性質(zhì)決定的，還不如說(shuō)是由于人類認(rèn)識(shí)能力的局限性造成的?？梢?jiàn)，客觀世界是一個(gè)整體，僅僅為了研究的方便，它才被劃分成一門(mén)門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。然而，這種劃分往往掩蓋了以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，限制了學(xué)生的視野。加之忽視了課程結(jié)構(gòu)的總體設(shè)計(jì)和教學(xué)中的因人設(shè)課，使課程體系（主要體現(xiàn)在培養(yǎng)方案中）變成了毫無(wú)聯(lián)系的一門(mén)門(mén)課程的堆砌。它妨礙了大學(xué)生價(jià)值判斷能力和綜合運(yùn)用能力的形成。因此，課程體系還存在一個(gè)整體和局部的矛盾，整體優(yōu)化論（簡(jiǎn)稱“優(yōu)化論”）由此而生。

課程體系是一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)，它要不斷接受來(lái)自社會(huì)、學(xué)生以及學(xué)科本身的發(fā)展、教育學(xué)和心理學(xué)的成果等各方面的作用。無(wú)論是其整體還是局部，都會(huì)與外部的因素發(fā)生作用，是一個(gè)不斷更新、改進(jìn)和提高的過(guò)程。這樣，課程體系才能與外界保持平衡，才能使內(nèi)部彼此協(xié)調(diào)從而達(dá)到優(yōu)化的結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)優(yōu)化必須注意找到內(nèi)容的結(jié)合部、課時(shí)上的配比度和時(shí)序上的銜接點(diǎn)。

首先，課程目標(biāo)是各門(mén)課程在課程體系中優(yōu)化的結(jié)合部。課程目標(biāo)是學(xué)校全部教育內(nèi)容和教育實(shí)踐活動(dòng)的直接目標(biāo)。它包括總目標(biāo)和分目標(biāo)，總目標(biāo)與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)一致，對(duì)每門(mén)課程的目標(biāo)起指導(dǎo)作用，某一門(mén)課程的目標(biāo)作為分目標(biāo)是總目標(biāo)的具體化。只有課程體系內(nèi)的分目標(biāo)達(dá)成一致才能使課程體系目標(biāo)最優(yōu)化。一致性的課程目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)為：相關(guān)的幾門(mén)課程要圍繞同一個(gè)知識(shí)、能力或素養(yǎng)目標(biāo)分工合作，各司其職，既體現(xiàn)不同課程的不同要求，又體現(xiàn)課程體系的整體性。

其次，課程的課時(shí)配比度是各門(mén)課程在課程體系中定位的關(guān)鍵。課時(shí)配比度是指課程在課程體系中的重要性及其開(kāi)課時(shí)量之間的比例。在課程體系中存在著基礎(chǔ)課與專業(yè)課、理論課與實(shí)踐課、必修課與選修課、講授課與自修課等課程關(guān)系，由于總課時(shí)一定，因而，這些課之間都有一定的課時(shí)規(guī)定。一類課時(shí)的增加，就會(huì)減少或削弱另一類課程的開(kāi)設(shè)?？梢?jiàn)，課時(shí)配比適“度”才能有效發(fā)揮該課程在課程體系中的應(yīng)有作用。課程之間的課時(shí)配比度，決定于該類課程在課程體系中的地位和作用。因此，我們可以借用類似巴班斯基所提倡的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論與方法，根據(jù)每門(mén)課程在課程體系中的地位，評(píng)出其“功能系數(shù)”，借助數(shù)學(xué)模型得出最優(yōu)的課時(shí)配比。浙江大學(xué)采用培養(yǎng)方案結(jié)構(gòu)因子分析方法，借助“結(jié)構(gòu)指數(shù)”來(lái)定量地表述課程之間的聯(lián)系，進(jìn)而求得各類課程比例的范圍，有一定的參考價(jià)值［2］(P102)。

再次，在設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)過(guò)程中找到時(shí)序上的銜接點(diǎn)。找到時(shí)序上的銜接點(diǎn)，是指根據(jù)學(xué)時(shí)的配比度與開(kāi)課時(shí)序，各門(mén)任課教師了解自己所任課程在課程體系整體中的位置，從整體優(yōu)化的觀點(diǎn)出發(fā)來(lái)安排本課程。教育家懷特海認(rèn)為：“真正重要的順序，是教育應(yīng)該采用的涉及質(zhì)量的順序?！保?］可見(jiàn)，此處最重要的是確定課程邏輯結(jié)構(gòu)圖。課程邏輯結(jié)構(gòu)圖是標(biāo)明課程體系內(nèi)課程要素與課程要素之間內(nèi)在關(guān)系、開(kāi)設(shè)先后順序、時(shí)量等的圖示。該結(jié)構(gòu)圖有助于揭示課程要素之間的重復(fù)和脫節(jié)，發(fā)現(xiàn)能力上的斷線現(xiàn)象和課程時(shí)序安排上的不合理。上海交通大學(xué)就計(jì)算機(jī)專業(yè)課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化作了一些探討。該專業(yè)每學(xué)年開(kāi)始時(shí)，都要召開(kāi)培養(yǎng)方案論證會(huì)。他們把課程邏輯結(jié)構(gòu)圖公之于眾，發(fā)動(dòng)全體任課教師評(píng)頭品足，以課程的新發(fā)展和教學(xué)上的新經(jīng)驗(yàn)修改和完善課程邏輯結(jié)構(gòu)圖。由于切合了本專業(yè)的特點(diǎn)和學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)，所培養(yǎng)的人才素質(zhì)也較高。

高等學(xué)校課程體系構(gòu)建的具體模式和表現(xiàn)形態(tài)不可一概而論，也不可僅從某種理念出發(fā)，想當(dāng)然地憑直覺(jué)來(lái)判斷取舍。高等學(xué)校課程體系不僅要考慮開(kāi)設(shè)哪些內(nèi)容要素，而且要周密地安排合理的要素順序，可流通的層次及互補(bǔ)的組合。如：?jiǎn)我徽n程（學(xué)科或活動(dòng)）可與綜合課程（綜合學(xué)科或綜合活動(dòng)）組合，旨在實(shí)現(xiàn)它們之間的交叉互補(bǔ)；核心課程可與個(gè)別化課程匹配，旨在實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一要求與個(gè)人基礎(chǔ)的結(jié)合，一般目標(biāo)與分層目標(biāo)的結(jié)合；必修課程與選修課程聯(lián)姻，旨在統(tǒng)一安排與個(gè)別選擇的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“要我學(xué)”轉(zhuǎn)化為“我要學(xué)”的機(jī)制；系統(tǒng)課程與微型課程相輔佐，旨在實(shí)現(xiàn)廣度與深度的融合，使課程內(nèi)容、教師能力與學(xué)生興趣相結(jié)合等。諸如此類的組合模式很多，但都必須實(shí)事求是，結(jié)合各類學(xué)校具體的培養(yǎng)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)和辦學(xué)條件等多種因素加以綜合考慮，在實(shí)證研究和探索實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極穩(wěn)妥地加以改革和完善。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］宓洽群.大學(xué)教學(xué)原理［M］.上海:上海交通大學(xué)出版社,1989.

［3］張華.論核心課程［J］.外國(guó)教育資料,2000,(5)：15,19-20.

［4］張華.體驗(yàn)課程論——一種整體主義的課程觀［J］.教育理論與實(shí)踐,1999,(10)，(11)，(12).

［5］參閱彭波.大學(xué)課程生成機(jī)制的研究［D］．中南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2002．此文雖沒(méi)有直接討論“核心課程"問(wèn)題，但對(duì)“核心課程”的制約因素有相關(guān)啟示作用．

［6］［英］懷特海.教育的目的［M］.徐汝舟譯.北京:生活•讀書(shū)•新知三聯(lián)書(shū)店,2002.51.