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論文關(guān)鍵詞：教育研究范式人文主義取向本土化

論文摘要：在當(dāng)前我國(guó)教育研究創(chuàng)新乏力的情況下，確立一種新的教育研究范式取向，將成為我國(guó)教育研究創(chuàng)新的突破口。鑒于我國(guó)教育研究者對(duì)研究范式重視不夠，對(duì)科學(xué)實(shí)證研究范式過(guò)于迷信和信仰等問(wèn)題，又由于當(dāng)代社會(huì)主流思維方式轉(zhuǎn)換、教育過(guò)程的本性和我國(guó)傳統(tǒng)教育探究理趣使然，必然要確立我國(guó)教育研究范式的人文主義取向。以人文主義研究范式作為我國(guó)教育研究范式的新取向，必須重視本土化問(wèn)題，為此，應(yīng)處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、外來(lái)與本土、本研究范式與其他研究范式的關(guān)系。

一、我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

從總體上講，目前我國(guó)教育研究范式主要存在兩方面問(wèn)題：

一方面，教育研究者對(duì)研究范式缺乏應(yīng)有的重視，很多研究者尚無(wú)明確的研究范式意識(shí)。有學(xué)者以某師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2004年教育學(xué)博士學(xué)位論文為文本，分析了這些論文中所體現(xiàn)的教育研究范式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺(jué)意識(shí)，甚至有些研究者還沒(méi)有這方面的意識(shí)”［1］。教育研究中有太多的直覺(jué)、思辨，有的研究甚至就是想當(dāng)然，過(guò)于模糊、寬泛、松散，許多結(jié)論既無(wú)法證實(shí)，也無(wú)法證偽，“具有較大的隨意性、習(xí)慣性和自發(fā)性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一種研究者個(gè)人觀點(diǎn)和感受的闡發(fā)，通常結(jié)合社會(huì)當(dāng)下的時(shí)弊和需要對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行論說(shuō)或提出建議”［2］。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學(xué)術(shù)界獲得應(yīng)有的地位，難以為教育實(shí)踐工作者關(guān)注，更談不上教育研究的創(chuàng)新發(fā)展。

另一方面，人們對(duì)科學(xué)實(shí)證研究范式又過(guò)于迷信和信仰。當(dāng)代教育研究籠罩著纏綿悱惻的經(jīng)驗(yàn)主義的情趣。許多人認(rèn)為，運(yùn)用觀察和實(shí)驗(yàn)等所謂科學(xué)的手段與方法就能確保經(jīng)驗(yàn)事實(shí)不斷得到積累，如能對(duì)不斷得到的豐富的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)加以歸納、總結(jié)，就能自動(dòng)產(chǎn)生科學(xué)理論。狹隘的經(jīng)驗(yàn)主義使教育科學(xué)研究第一線的實(shí)踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學(xué)。在不少人眼里，所謂教育研究不過(guò)是搞幾張問(wèn)卷或量表去調(diào)查，或在某個(gè)范圍內(nèi)進(jìn)行種種測(cè)試或?qū)嶒?yàn)。這種單憑經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)至上的情緒，使教育研究實(shí)際走到了極端缺乏思想和理論的地步。

人文主義研究范式，作為崛起于20世紀(jì)中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主，通過(guò)詮釋和移情的途徑來(lái)揭示和理解教育及其內(nèi)部意義的研究范式，雖自20世紀(jì)90年代已引入我國(guó)教育研究領(lǐng)域，但之后并未獲得正常發(fā)展。它對(duì)我國(guó)教育研究創(chuàng)新的引導(dǎo)作用也就沒(méi)能發(fā)揮出來(lái)。

二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由

從我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)，實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育研究的創(chuàng)新，就必須從教育研究的生產(chǎn)方式上進(jìn)行變革，也就是說(shuō)，我們須深刻認(rèn)識(shí)人文主義研究范式在當(dāng)前教育研究中的意義與價(jià)值。確立教育研究范式的人文主義取向，其理由如下：

1.當(dāng)代社會(huì)主流思維方式轉(zhuǎn)換使然

影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時(shí)刻與教育研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)相關(guān)，它就是一定時(shí)代的主流的思維方式。

從思維方式的角度看，當(dāng)代社會(huì)思維方式的變革在于轉(zhuǎn)換了一種模式，即從主體與客體對(duì)立的、以實(shí)證科學(xué)為楷模的認(rèn)識(shí)模式，轉(zhuǎn)向以主體間性和互動(dòng)建構(gòu)為主的認(rèn)識(shí)模式。這種轉(zhuǎn)變不僅表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)的目的、真理、知識(shí)的性質(zhì)等問(wèn)題的界定上，更重要的是表現(xiàn)在對(duì)認(rèn)識(shí)模式本身的解釋上。也就是說(shuō)，認(rèn)識(shí)不再被看做是在主體與客體的對(duì)立之間產(chǎn)生的表象與本質(zhì)的符合，而是被看做一種解釋的活動(dòng)。這種解釋活動(dòng)依賴于解釋者生活于其中的語(yǔ)境，即“生活形式”之中，并且解釋所產(chǎn)生的意義是一個(gè)過(guò)程，且永遠(yuǎn)沒(méi)有窮盡。

人文思維邏輯與科學(xué)思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對(duì)象的不同特性與需要而決定取舍。當(dāng)世界經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)為一體化趨勢(shì)的時(shí)候，科學(xué)思維的邏輯就派上了用場(chǎng)，而在當(dāng)今這個(gè)文化多元和追求差異的社會(huì)里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據(jù)了主流地位。在此背景下，教育研究過(guò)程中也必將注重人文思維邏輯的運(yùn)用，教育研究范式也必將轉(zhuǎn)向人文主義的研究范式，這是適應(yīng)哲學(xué)思維方式轉(zhuǎn)換潮流的必然選擇。

2.教育過(guò)程的本性使然

教育過(guò)程是教育研究的重點(diǎn)，其本質(zhì)屬性決定了教育研究范式的應(yīng)然取向。

首先，教育過(guò)程是一系列對(duì)立范疇的辯證統(tǒng)一體，即物質(zhì)的與精神的、事實(shí)的與價(jià)值的、外求的與內(nèi)省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動(dòng)或教育實(shí)踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個(gè)“核心”，在一系列對(duì)立的兩極之間，筆者堅(jiān)信，教育的“核心”是內(nèi)隱的和精神的，教育活動(dòng)的本性在于精神的、價(jià)值的、人文的和意義的—面。

我們可以說(shuō)，沒(méi)有校舍、沒(méi)有課本，就沒(méi)有正規(guī)教育；沒(méi)有了生理學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)準(zhǔn)備，教育活動(dòng)就很難達(dá)到它應(yīng)有的效率。但不能說(shuō)，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學(xué)和生理學(xué)知識(shí)的教師，所發(fā)生的教育活動(dòng)就是有意義的和有價(jià)值的。有這樣的情況，即一個(gè)現(xiàn)代化設(shè)備的課堂，傳遞的卻是非科學(xué)的知識(shí)，這是一種異化的教育，一種負(fù)教育。校舍、桌椅、課本和知識(shí)等，雖然是教育活動(dòng)所不可缺少的，但不是教育活動(dòng)的核心。教育活動(dòng)的核心是教育活動(dòng)所欲表達(dá)的人類對(duì)真、善、美等價(jià)值的追求以及對(duì)意義的關(guān)懷與尋覓。因此，教育活動(dòng)具有極強(qiáng)的人文性，它內(nèi)在地與“理解”、“體驗(yàn)”、“價(jià)值”、“意義”等范疇聯(lián)系在一起。

其次，教育活動(dòng)的核心是精神的和人文的。因?yàn)槲覀儫o(wú)法將全部教育問(wèn)題的意蘊(yùn)客觀化，無(wú)法從純粹客觀的角度理解教育活動(dòng)和教育實(shí)踐。教育過(guò)程無(wú)法還原為一個(gè)實(shí)體或得到嚴(yán)格控制的操作過(guò)程。教育活動(dòng)中較高層面的內(nèi)涵并非在歸納推理或統(tǒng)計(jì)規(guī)律的意義上由低層面的內(nèi)涵推演而來(lái)。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時(shí)也是依據(jù)個(gè)體的智慧與覺(jué)悟而存在的，也就是說(shuō)，不同見(jiàn)識(shí)、不同修養(yǎng)的個(gè)體所見(jiàn)到(悟到)的教育的情況是不一樣的。教育的核心由于文化歷史和人格個(gè)性的參與，所以它本質(zhì)上是約定的，而不是外在規(guī)定的。因?yàn)槠浼s定性，人類理解或說(shuō)明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動(dòng)就具有了很強(qiáng)的獨(dú)特性和個(gè)體性。由上述可知，教育過(guò)程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。

3.我國(guó)傳統(tǒng)教育探究理趣使然

教育不是當(dāng)時(shí)當(dāng)世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的理趣就成為今日教育研究的前提和基礎(chǔ)。

首先，從我國(guó)傳統(tǒng)教育的內(nèi)在意蘊(yùn)來(lái)看，我國(guó)傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)為學(xué)貴在覺(jué)悟。許慎在《說(shuō)文解字》中認(rèn)為，“學(xué)”為“覺(jué)悟”。為學(xué)的根本意義在于覺(jué)悟，這一點(diǎn)決定了我國(guó)一切學(xué)術(shù)的根本路向。中國(guó)人為學(xué)的目的，是致力于學(xué)問(wèn)的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強(qiáng)調(diào)教育研究的主題在于深入解析教育現(xiàn)象背后的意義。人文主義研究范式追求意義的建構(gòu)，這與我國(guó)傳統(tǒng)為學(xué)求意趣的研究指向有殊途同歸之妙。

其次，我國(guó)傳統(tǒng)教育研究講求道理，道理是開(kāi)創(chuàng)性思想家的洞見(jiàn)慧識(shí)，是以其學(xué)養(yǎng)、智慧和覺(jué)悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認(rèn)或體認(rèn)。道理所具有的哲理強(qiáng)制性和普遍接受性，本質(zhì)上是建立在相互主體性脈絡(luò)意義的合情合理與共認(rèn)共識(shí)之上的。合情合理指道理的強(qiáng)制性，共認(rèn)共識(shí)指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認(rèn)性與可接受性［3］。人文主義研究范式強(qiáng)調(diào)研究主體和客體的互動(dòng)和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達(dá)到“視域融合”式的理解。這與我國(guó)傳統(tǒng)教育探究中注重研究主體的相互可體認(rèn)性與可接受性不謀而合。

最后，我國(guó)傳統(tǒng)教育探究所達(dá)成的是學(xué)問(wèn)，是覺(jué)悟，這決定了我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的路向是內(nèi)省而不是外求；是體驗(yàn)(體悟)，而非經(jīng)驗(yàn)(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺(jué)悟或者說(shuō)生命的體驗(yàn)是我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的法門。人文主義研究范式強(qiáng)調(diào)研究者的重新體驗(yàn)和表達(dá)，這與我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的路向是一致的。

我國(guó)傳統(tǒng)教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國(guó)的生長(zhǎng)提供了可能。三、人文主義研究范式的本土化

以人文主義研究范式作為我國(guó)教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問(wèn)題。為此，應(yīng)處理好以下幾方面的關(guān)系：

1.要正確處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，做到“古為今用”

要使外來(lái)理論在我國(guó)生根發(fā)展，不僅要研究中國(guó)教育的實(shí)際問(wèn)題，更要透過(guò)表面現(xiàn)象，去把握教育文化傳統(tǒng)的內(nèi)在血脈。因?yàn)槲覀兪冀K處在傳統(tǒng)中，而且傳統(tǒng)始終是我們生命的一個(gè)重要組成部分，失去了本國(guó)文化傳統(tǒng)的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必須對(duì)本國(guó)的教育傳統(tǒng)進(jìn)行應(yīng)有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進(jìn)中得以弘揚(yáng)。人文主義研究范式要實(shí)現(xiàn)本土化，無(wú)論如何都應(yīng)以我國(guó)“過(guò)去的整個(gè)發(fā)展”為基礎(chǔ)。這就意味著我們?cè)谶M(jìn)行教育研究時(shí)，不能人為地割斷現(xiàn)代教育研究與其歷史之間的聯(lián)系，否則，我們的研究就只能是一具外殼，而沒(méi)有生命活力。

2.恰當(dāng)解決外來(lái)與本土的關(guān)系，做到“洋為中用”

眾所周知，實(shí)踐總是特定時(shí)空中的實(shí)踐，懸離于特定文化與社會(huì)境脈之外的教育實(shí)踐并不存在。由于教育思想構(gòu)建過(guò)程本身也是在特定文化與社會(huì)境脈中進(jìn)行的，因此，盡管特定文化與社會(huì)境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會(huì)的某些共同特征，但任何教育思想都首先是體現(xiàn)或蘊(yùn)涵著特定文化與社會(huì)的屬性，反映著特定文化與社會(huì)的價(jià)值訴求。正是這些具體的文化與社會(huì)意蘊(yùn)，正是這些背后的東西，使思想具有了某些相應(yīng)的話語(yǔ)特征［4］。就人文主義教育研究范式的引進(jìn)而言，它生長(zhǎng)于西方特定的文化與社會(huì)境脈之中，它不可避免地帶有西方社會(huì)的話語(yǔ)特征。要想確立對(duì)中國(guó)教育研究真正具有引導(dǎo)力的教育研究范式，就必須深入研究中國(guó)的文化與社會(huì)境脈，并使其最終帶有“中國(guó)話語(yǔ)”的特征。也就是說(shuō)，我們?cè)谖胀鈦?lái)優(yōu)秀成果之后，還要有一個(gè)“外來(lái)思想的本土化”過(guò)程。人文主義研究范式經(jīng)過(guò)這樣一個(gè)基于本土實(shí)踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外來(lái)的理論，而成為本土的教育研究范式。

3.本研究范式與其他研究范式的關(guān)系

實(shí)際上，教育研究的不同范式之間并不是一個(gè)簡(jiǎn)單替代和否定的過(guò)程。迄今為止，任何一種單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長(zhǎng)處和短處，這說(shuō)明每種研究范式都有其價(jià)值性和局限性，其合理性是相對(duì)的。筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)教育研究范式的人文主義取向是基于我國(guó)教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而補(bǔ)偏救弊所做出的選擇。為了更全面合理地解決教育中的問(wèn)題，教育研究需要各種范式的“和平共處”，以充分發(fā)揮各自的作用。

參考文獻(xiàn)：

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